关键词：现代远程开放大学；校训；氛围营造
中图分类号：C64文献标识码：A文章编号：1003-949X(2009)-09-0073-03
现代远程开放大学校训建设是学校建设中的一件大事，校训只有被广大师生所接受并达成共识，才能转化为师生参与办学的实际行动。从而发挥校训应有的导向、激励和育人功能。在我们对全国44所省级电大校训调查中发现，有相当一部分高校制定校训仅仅是学校领导或一少部分人研究、商量的结果，没有让大家都积极投入参与校训建设中来，使得学校校训在一开始就不具有广泛的群众基础和组织保证。另外，一些学校在校训确立之初都大张旗鼓，风风火火，一旦确立了某个校训之后，基本无人过问，把校训建设看成是一劳永逸的事情，缺乏长效建设机制。同时，不注意校训文化建设和形成良好的校训文化氛围，在我们的调查中发现，80％以上的省级电大很少或从未围绕校训或以校训为主题开展过系列活动，没有利用媒介(网站、校报、招生宣传)手段和文化活动标识或详细阐述校训的深刻内涵，很多师生都不是很了解校训真正的有关历史传统及内涵，甚至有些校级领导都不清楚自己学校校训的内涵和意义。
事实上，建设校训文化需要有良好的文化氛围，使广大师生在校训文化氛围熏陶下，潜移默化地体验校训文化的感召力，从而实现其育人效果。因此，现代远程开放大学校训文化氛围营造应当作为校训文化研究的重要组成部分，并提出相应的对策，才能做到理论与实践的协调统一。在此方面，广州电大经过四至五年的校训文化建设与氛围营造，提供了较好的实践经验。
一、现代远程开放大学校训文化营造原则
营造，通俗解释为：“经营、建造、置力、料理”。所谓校训文化的营造指文化营造者依据校训文化的性质和规律，在校园范围内有目的、有计划、有系统地进行的文化建设和管理的过程。校训文化营造是一个过程，也是一项系统工程，而校训的文化内涵决定了它的营造原则应该体现目的性和文化性。功能性原则：校训体现的是学校办学理念和精神，所以在校训文化的营造中。一定要非常明确的功能性目的，在制定校训时必须做到以现代远程开放教育的办学功能作为其出发点和落脚点，以学校的科学定位作为其依据，以学校的办学理念和培养目标作为其根本，并充分体现和反映学校的特色和个性。这是营造校训文化的根本和关键所在，现代远程开放教育理论是知识经济时代的一种全新的教育理念和人文精神，所蕴涵的本质是基于以人为本，体现教育公平，通过现代化的手段和开放式的教育方式以实现人的自由成才和人的全面发展。现代远程开放大学校训应当反应现代远程开放教育理念的本质精神，彰显开放大学的独特蕴意。但目前的电大校训大多受传统校训范式影响，有的把改革开放以来“求实”、“创新”、“和谐”这些时代的最基本的思想共性元素当成了校训中的个性要素。据调查，在目前16所已设立校训的省级电大中同时带有“团结”、“勤奋”、“求实”、“创新”字样的有6所，其中，带有“创新”二字的有6所，带有“求实”二字的有5所，带有“团结”二字的有3所，带有“和谐”二字的有3所：有的校训“求善”的伦理化追求守成过多。“求真”的知识化追求显得大而无当，如：博爱、博学，篱学、教学等词语的引用缺乏应有的针对性。这些校训用语没有融入现代远程开放教育的办学特色、办学理念、理想追求和价值取向，没有体现开放教育深刻的时代内涵、鲜明的教育特质、独特的人文魅力，影响了现代远程开放教育人才培养目标的定位，更因缺乏特色而难以培育出真正的开放大学精神，最终将影响远程开放大学对于社会发展的促进作用。
文化性原则：校训本身就属于校园文化范畴，具有文化的特性，所以在营造校训文化时要真正发挥校训的功能与作用，必须切实体现文化性原则。在校训文化营造中要把大学自身的文化沿袭作为其文化根基，把传统民族文化作为其根植的沃土和摇篮，做到文化的传承和延续性，只有这样才能真正发挥校训文化的深入持久作用。与此同时，要坚持与时俱进这也是营造校训的时代要求。现代远程开放教育作为一种全新的教育理念具有文化的复合性。是多元文化的聚合体。其中既需要蕴涵传统文化的内涵，也要反映开放大学文化的个性气韵、独特禀性，还应借鉴国外开放大学文化的先进因子，既体现现代诉求，又能超越时代。具体来讲，就是：一要根基于传统文化，即现代远程开放大学校训要体现以儒家文化为主体的中国文化特质，也就是说要注重对人的道德的培养，突出对德的追求，在一定程度上要关注培养对象应具备的理想道德人格、应承担的社会责任、应拥有的社会责任以及应拥有的人生追求，将传统价值观念和开放教育教育理念相得宜彰地显现出来，这样才能符合中国人的文化心理结构，同时也增强现代感和时代感，阐发具有启示意义的新教育观念。二是要强化开放教育文化主帅。现代远程开放教育自开办以来，逐步形成了自身特有的办学理念、培养理念、发展理念和人文精神等一系列文化特质。校训的提炼要以开放教育文化为主帅，要以现代远程开放教育的办学功能作为出发点和落脚点，以学校的办学理念和培养目标作为根本，并充分体现和反映学校的办学特色和个性，这是营造校训文化的根本和关键所在。三是要体现出先进文化的超越性。校训应当具有长期稳定性，这就要求校训要具有超载历史和现实的功能，现代远程开放大学校训要借鉴先进的科学的文化因子，使校训词语能够预示新的教育理念、新的教育模式以及新的教育思想。广州电大校训“网纳百川，育达天下”八个字，既蕴含着“海纳百川”、“达天下”这些中国传统教育文化观念，又通过“育达天下”四个字体现现代远程开放教育在促进学习型社会建设和人的全面发展中社会责任和人才培养理想，通过“网纳百川”四个字凸现现代远程开放教育独有的办学特色和个性，让人触摸和感受到现代远程开放大学的特有气质和独特精神，同时也具将现实与未来相结合，可以无限拓展校训的时空纬度，从而获得蓬勃的生机和鲜活的文化魅力。
二、现代远程开放大学校训文化营造内容
现代远程开放大学校训文化的营造原则必须在实际中得到贯彻才有意义和指导作用，这是涉及到校训文化营造的内容。
文字内容：校训内容最终直观的体现都是以文字的形式，对于文字内容的要求，现代远程开放大学的校训首要是要体现目的性原则和文化性原则，在这个基础上还要做到：内容上要言简意赅、内涵丰富；形式上要简洁明快，对仗工整；词义上要明快朴实，避免用生涩、冷僻的词，做到易记易懂，利于传颂，便于传播。如广州电大的“网纳百川，育达天下”就是
既体现了现代远程开放大学校训的目的性和文化性原则，同时做到了内容形式上相对完善，以最经济的笔墨表达最丰富的内涵。
物质体现：校训物质内容是校园文化的一个重要组织成部分，是校训文化活动的物质性载体，对它的营造如何，不仅能说明营造者是否在理论上认识到物质文化的意义和价值，是否在实际中重视了物质性文化的建设，而且能反映出校园文化主体在营造校园文化时所拥有的文化观念。校训物质内容一般包括将校训置于牌、墙、碑、刻等建筑中，或将校训写入招生简章、学校简介、新生入学通知书、毕业纪念册等上，使校训融化在校园的每一个细微之处，从而使校训的精髓真正深入人心。广州电大为了广泛宣传校训精神，专门制定下发了包括宣传和推广校训为内容《广州电大标识系统应用管理办法》，要求在办公应用系统，如名片、专用信纸、工作笔记本等；公共形象系统，如胸卡、礼品袋、贺卡、学校专用彩旗、广告伞等；环境应用系统，如接待台和背景板、户外灯箱、户外广告牌、室内外宣传设施等；广告宣传系统，如海报、宣传册、内部刊物、报纸广告、OFFICEPOwERPOINT模版、网页、直播课堂背景板、会议及展览背景板等广州使用学校校训内容。起到了比较好的效果。
三、现代远程开放大学校训文化营造方法
营造校训文化是一项系统工程。所以有必要在原则与内容的基础上就有关方法和管理作一定的论述。
师生共识：校训只有被广大师生所接受并达成共识，才能转化为师生参与办学的实际行动。体现校训应有的导向、激励和育人功能。广州电大的在制定校训时，成立专门的校训征集机构，负责校训征集工作，在征集过程中，学校广泛发扬民主的精神，动员全校师生员工、社会各界人士和广大校友积极参与，让他们为学校的校训建设上出谋献策，在共同讨论的基础上达成共识。并利用网络、当地报纸等新闻媒体，公布征集方案，把征集校训的过程，当作对全校进行办学思想、弘扬优良传统教育的过程。然后工作小组办公室组织专家认真对征集到的校训条目进行梳理、遴选和凝练，在媒体上，广泛听取各方面的意见。在此基础上，专家组筛选出入选侯选条目，并进一步整合条目，形成重点条目，提交学校领导讨论通过，最后在媒体上公布。这样使校训从在一开始制定时就具有广泛的群众基础和组织保证。
【关键词】高职院校；桥涵水力水文；特点；教学方法；原则
桥涵水力水文课程是道路与桥梁专业的重点课程，是为桥涵和路基的总体设计、路基排水、桥涵孔径计算提供水力水文方面的技术资料和设计数据，是道桥专业学生应该熟练掌握的专业课程之一。由于是一门专业性很强的学科，概念和理论多并且抽象，教学难点大，所以，在教学中应通过灵活多变的教学方法以及培养学生自主学习的能力，才能学好这门课程。
1桥涵水力水文课程的特点
1.1概念公式多，理论抽象，学生理解困难
因为在桥涵水力水文课程中，概念很多，理论公式条件多，理论很抽象，学生学习理解比较困难。课程既要学习水为代表的液体的宏观机械运动规律，及其在工程技术中的应用，还要根据河流和海洋水文环境各项因素进行桥梁设计的学科，为桥位环境设计的一个重要组成部分，针对桥梁及道路工程中分析应用方法为重点，采取相应的工程措施，实现工程与自然的和谐，避免工程风险。课程内容多，难点大，所以，在学习中需要对基本概念、基本公式及其运用条件有比较清楚的了解，才能对整个课程的知识有系统而连贯的认识。
1.2具有很强的独立性
桥涵水力水文课程涉及水力学和水文学两大学科，水力学主要研究内容是水的机械运动规律，培养学生对水工建筑物、输水建筑物、泄水建筑物进行水力计算的基本技能，如能量问题、流速、流量问题等。水文学是研究存在于大气层中、地球表面和地壳内部各种形态水在水量和水质上的运动、变化、分布，以及与环境及人类活动之间相互的联系和作用。是关于地球上水的起源、存在、分布、循环、运动等变化规律，以及运用这些规律为人类服务的知识体系。所以说，课程涉及内容多，范围广，完全不同于以前的力学的思维方法和教学方式，具有更大的独立性。教师应在思想上加深认识，探讨适宜于水力学的新教法，真正做到潜移默化地讲解课程。
1.3工程实践性强
桥涵水力水文知识是在生产生活实践中探索总结出来的，它是一门理论性和实践性都很强的技术基础课。因此，在进行课程理论教学的同时，加强实践教学和实际工程及相关学科有机地联系起来，真正做到将所学知识准确地运用到实际中去。
2教学方法、教学手段的改革
在高职院校道桥专业桥涵水力水文课程中，由于课程难度大，学生理解比较困难，这就要求教师在课程的教学方法上有更大的改进，要有新颖的教学方式才能适合课程的讲解，在课堂上要充分发挥学生的想象力，调动学生的主动性和积极性。利用多媒体教学的特点，结合传统的黑板教学，将深奥的理论知识讲解给学生，要充分利用启发式教学方法，这样学生听起来才容易理解。利用课件的方式将枯燥的理论知识简单化、形象化，在实际应用方面利用讲解实例的方式，根据具体的工程实例去阐述课程的重点。通过多媒体教学与黑板教学有机结合，使学生快速掌握课程的知识要点，激发学生的逻辑与推理能力，有效地提高学生处理实际问题的能力。教师要改变教育理念，在教育观念上具有积极的创新能力，充分发挥学生的自学主动性，潜移默化地进行课程的教育。在一些实际应用或者计算课程时，可以让学生结合实际工程先自学，教师根据学生的计算结果是否正确，有针对性地去讲解学生不懂的知识点，这样就可以大大提高教学质量和教学速度，效果明显。教师要及时检查学生的课程作业，及时纠正存在的错误，并集中讲解，这样才能达到事半功倍的教学效果。
3实践性教学环节的改革
3.1培养学生的工程意识
桥涵水力水文课程一个很鲜明的特点就是它的工程应用性，培养工程意识应列为教学的基本任务之一。在教学中启发学生从工程应用的角度去理解课本上的知识，就可了解知识的本源和归宿，对概念更容易理解和接受。如泄洪时，因为溢流坝段上、下游水位差一般较大，水流下泄时往往具有较大的动能，必须采取有效的工程措施，消除多余有害的动能，防止或削弱高速下泄的水流对下游河床的冲刷，以确保坝体的安全。如此讲解，不仅使学生对消能防冲理解得更深刻，也使他们了解如何在工程中更好地进行消能防冲设计。桥涵水力水文教学，一方面要给学生打下必要的、扎实的理论基础，知识面要比较宽，有一定的综合性；另一方面，又要让学生受到必要的、基本的工程训练，使学生具有分析、解决工程实际问题的能力。
3.2培养学生自主设计能力
在高职院校的教学中，教学的方法往往都是以讲解专业理论知识为主，重点强调的是在课堂上如何能让学生理解知识。但是，现代教育理论要求教育模式不是简单的课堂讲解，更注重培养学生的创新能力，更多的掌握实际处理问题的方法。这就要求教师要充分调动学生积极参与课程的学习，利用自己学到的知识应用在实际的工程中，利用实践去检验自己知识的掌握程度与应用能力。为了培养学生自主设计能力，除了布置课本中的思考题外，还应涉及一些设计类题型，这种题型的答案无法直接从教材上找到，学生必须综合运用所学知识才能解答。例如，让学生根据提供的基本资料，对小桥涵的选址、桥孔径计算和布置、桥面高程计算、桥墩基础埋设深度进行设计，这样就将课程中一个个孤立的概念串联起来，给学生以完整的系统知识。
4桥涵水力水文课程教学体系应遵循的原则
培养模式遵循用人单位参与整个教学过程的原则，课程设置遵循理论是基础，突出实践教学的原则，教学设计遵循职业岗位的需求、以培养学生的综合职业能力为宗旨的原则。高职教育的培养目标是使学生具备从事一种或一类职业的能力。高职院校的道桥专业经过多年的实践教学探索，已形成了以培养学生综合职业能力和职业素质为宗旨的具有高职特色的专业教学设计模式，以职业岗位的要求为出发点安排课程，以培养学生具有从事一种或一类职业能力为目的。
5结束语
综上所述，桥涵水力水文课程是高职院校道桥专业的重点课程，通过总结桥涵水力水文课程教学实践中的方法和体会，研究适合高职院校教学改革的方法，使学生掌握必要的桥涵水力水文学的基本概念、基本理论、基本计算方法和基本实验技能，为道桥专业学生学习其它相关专业课程提供理论知识，为学生将来从事专业工作和科学研究工作打下坚实的基础。
参考文献
[1]舒国明.桥涵水力水文[M].人民交通出版社.2009
[2]叶镇国.水力学及桥涵水文[M].北京：人民交通出版社，2005.
[3]杨斌.桥涵水力水文[M].西南交通大学出版社.2012
[4]彭以舟.道桥工程概论[M].高等教育出版社.2009
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
一、国内外对教师自我效能感概念的理解
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国Rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(Rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，Rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，Rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，Rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy)，是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是Gibson和Dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感” 但笔者以为，Gibson和Dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，Gibson和Dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管Gibson和I3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(TeacherEfficacyScale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。 由此可以看出，尽管Gibson和Dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。 综上所述，不管是Rand公司的评估项目，还是Gibson和Dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。 通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。 三、启示 通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
