智能建造的意义(6篇)

发布人：转载　发布时间：2024-05-06

智能建造的意义篇1

【关键词】Z+Z智能教育平台;教学模式;知识建构

问题的提出

《普通高中数学课程标准》指出,高中数学课程应提倡实现信息技术与课程内容的有机整合,应提倡利用信息技术呈现以往教学中难以呈现的课程内容。高中数学课程应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习方式。高中数学课程应力求通过各种不同形式的自主学习、探究活动,让学生体验数学发现和创造的历程,发展他们的创新意识。

由张景中院士主持开发的“Z+Z智能教育平台”,适应我国数学课程改革的特点,实现了教学内容的呈现形式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥了信息技术条件下教学的优势,可以建立一个让学生进行观察、实验、猜想、验证的数学学习环境,在以学生为主的学习活动中,可以从学生已有的经验出发,让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程,以此促进学生数学知识建构与理解,这正是实现信息技术与数学课程整合的一个典型应用。

智能建造的意义篇2

智能制造被称为新世纪的制造技术，之所以经历了近三十年的发展仍未变成现实，不单因为诸多科学技术的瓶颈没有突破，更重要的是，人类对智能现象的本质认识还不深刻，对一个理想的智能实体或智能制造系统如何构建、运行与优化还缺少“统一视图”。一个最窘迫的事实是，工业界、IT界甚至还没有就基本智能理论达成共识。

《三体智能革命》

推荐指数：

作者：胡虎、赵敏、宁振波等

出版社：机械工业出版社

作者简介：

胡虎

工业4.0北京研究会秘书长，工信、智能化I域产业和政策专家。

赵敏

中国发明协会发明方法研究分会会长，两化融合、智能制造与创新方法论专家。

宁振波

中航工业集团信息技术中心首席顾问，航空与国防领域信息化、智能制造专家。

早期AI理论催生智能制造系统

智能制造的概念起源于上世纪80年代。日本在1989年提出一种人与计算机相结合的“智能制造系统（IMS）”，并且于1994年启动了IMS国际合作研究项目，率先拉开了智能制造的序幕。

早期的“智能制造系统”将人工智能（AI）视为核心技术，以“智能体（Agent）”为智能载体，其目的是试图用技术系统突破人的自然智力的局限，达到对人脑智力的部分代替、延伸和加强。

人工智能历史上有三个学派：符号主义、联结主义与行为主义。这三派智能理论中，符号主义关注人脑的抽象思维的特性；联结主义只模仿人的形象思维；行为主义则着眼于人类或人造系统智能行为特性及进化过程，它们都从不同的角度致力于推动机器智能接近人的智能水平。行为主义在工业界的影响是更大的。

由于人的智能是多功能、多层次、多侧面、全方位的，而三派AI的模型原理本身存在门户之别，并未走向统一和融合。此外AI在学习算法、稳定性分析、商业化应用等方面屡屡遭遇技术的“瓶颈”，始终制约着系统“智能化”水平与智能制造技术的提升，也导致一度兴旺的IMS在其发源国日本被政府和工业界放弃。

近年来，随着机器学习尤其是深度学习技术的突破，AI热潮再度兴起。最为经典的案例是谷歌公司的“阿尔法狗”，仅仅通过一年多的学习进化，就在最复杂的博弈游戏――围棋中迅速战胜了中日韩顶尖高手。AI的最新进展再度让智能制造燃起新的希望。

CPS等理论助力智能制造新发展

AI视角下的智能制造系统，主流设计思想是分布式多自主体智能系统。异构Agent间的相互合作以及全局协调机制问题在知识不完备、信息不同步等条件下几乎没有突破的可能。在AI应用技术方面，近一段时间，人机交互等专用AI有了快速进展，但通用AI的研发仍只是梦想，特别是工业领域，通用AI更是无法完成的使命，联网的人工智能完全无法和本地的工业软件PK。

时至今日，AI虽然还是制造智能的一个重要来源，但智能制造创新发展的主战场已经发生迁移。无论是美国的AMP或工业互联网，还是德国的工业4.0，指导其工业企业、信息通信企业实施协同创新的核心理念均来自CPS（赛博物理系统），建立一个与物理实体、制造流程、工业环境精确映射并可以实施精准控制的虚拟制造环境，成为最重要的技术突破点，AI及其应用退居次要地位。因此，重要的事情说三遍：今天的智能制造，核心理论不是AI，不是AI，不是AI。

我们注意到，在漫长的工业实践中，有三类重要的智能现象：人脑所积淀的知识与经验、机器实体所固化的知识与技能，以及虚拟的数字世界所拓展的新的知识与能力，实质上支撑了智能制造的实现。

其一，人类通过观察和总结自然规律，获得知识和经验，进而运用知识改造自然。人的智能是制造智能的重要知识源头，在制造业走向智能化过程中起着决定性作用。目前在整体智能水平上，人的智力是遥遥领先于人造系统的。人与机器协同运行可以在整体上获得较高的系统智能。

其二，依靠产品/设备、工艺、流程来承载和固化人类的科学知识与经验，将人的隐性知识显性化、模型化的工业技术与系统是制造智能的重要来源。材料、机器等实体系统皆载有知识，负有智能，知识在工业系统中得以运用和流动，工业自动化程度越高，这种制造智能的应用规模就越大、深度就越甚。与之相对，在农业时代，手艺则主要依靠师傅和徒弟心口相传，没有规范、标准的实物载体。

其三，基于软件的工业数字模型、基于网络的工业大数据与基于算法与数据的人工智能成为制造智能的集大成者。产品数字化、技术软件化、知识网络化程度越高，制造智能的响应越快、越灵活、越有柔性。特别是有了网络以后，制造智能的部署就不仅依靠本地机器内嵌的知识系统来操纵，还可以广泛调用广域的分布式智能来交互协同，这使得单个制造单元的智能水平远远超过历史上所有的机器。

随着科技的进步，这三类智能现象呈现出相互交融、协作创新的局面，那么它们之间到底有什么内在联系？在一个更大的智能制造体系内，这些源于不同的学科与行业，截然不同的知识和技术体系，如何才能做到技术衔接、数据流动以及知识重用？

中国人创立的三体智能理论

《三体智能革命》（下称“《三》书”）中提出的三体智能理论，对前述问题作了系统回答。该理论可以简洁表述为一个包容多种智能技术的模型，在学术上提出了原创的理论。

最简洁的模型：三体世界、三类智能

在《三》书中，按照出现的时间顺序，作者把世界分为三类“体”：物理实体、意识人体和数字虚体。其中前“两体”都很好理解，第三体数字虚体，是指存在于电脑和网络设备之中的一种用来驱动软硬件设备的高级数理逻辑系统，源于电脑而实现，基于软件而发展，载于网络而增强，由于知识而智能。

三体之间的相互作用关系，可以用“三体化一智能模型”来表示。

300万年前，人类祖先智人开始了认识自然、学习自然、了解并掌握改造自然的规律的伟大历史进程。人类在创造劳动工具（人造系y）的同时，也创造积累各种知识，并用这些知识来指导自己更好地创新和优化各种人造系统。这是一种两体作用的、古老的知识发生学。

当第三体（数字虚体）诞生之后，事物开始了本质的变化：原来的两体作用开始向三体作用转变；三体彼此相互作用产生了三个相互作用界面，而过去只有一个界面；在第三体的诱发与促进下，CPS开始在智能制造领域发挥重要作用。三体彼此交汇，并且趋势是各自的边界越来越模糊。

最新鲜的见解：物理、生理与数字三类系统均发展出特有的智能技术

《三》书给出了全新的智能定义：智能本质是一切系统对自然规律的感应、认知与运用。

该书作者提出的系统，包括了三体世界，即自然界和生产中的一切物理实体、生物界有着充分自由意识的人体、由人基于硬件/软件/网络技术所创建的数字虚体。这是一个定位层次较高、具有一定的哲学意味并且具有最大包容度的智能定义，不仅涵括了现有的多种形式的智能内涵，而且可以把物理实体所具有的智能表达出来，这是非常重要的学术拓展。目前尚未见其他人和其他文献资料给出类似的定义。

三体模型也较好地解释了上一节提到的三种智能现象，即科学效应是物理实体对自然规律的承载与感应，人类知识与经验是意识人体对自然规律的认知、归纳与抽象，数据分析是对人造系统运行结果（大数据）的提炼。

最普适的智能判定标尺：“20字箴言”

在《三》书中，作者给出了判断智能系统特征的“20字箴言”：状态感知、实时分析、自主决策、精准执行、学习提升。

智能建造的意义篇3

关键词：中国传统文化；“仁义礼智信”；价值评估；现代转换

中图分类号：G122文献标志码：A文章编号：1002-7408（2017）02-0089-04

而纵观数千年的思想发展历程，儒家文化占据主流地位，而其所提倡的“五常”观念――“仁义礼智信”也始终是中国传统文化中的核心价值。这五个核心价值理念在塑造中国文化的总体特征、锤炼民族品格及培育民族精神方面起到了重要的历史作用，是中国传统道德的宝贵遗产。作为封建社会所提倡的基本观念，“仁义礼智信”的本质必然是服务于宗法等级制，因而具有消极、保守、落后的一面。但其内在的精神实质中又凝聚着人类一般的价值共识，而表现出积极、革新、进步的一面。因此，对“仁义礼智信”五个德目进行内涵分析、价值评估及现代转换，乃是发掘传统文化中的有益价值为社会主义道德建设提供借鉴的应有之义。

一、“仁”德的现代转换

仁，位列“五常”之首，是中国儒家道德规范体系的核心，是其中最高的道德原则与道德理想。从字义来看，它从人从二，许慎在《说文・人部》中训为“仁，亲也”，即人与人之间的亲爱之情。郑玄注云：“相人偶”，即“相人耦”，表示相亲相敬之意。但自孔子开创仁学以来，它便有广狭之分。狭义来看，“仁”的核心内容是“爱人”，这种爱可分为三大层次，它始于亲人、扩及路人而施及自然万物，正所谓“亲亲而仁民，仁民而爱物”（《孟子・尽心上》）是也。广义来看，“仁”不仅是全德之称――为各种道德的总纲，更是一切道德的根源，故有“仁含百善，能仁则万善在其中矣”（《北溪字义・仁义礼智信》）之语，而且指示着一种连孔夫子亦自谦“若圣与仁，则吾岂敢？”（《论语・述而》）的至高的精神境界。

孔子首以“爱人”释“仁”，并指出“爱人”或践行“仁”的方法便是取譬于己，推己及人，即“忠恕之道”――“己欲立而立人，己欲达而达人”及“己所不欲，勿施于人”。而“爱人”中的“人”字，不特指某一阶层的人，而是指一切人――与动物界相对的整个人类，它不分地位的高低，不论财富的多寡，亦不管容貌的美丑。因此，“仁”概念的提出，充分体现了古代的人道主义精神，具有了普遍性的类价值。亦因如此，“爱人”这一内涵为后人所承继，其后历代儒学家对“仁”内涵的扩充均未出离此框架。不论是汉代董仲舒的“仁者僭怛爱人”（《春秋繁露・必仁且智》），还是唐时韩愈的“博爱之谓仁”（《韩昌黎・原道》），抑或宋代张载的“民胞物与”思想均在此框架内进行。甚至在中西文化大碰撞、大变革的近代，谭嗣同、康有为、梁启超、孙中山等人，仍然继承和发挥了仁爱精神。但他们对“仁”德中所内含的差等之爱进行了改造，试图将“博爱”与“仁”相联，赋予了仁以近代资产阶级思想启蒙的崭新内容，使仁学与时代精神同进步。如谭嗣同以“通”释仁，主张“中外通”、上下通、“男女内外通”及“人我通”，以打破中外、等级、男女及自我的界限，实现国家、贵贱、男女及人与人之间的真正的平等。因此，虽然内含某些消极因素，但总体而言，“仁”或“仁爱”都是中华民族重要的价值原则。

“仁”有多种表现形式，在伦理上是博爱、慈惠、厚道、能恕，在感情上是恻隐、不忍、同情，在价值上是关怀、宽容、和谐、和平，万物一体，在行为上是互助、共生、扶弱、爱护生命等。[1]因此，时至今日，“仁”德仍然具有强大的生命力与现代价值，我们可以从中挖掘出适合社会主义道德建设的有益资源。其一，“仁者爱人”可具体转化为“爱人民，为人民”精神内涵，要积极提倡尊重人、关心人、热爱集体、热心公益、扶危济困的为人民服务思想和集体主义精神，为现今知识分子和广大民众提供一个切实而高远的人生追求和价值理想。其二，“仁”德所内含的“忠恕之道”，可成为有效调节自我与他人关系的一项道德方法。即通过推己及人的方法，由己之心去理解、推知他人之心，由己之欲去理解、推知他人之欲，最终将己之爱推向他人，实现对他人的爱、与他人的和谐相处。其三，“仁者爱人”的利他意识具体转换到行动上则表现为“助人为乐”。仁者对他人的同情关切以及爱护奉献均是出于“爱”的情感，这是一种较为纯粹的利他意识。而这种同情关切之心，转换到实践上则表现为对他人切实的帮助与支持。我国自古便有“君子成人之美”“博施济众”的优良传统，与“助人为乐”有异曲同工之妙。其四，将“仁爱”推到最后，终及自然万物，而达到“爱物”的层次，具体可转换为爱护公物、保护环境等道德规范。对社会共同劳动成果的珍惜与爱护、对生态环境的保护都不仅关系到个人道德修养水平更关系到人民的福祉与未来，是身而为人应尽的责任与义务。

二、“义”德的现代转换

义，是中国古代最基本的道德范畴和行为准则。从字义来看，其繁体字作“x”，上羊下我。羊在古代象征美与善，故“x”便指通过“我”这个道德主体把善c美表现出来。从伦理义来看，义即宜。于儒家而言，它有广狭之分。狭义而论，义为仁义礼智信五常之一，是判断是非善恶的标准和人们行为的价值准则。它主要有两层含义：一曰仪，它包括礼仪和风貌两方面，所谓“义者，己之威仪也。”（《说文解字・我部》），此为义的本义。二曰“宜”或“当”，它既指道德实践前对是非善恶的正确判断，又指道德实践结果中的“适宜”“应当”与“正当”。广义而言，义与利对举，泛指道义或一切道德，是道德的代名词，是立身治国的根本原则。

历史上对“义”的推崇与赞扬，往往伴随着义利之辨这一重大伦理问题的讨论而进行。而义利关系问题的讨论又犹以儒家为要，儒家别义利为二，认为义为人们应当尊奉的一切道德规范，亦可指道义所要求维护的整体利益，而利则指个人的物质利益；其基本指向是高扬道义，把义摆在首要位置，强调道义对功利的优先性与至上性。从孔子的“义以为上”、孟子的“舍生取义”、董仲舒的“正其义不谋其利，明其道不计其功”至宋明时的把以义制利的观点绝对化，提出“存天理，去人欲”，以及明清强调义利双行，理存乎欲，可以看出，儒家虽因时期、场合和派别不同而对义利关系问题的论述各有侧重，但总体而言均重义轻利，主张公利至上，私利应服从公利，反对因私废公和见利忘义。这在塑造中华民族注重家国整体利益的民族气节、重视品德及自我节制等品格方面起到了重要的作用。然至近代，在面临截然不同文化传统的外来侵略者面前，这一义利观显得不合时宜而弊端数出。故近代有识之士为纠重义轻利之失，纷纷从不同角度对义利问题进行了新的阐释，如谭嗣同从权利与义务的角度重释“义”，严复则主张“义利合”。

作为古代社会重要的道德范畴，“义”虽是封建社会维护宗法等级制的产物，不可避免地带有旧时代的烙印，其局限性也显而易见，但在现今社会主义市场经济条件下仍然具有较强的理论价值与现实意义，而其价值与意义的发挥便在于对其进行内涵的转换。其一，社会主义条件下要坚持义利并重、义利统一。人的全面发展是马克思主义最根本的价值目标，也是社会主义建设的重要目标与内容。而人的全面发展必然是人的身心灵肉等各方面的和谐发展，义和利是实现这一目标两个最根本的载体和要素。[2]因此，坚持义利并重，既要肯定人们追求正当的物质利益以满足人的基本需要，又要强调人的道德水平的提升，坚持在“义”的限定下合理追求私利。其二，社会主义条件下要坚持公私兼顾，尊重个人正当利益。由于社会主义条件下人民的根本利益是一致的，因此传统义利观所强调的大义、公利，重视整体利益应予以继承，这与为人民服务的精神及集体主义的道德原则内含一致。同时，要兼顾个人的正当利益，肯定个人对“利”或“私利”的追求，以强化人们的主体意识，提高人们的生产积极性。其三，“义”所内含的“适宜”“正当”“应当”等内容，有助于帮助道德主体因时、因地、因事制宜，做出符合道德规范的行为，从而提升全社会成员的精神文明素质。

三、“礼”德的现代转换

礼，是中国传统社会内容极其丰富的伦理范畴，它位列“四维”之首、“五常”之一。《说文》云：“礼，履也，所以事神致福也。”可见，礼最初起源于上古的宗教祭祀，后逐渐演变而成政治上的礼、伦理上的礼。[3]泛言之，“礼者，法之大分，类之纲纪也”（《荀子・劝学》），它包括全部的上层建筑，泛指与等级秩序相适应的一切典章制度、社会规范以及相应的仪式节文。而作为道德规范的礼，亦有广狭之分。其广义者，被视为最高道德规范、全德之称。其狭义者，便是作为“四维”“五常”之一的礼，包括内在礼义与外在礼仪两方面：礼义，即礼的基本精神和原则，[4]主要是分、仁、中和、恭敬及礼让；礼仪，即礼的外在形式，指的是洒扫应对、拱手作揖等一整套具体的礼节与仪式，具体表现为礼貌、仪式、礼节等。

礼所内含的精神与外在礼仪，不仅是道德教育的有益载体，更是维护社会秩序、实现社会安定和谐的重要准则与规范。因此，礼尤其为儒家所推崇，其后更一度成为封建社会治理国家、管理社会、教化民众的重要手段，形成了中华民族极具特色的“礼”文化。中国传统社会对礼的重视，体现了一种重秩序、求稳定的精神与追求，同时也塑造了一个彬彬有礼、谦谦君子的“文明古国”或“礼仪之邦”的民族形象。然而，礼的主旨与核心是“分”，重在强调和维护宗法等级秩序，讲究“贵贱有等”“长幼有序”“男女有别”，发展到封建社会后期更是演变为在下者对在上者的绝对服从，形成了人们谄上欺下的畸形心理。而浩大至“礼仪三百，威仪三千”繁文缛节之礼，也使人动辄得咎，在此等桎梏下，人的个性受到极大的束缚与压制。对此，清代思想家戴震曾激愤地用“以理杀人”来指责。及至近代，伴随西方“自由”“平等”“博爱”等观念的传入，更有鲁迅、吴虞等人喊出了“礼教吃人”“以礼杀人”的口号，矛头直指以等级制为核心的封建礼教。近人对礼教的批判虽不免偏激，有全盘西化之嫌，但其论点也切中要害，有助于纠等级尊卑之失。

综而言之，礼作为道德规范，产生于封建宗法等级制社会，具有其历史局限性，但其在强调人自身的道德修养、协调人际关系、稳定社会等方面，都曾起过积极的作用。《礼记・礼器》亦有云：“礼，时为大。”即是说，礼不是一成不变的，它是随着时代的发展而不断发生变化的。因此，在现时代，应对传统礼德进行扬弃，对其内容进行积极的更新与变革。其一，中国现行道德规范均可称为“礼”的体系。当前，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德的修养与建设是思想道德建设的重任务，而这四个不同领域的基本内容及导向性的规范就是当前中国公民应该遵守的基本道德规范，是广义而言的“礼”。其二，去掉传统“礼”德中的等级尊卑的“分”，改而为社会分工的“分”与分门别类的“分”。人生活于社会中，有不同的角色以及不同的角色要求。这些不同的角色要求，便是不同的道德规范，便是今天“礼”德的“分”。其三，礼的内在精神恭敬与礼让在今天仍然具有普遍适用的价值，是讲文明懂礼貌的外在表现、衡量社会文明程度的重要标志。恭敬是指不论对人或事都呈现出内心之敬与外貌之恭的状态，而礼让便是谦让。不论是在社会公共场合，还是在职业场所，甚至个人家庭生活中，言谈举止都应该恭敬礼让。其四，关于婚丧嫁娶、逢年过节等重大活动，以及人际交往、日常生活中的基本礼仪需要保留。古代礼仪虽繁琐众多，但其中一些基本的敬老、尊贤、谦让等礼貌用语以及重大活动的一些核心仪式应该保留下来，有助于约束人的行为，提高人们的道德意识。

四、“智”德的现代转换

智，是中国古代最基本的道德规范之一，被奉为“三达德”之首，亦位列“五常”之一。古时“知”“智”通用，而“智”字出现较晚。“知”甲骨文作，本义为口耳相传有关“戈”和“矢”的知识，主要指战争中的“智谋”，与道德无涉。后经儒家对其内涵进行扩充而转化橐恢种匾的德性，在儒家道德规范体系中具有独特的地位与价值，其主要内涵可分为认知之智与德性之智。在认识论的范畴下，“智”主要指一种认识和把握外在世界的能力及对外在客观事物的认识。在伦理学的范畴下，“智”指的是对道德规范的认识以及由此而养成的道德理性和道德境界，具体表现为明辨是非善恶、知仁知义、自知知人及见微达变等。

综观中国传统各学术派别，对智持充分地肯定与推崇态度的，非儒墨两家莫属。而不同之处在于，儒家首重德性之智，而墨家更以认知之智为要。其中，儒家的贵智传统，对中国文化影响极为深远。以政治上的影响为例，自汉武帝以来，尤其是隋唐科举制度建立之后，政治上用人遵守一定的知识标准。明、清以八股文取士，撇开考试内容不论，不得不承认这不仅体现了平等的用人原则，更体现了对智的尊重。然而，自孔子以仁智并举奠定智的基础后，经孟子将仁义礼智四德内在道德化，中虽有荀子对认知之智的百般推崇，发展到后期伴随着孟子地位的提升，智中的伦理道德义一度压倒其认知义而成其基本内涵。“仁统四端”便顺理成章地成为儒学所坚持的主流倾向，“智”在根源性上便被收于“仁”之中，其作用也就被框限于成德的范畴内，道德实践之外的理性认知问题在还未得到真正重视之前便已被排除在外。这种思想倾向，在塑造人们的道德品性、人伦关系的和谐、社会秩序的稳定上起到了十分积极的作用，但却使理性服从德性，削弱了对科技理性、认知理性的重视，埋下了轻视科学的种子，而间接成为近代中国积贫积弱的重要原因。因此，为扭转局面，早期维新派甚至提出了“智”是道德的唯一内容的观点。

作为中国传统基本道德规范的“智”，虽因其对认知理性的轻视而产生了一定的消极影响，但总体而言，“智”德的某些基本内涵及其所形成的贵智文化，即使在今天仍然具有十分重要的现实意义。其一，中国古代的贵智传统，要求我们在当前的社会主义建设中，要充分重视知识的普及与创造、重视人才的培养与任用，坚持尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的重大方针。其二，“智”要求在德智关系中，坚持以德导智、以智求德、德智并进。德智体美劳是建国后对人的素质定位的基本准则，也是人类社会教育的趋向目标。以德为首，智次之，即要坚持培养个人正确的人生观、价值观、良好的道德品行，亦要使人掌握基本的知R、技能以及学习知识、掌握技能的能力。德废，则智便可用于为恶，人亦无法辨别是非；智废，德便无法推行或安置，故二者不可偏废。其三，智德在个人修养上要求人做到言说得当、行皆中矩。言行，是个人行为最直观的外在体现，最能体现一个人基本的道德素养。若能在社会实践生活中，当言则言并言而适当，当行则行，并行而不违矩，则是一种很高的智慧与美德。其四，智的最高层次是要养成明了天地自然之道、通晓人间万事之理的“大智慧”。这种道德智慧不仅是处事、为人的具体智慧，更是一种超越自我以致最大限度地完善自我、他人和社会的“大智慧”，它促使人们自觉地去推动社会发展和人类进步。

五、“信”德的现代转换

信，是“五常”之一，是中国古代最基本的道德规范，更是中华民族的传统美德。“信”观念在古代最初是指祭祀上天、神和先祖时的一种不敢妄言的虔诚态度，后在先秦诸侯国的盟誓或缔约中得到进一步强化，经儒家提倡，逐步摆脱了宗教色彩，而成为经世致用的道德规范。许慎在《说文》中将“信”训为：“诚也，从人从言。”《释名》亦指出，“信，申也，相申述使不相违也。”而“诚”在《说文》中亦作“信也，从人从声。”故诚与信常可互训，亦连用为诚信，其基本含义为诚实不欺、真实无妄、表里如一及守言行诺。但二者又存在着一定的区别，较“诚”而言，信更指一种实在的、具体的道德规范，涉及的是道德主体的外在言行及与他人的关系，其重心在人而非“己”之内在态度。

作为一种基本的道德规范，“信”为儒、墨、道、法、佛等各学派或宗教所强调。在儒家看来，“信”是“进德修业之本”，是“立人之道”，更是“立政之本”。而老子强调“信”的政治作用，“信不足，安有信”；墨子也认为，“言不行者行不果”“行不信者名必耗”；管子更把“信”视为治理天下之本，认为“身仁行义，服忠用信则王”；在佛教教义中，“信”则以“不妄语”的形式被推崇。可见，“信”绝非儒家仅有，而是为各家所强调的基本道德规范，具有十分重要的地位。虽为众家所推崇，“信”却是依靠儒家的提倡而广为流传。在儒家道德体系中，“信”德在狭义上被视作朋友间关系的主导原则或德行，所谓“朋友有信”是也。但朋友一伦与君臣、父子、兄弟、夫妇四伦不同，它不受等级上下与血缘亲情的限制，全然独立于政治伦理与家族伦理之外，因而更具有一种平等的性质。正因如此，在中西文化大碰撞的时刻，近代各进步思想家虽将矛头直指封建社会的“三纲”“五常”，展开了对封建伦理纲常的猛烈批判，但“朋友”一伦却不仅因最合乎自然和人的本性而免遭于难，甚至得到谭嗣同的大力推崇，被认是“五伦中人生最无弊而有益”的一伦，体现了“自由”“平等”“节宣惟意”和“不失自主之权”的精神。谭嗣同的观点虽有以西解中之嫌，但却也肯定了“信”的价值。

综而言之，虽然“朋友”一伦产生于封建宗法社会，不可避免地具有囿于熟人社会之缺限，但其独立于家族与政治伦理的平等性，使之可发展成为最广泛意义上的“人”―“己”的交往范式。故其主导性德行“信”，亦可推而及于一般的人际相交之道，而具有超越时代的理论价值与现实意义，能够成为社会主义道德建设的有效资源借鉴。其一，坚持把诚信作为中国特色社会主义道德建设的重要抓手和着力点，使诚信成为个人、企业和政府自觉遵行的重要原则。作为基本的道德规范，诚实守信是个人立身行事的基本要求，是企业持续发展的重要保证，是政府取信于民的重要体现。其二，诚信应成为个人良好的道德品质。诚实守信既是中华民族的传统美德，亦是公民道德建设的重点以及职业道德的重要内容。身为社会人、职业人，应该时刻做到以诚信为本、操守为重，自觉把诚信作为高尚的人生追求、优良的行为品质及立身处世的基本准则，切实做到诚实无欺、言行一致，养成良好的道德品质。其三，坚持诚信作为社会主义市场经济的基础性规范地位，使以企业为代表的各市场主体自觉以此来约束自身的经济行为。当前由于诚信缺失，市场经济在其发展过程中出现了一系列失范现象，而迫切需要发挥诚信对契约的基础保障作用。其四，坚持把诚信的原则精神融入到社会主义法律规范与制度建设当中，建设社会主义信用体系，使其成为一种刚性的约束力量，以现代制度与规范来保证和促进诚信的有效落实。

参考文献：

[1]陈来.仁统四德――论仁与现代价值的关系[J].江苏社会科学，2016，（4）.

[2]王泽应.义利之辨与社会主义义利观[J].道德与文明，2003，（5）.

智能建造的意义篇4

关键词：直觉主义逻辑；数学；可构造性；排中律

中图分类号：B815.9文献标志码：A文章编号：1002-2589（2014）06-0025-02

一、直觉主义逻辑的缘起

按照海丁（Heyting，A.）的说法，“直觉主义数学在于心智的构造，而一个数学定理表达一个经验事实，即是某种构造的结果”，“在事实上，从直觉主义观点看，数学是人类心灵的某些职能的一种研究”[1]。在直觉主义者看来，数学公式是直觉符号系列，它们是心智构造的结果，而定理的证明亦是直觉符号序列可观察到的排列，因而拒绝间接证明。直觉主义者坚持要求构造性定义，即是指出产生被定义对象的方法并且能在有穷步骤内确定其是否具有某种性质。当然，直觉主义者拒绝非构造性的存在证明。于是，对于数学来说，唯一来源于直觉，直觉把概念及推理放在我们眼前而是显得非常直接明白。“这个直觉”不过是一种能力，可以分别处理各种概念以及做出正规的出现于通常思维之中的那些推理。

数学领域直觉主义思潮发端于19世纪80年代，它的先驱者是科伦内科（Kronecker，L.），他认为整数在直观上是清楚的，其他的东西都是人造的，是可疑的。直觉主义逻辑真正奠基人是布劳维尔。在20世纪初，当时现代逻辑尚处于幼年阶段，弗雷格的逻辑主要在数学小圈子里流传，怀特海和罗素的《数学原理》尚未出版，布劳维尔关于逻辑的专门知识也有限。但是，他提出了使当代人震惊的观点，他主张逻辑不居先于数学，相反逻辑依赖与数学。数学的对象是心智构造，而这些对象的性质又是根据心智构造规定的。经典逻辑是从有穷集合及其子集合的数学中抽象出来的，后来人们忘记了这个有限的来源，错误地把逻辑当作高于一切数学的东西，最后又毫无根据地把它应用于无穷的数学上去[2]。布劳维尔认为对有穷集合有效的经典逻辑原则――排中律，不能用于无穷集合。这条规律的一般形式是：对于一个命题p，或者p或者非p，必有一个是真的。也就是说，在数学领域，每个特定的数学问题都能够在这样的含义上得到解决：所提到的问题或者被肯定，或者被否定。让我们通过一个例子来说明。考虑一下哥德巴赫猜想（用G表示）：每个偶数都是两个质数的和。

最先用更形式化方法考虑直觉主义逻辑的人是格里文科（Glivenko，V.）和戈尔摩戈洛夫（Kolmogorov，A.N.）。前者提出直觉主义命题逻辑片段，后者则构建直觉主义谓词逻辑片段。1928年海丁独立形式地表述了直觉主义谓词逻辑和算术及“集合论”的基础理论。海丁的形式表述为大胆的逻辑学家开辟了一个新领域，但是他并没有提供一个“标准的”或“预期的”解释。于是，缺少一种概念解释的内在相干性。海丁后来提出一个被称作证明解释的一种解释，它的基本思想可追溯到布劳维尔：数学陈述的真理性是通过证明建立起来的，因而逻辑连结词的意义可借助于证明和构造来说明[3]。例如，通过例子来考察一个逻辑连结词“”：？渍？鬃的一个证明是一个这样的构造，？渍的任何证明都能转化为？鬃的一个证明。

我们注意到，如果把逻辑看作心智构造活动，那么就不能要求一个陈述是二值的，即真的或假的。证明的解释至少非形式地洞察到直觉主义真理的奥秘。也有些逻辑学家考察了直觉主义逻辑和拓扑的闭包运算之间的相似性，构建被称作直觉主义逻辑的拓扑的解释。坚钦于1934年构建了自然演绎系统和他的相继式演算，这使直觉主义连结词的意义比希尔伯特型的形式化表述更加具体。普拉维茨则推广了坚钦的工作。在20世纪30年代，哥德尔独立于坚钦，表述了由经典谓词逻辑到直觉主义谓词逻辑一个片段的转换，推广了格里文科的早期工作。他也建立了模态逻辑系统S4和直觉主义逻辑之间的联系。后来他又表述了论辩的解释，它属于解释的算法类型。论辩的解释和克林的可实现性的解释对于证明论的目标来说是极富有成果的。

二、直觉主义逻辑的基本思想

三、结语

一方面，逻辑哲学中的直觉主义学派高度认可直觉和个人的创造性思维在科学实践中的作用，这具有积极的意义。同时，他们对排中律原则、双重否定原则和德摩根律有效性的质疑，揭示了经典逻辑真理性只是相对的而不是绝对的。另一方面，直觉主义逻辑学家们倡导的构造性证明的能行性的研究方法，促进了人工智能和计算机科学的发展。

参考文献：

[1]Heyting，A.IntuitionismAnIntroduction[M].North.HollandPublishingCompany1956：8-10.

智能建造的意义篇5

关键词：ICAI；远程教学；知识库；学生模型

随着教育发展的需要和计算机科学的发展，计算机辅助教学（ComputerAssistedInstruction，CAI）应运而生。加之人工智能、数据库、专家系统的出现和发展，人工智能和CAI相结合，产生了智能化CAI系统（IntelligentComputerAssistedInstruction,ICAI）。ICAI是在CAI的研究开发基础上增添了人工智能技术、数据库技术等多学科，成为一个真正意义上的综合性研究领域。

一、ICAI的研究和发展

1、ICAI的特点。ICAI即智能化的CAI，是将教学内容与教学策略分开，根据学生个人的学习目的，学习状态和学习特点，通过智能系统的搜索与推理，动态生成适合于个性化教学的内容与策略。

ICAI是以认知主义为指导，认为人的认识不是简单的刺激和反应的连接，而在于依靠个体主观的构造作用形成新的认知结构，新的学习一定要适合学习者当时的认知发展水平。在提问―回答过程结束之后让学生学习哪些知识不仅依据学生回答的结果来决定，而且要考虑学生当前的认知结构和认知水平。因此，以认知主义为指导的ICAI更符合个性化教学的需求。

2、ICAI系统中的智能教学数据库。知识库是人工智能技术和数据库技术相结合的产物，ICAI系统的实现就是以数据库为基础的。知识库把知识从应用程序中分离出来，并由知识系统程序去处理。数据库的大部分管理技术对知识库同样适用。在ICAI系统中，建立知识库首先要确定它的表示结构，然后转化为数据库结构，最后在数据库中实现。作为一个ICAI软件，必须将教与学结合起来。智能教学数据库就是为了这样一个目的来设计和实现的，从这种意义上讲智能教学数据库就是一个组织、存储知识结构并指导、测试、评估学生的自主学习的一个软件体系。

二、设计方案

1、分析教学目标。主要是对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识中与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的内容。

2、意义构建。意义建构是指在进行教学目标分析的基础上，首先选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”（或称作“基本内容”），然后再围绕这个主题进行意义建构。

3、情境创设。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的情境有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化和索引当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有的知识、经验与表象，情境创设为提取记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。

4、自主学习设计。在以“学”为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计，但主要目标是一致的，即：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。

5、教学模式设计。目前流行的教学模式大致有三种类型：传统的以教师为中心的教学模式―教师中心模式、基于建构主义的以学生为中心的教学模式―学生中心模式和既发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的教学模式―双主模式。

基于建构主义的学生中心模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

双主模式则既不完全以教师为中心，也不完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用又充分体现学生的认知主体作用，它吸收了“教师中心模式”和“学生中心模式”两者的长处。要求在基本保留“传递―接受”教学活动进程的条件下，对这种进程加以认真改造，即利用以计算机为核心的教育技术，在建构主义理论指导下通过人机交互让学生去主动思考、探索和发现，从而形成一种新的教学活动进程的稳定结构形式：在整个进程中，学生处于中心地位或处于传递―接受学习状态，但更多的时候是在教师帮助下进行主动思考与探索；教学媒体既可作为辅助教学的工具，又可作为学生自主学习的认知工具；教材要素也各自有不同的作用，彼此之间有不同的联系。

智能建造的意义篇6

苏霍姆林斯基智育思想建构主义

苏霍姆林斯基（1918～1970），前苏联著名教育家，一生通过大量的教育实践活动，总结并提出了诸如“和谐教育”、“教师教育”、“道德教育”、“劳动教育”等诸多教育理论。在苏霍姆林斯基庞大的教育理论系统中，关于智力――思维发展的教育思想占据了核心地位[1]。与传统的智力教育理论不同，苏霍姆林斯基由于受到建构主义思想的影响，其智育思想也表现出了某种建构特征。

一、建构主义智育思想的主要内涵

传统智力教育深受行为主义教育理论的影响，主张通过外在的行为来探究心理活动规律，在他们看来，知识是对现实的一种客观反应，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。在传统的智力教育中，由于忽视主体的经验性和主体性，忽略学生内部智力发展水平和思维抽象，学生成为了简单地、被动地接收信息的客体，知识并未被学生真正理解和吸收，智力水平也就很难得到提升。通过对传统智力教育理论的批判，建构主义教育思想家们提出了不同的观点。作为认知建构主义的代表人物皮亚杰则认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的。他认为：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。因此，认知的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个较复杂的结构。”[2]认知结构在与环境的相互作用中不断被重构，学习就是同化和顺应之间的平衡。教师的任务就是提供引发学生认知冲突的概念或问题。建构主义另一理论派别――社会建构论的代表人物维果斯基则从历史唯物主义的观点出发，主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约。他十分注重语言的意义，认为知识的形成应该是在社会交互的过程中形成的[3]。认知建构主义与社会建构主义尽管相互之间存在着差异，但两者在根本的观念上仍是一致的，都认为学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者，在这个过程中，他们将自己先前的知识带进新情景中，如果有价值，就顺应那些知识结构。建构主义的这些主张也体现在苏霍姆林斯基的智育思想中。

二、苏霍姆林斯基智育思想的主要内容及其建构特征

1.直观性与思维发展

认知建构主义代表人物皮亚杰所提出的发生认识论把个体的认知发展分成四个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁至成年），直至最后一个阶段，儿童的思维才脱离对具体感知的事物的依赖。这充分说明了直观性也就是被儿童所感知观察到的事物在儿童思维发展过程中的重要性。皮亚杰曾说过，“人类智力是一系列充满活力的认知结构，它帮助我们理解观察到的事物，而我们理解观察到的事物，反过来又促进认知结构的发展。”[3]通过作用于具体事物，主体形成关于他的经验并形成“暂时的概念”。在面对不同于以往的材料和事物时，我们要么把它纳入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念与之适应。这就是认知发展过程中的同化和顺应。在这一过程中，直观事物具有不可缺失的地位。

这些观点在苏霍姆林斯基关于“思维课”和直观性的论述中都有明确的体现。苏霍姆林斯基就是要让孩子们通过观察大自然，以直观为基础去理解抽象，从而形成对知识的理解。他不仅关注关键知识本身，而且关注如何使学生获得这些关键知识以及利用这些知识。为此苏霍姆林斯基提出了要努力扩充学生的智力背景的想法。智力背景包括给学生提供与主题相关的阅读材料，以及直观性材料，它要求学生（尤其是低年级学生）走进大自然，观察大自然中的事物以及思考事物之间的关系。为了帮助孩子学习，苏霍姆林斯基创造性地提出了两套教学大纲的概念。所谓第一套教学大纲，就是指必须清晰地保存在孩子脑海中的关键知识与技能。他认为，只有将这些关键的概念和技能技巧熟练掌握之后，学生才有可能获得一般性的发展，教学工作才能顺利进行。然而，如何才能顺利的掌握这些关键的知识和技能呢？苏霍姆林斯基反对灌输式的学习，因为那样只会引起孩子们的反感，故他又提出了“第二套教学大纲”。所谓第二套教学大纲，就是为学生更好地掌握第一套大纲而准备的智力背景。“必须识记的材料越复杂，保持在记忆里的概括、结论的规则越多，学习过程的‘智力背景’就应当越广阔。”[4]因为学生习得的知识，往往是经过演绎、概括后的抽象内容，这些抽象远离了他们的实际生活，难以被他们所理解，假若仅靠死记硬背的手段，学生只能被动接收了这些概念却没有理解概念的意义。为此，针对学生必须掌握的关键知识和技能，补充相应的智力背景是极其重要的。这些智力背景包括了与主题相关的阅读材料，也包括了相应的直观材料。苏霍姆林斯基十分重视直观性的作用，认为“学生的智力发展很大程度上取决于形象思维向概念思维过渡”[4]。通过对直观性的感知，学生可以深入理解抽象的内容，清楚明了知识各部分之间的关系，而不再是单单的记住一种“符号”。当然，思维的发展并不只是对直观和现象的感知，引导孩子“进行逻辑分析，获取新知识，进行思维联系，找因果关系”是更进一步的因素。在感知的基础上深入思考，才是发展思维的关键。

2.劳动与智力发展

皮亚杰认为知识的增长来自个体的建构，个体在与环境不断的相互作用中达到心理的“平衡”。苏霍姆林斯基的劳动教育就是一种个体与环境的相互作用，是个体运用自己的图式试图去改造实在客体的过程。在这个过程中，如果运用的图式得当，个体会增强自己这种图式的预测性，也就是增强了这种图式的可行性，以后遇到类似的情况也会使用如此的图式[3]。如果改造失败，个体便会改变自己的认知结构，形成一种新的图式去适应这个世界。在劳动中，学生不仅运用自己的思维去思考物物之间的关系，选择何种方式改造也必然是学生运用自己图式的结果。在这一过程中，学生能清晰的认识到哪些动作是可行的，哪些则是造成任务失败的因素，通过不断地改组自己的动作（自然也伴随着思维），来实现劳作的目标和任务。

苏霍姆林斯基强调社会文化对个体的影响，个体正是通过参与社会活动来内化影响的。在劳动过程中，小组合作的方式与社会建构主义的通过合作、对话的方式来达到意义的协商等思想是一致的。苏霍姆林斯基的劳动教育不仅指劳作，更重要的是要求“劳动与智力生活统一起来”，学生以小组合作的方式进行着创造性的劳动，在这一过程中，学生的热情被激发起来，通过对实在的土地、农作物的改造和操作，既锻炼了体力又间接锻炼了智力的发展。他认为：“吸引那些思维缓慢而混乱的学生参加复杂的、动脑筋的劳动，以及对他们的劳动活动的长期观察，这一切都帮助我更清楚地认识了思维形成的途径。”[4]对于学习困难的学生，问题往往在于知识对他们而言过于抽象和形式化，他们无法在大脑中同时把握思维的不同方面并处理它们之间的关系（即进行皮亚杰所说的运算），但在劳动中，事物以及事物的变化直观地呈现在眼前，并且可以通过操作而进行各种尝试。这样，他们更容易理解知识和发展思维，也更容易发现（或者让教师们发现）他们的困难所在。

3.最近发展区与“交集点”

从经验建构的角度讲，交集点应该是新的有待解释的现象（或问题）与学生原有的认知经验的交集（即冲突）。这种交集或冲突，是诞生或掌握新观念的开始，或者说开拓了建构新观念的可能空间。激进建构主义者们要求教学就是要使学生的认知“失衡”，从而促进学生智力（认知结构）的发展。“建构主义的重要特征之一，是学生原有的观念引导他们理解教师或教材所呈现的信息，这些前概念与科学概念常保持着一定的距离，甚至完全是两码事。”[2]这种前概念与现有事实之间的冲突其实也显现了学生现有的认知水平，也正是在这些冲突中学生发展了他们的思维。

维果斯基“最近发展区”的教学理论也表达过此种建构思想。儿童接触并在一定程度上理解科学概念后，在教师的引导下，对更深一层次的内容感到困惑、兴奋并试图做出解答，这样就实现了儿童最近发展区的发展。苏霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集点”，也就是教材中各种因果关系交错的地方，这些地方往往晦暗不明，那正是产生疑问之处，而对新知识的掌握，正是通过这些因果关系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起来不易察觉的‘交集点’，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是激发求知愿望的刺激物。”[4]交集点的形成，原因在于先前知识与后来呈现的知识之间存在的错综复杂的关系，而这种关系又在儿童思维中没有清晰化、逻辑化，在教师指出矛盾所在的情况下，可以激起学生的兴趣，通过解决疑问更积极地进行思维，从而有效地掌握关键知识。

4.语言与自动化阅读

维果斯基特别强调语言符号的重要性，他认为人的高级心理机能首先出现在心理间的层面上（社会），然后通过语言符号这一中介，内化到心理的层面上（个人）。没有语言中介，就不能实现内化，人也就不能称为完全意义上的人。显然，语言承载了意义。

相似地，苏霍姆林斯基则强调了以语言为基础的自动化阅读，“必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大超过‘出声朗读’的能力。”[4]在苏霍姆林斯基这里，朗读不再是形式上的，而是一种语言的表达，它承载了意义，“在语言里，有2000到2500个写法正确的句子，它们是知识、读写能力的骨架。”[4]通过有意义的阅读，学生可以将材料中赋予的知识的意义内化到个体之中。从上面的论述中我们可以看到，在苏霍姆林斯基的第二套大纲中包含更广的知识背景和一般的技能技巧，而自动化阅读便是一般的技能技巧之一。针对儿童不能正确地拼对单词，不能流利地读出一段话等阅读障碍现象，苏霍姆林斯基提出了自动化阅读，要求“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”[4]。这就是说，在阅读的过程中要善于把“读”与“思”结合起来，在视觉感知到阅读材料的同时，意识也伴随着出现，从而形成对阅读材料的理解，甚至不需要将材料读完就能理解其意义。

苏霍姆林斯基的智育思想注重了学习主体与客体的相互作用，鼓励主体在实践中、在改造客体的过程中去形成个体的经验；注重直观性在发展儿童抽象思维过程中的作用；注重把握教学过程中的最近发展区，善于激发儿童的求知以及兴趣，在儿童认知产生冲突时及时加以引导；注重语言的发展，要求在阅读的同时进行思考，从而更好地促进思维的发展等，这些带有建构特点的智育思想对我们今天发展学生智力与进行相关教学活动仍有较好的启示作用，为我们培养儿童智力和思维能力提供了很好的借鉴依据。

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参考文献

[1]魏智渊.苏霍姆林斯基教育学（上）.北京：文化艺术出版社，2013.

[2][美]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳.程克拉等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[3][美]马丁・G・布鲁克斯.建构主义课堂教学案例.范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005.