关键词：普通高校；体育课程；全国普通高等学校体育课程教学指导纲要
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-7116(2007)03-0084-04
自2002年8月教育部颁布新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)之后，全国普通高校以《纲要》为依据，建立了本学校的体育课程模式并予以实施。4年的改革历程，有失败、有经验，也有教训，我们必须对改革所走过的道路予以客观的检视、理性的思考和自觉的反思，构建更科学、更完善的课程结构体系。为此，2006年4月～6月，以分层抽样的方法，以地域特征分湘西、湘南、湘中、湘北，对湖南省26所本科院校中的15所学校的学生、任课教师、体育教学部正副部长做了问卷调查与访谈，发放问卷2055份(其中学生1800份，教师225份，部长30份)，回收有效问卷1804份(1628、176、22)，有效回收率87.79％(90.44％、78.22％、73.33％)。问卷经专家和“测量一再测量”法检验，具备进行本研究调查的高效度与信度。
1《纲要》实施效应分析
1．1课程教学实施效应
湖南省各高校在《纲要》实施的过程中，根据自身的办学理念、经济状况、教学条件、师资水平、地方特色、对《纲要》的理解和学生选择项目的情况，对大学体育课程教学大纲进行了修订并予以实施。其中13.3％的学校每年修订一次，33.3％的学校4年内修订了3次，46.7％的学校修订了2次，6.7％的学校修订了1次。《纲要》的实施，在营造生动、活泼、主动的教学氛围，提高学生的学习兴趣，有效增强体质等方面取得了一定的成效，然而，并没能实现提高学生的体育素养和达到《纲要》的提出5个领域目标。
(1)课程内容。整体上各高校体育实践课的教学内容是以发展学生身体素质、增强学生体质为主，紧扣《纲要》要求，将学生掌握2～3项体育活动技能作为主要目标。教学内容的选择以“满足学生兴趣为主”，根据学校具体情况选择开设，以球类体育项目开设最多，占教学内容的42.9％；其次是体能类运动项目，占21.4％；艺术类(健美操与形体训练)运动项目和民族传统体育项目各占24.3％；娱乐类运动项目占7.1％。男女对生教学内容的选择具有很强的性别差异性：男生以球类与传统体育类项目为主，多是对抗性与力量性较强、运动量较大、身体接触频繁的运动项目，选择排前6位的教学内容为：篮球、足球、排球、武术、羽毛球、乒乓球，以篮球为第一选择的占男生总数的56.9％；女生以艺术类健身项目和球类项目为主，多为运动量、难度不大，协调、柔韧及可控性高，碰撞、危险少的运动项目，选择排前6位的教学内容为：健美操、形体训练、羽毛球、篮球、乒乓球、排球，以健美操为第一选择占女生总数的69.5％。
高校体育理论课教学内容没有统一的标准，新《纲要》也没有给予明确的规定。各高校体育理论课的教学内容基本上集中在健康教育、体育专业基础知识(含运动项目知识)上，健康教育内容包含运动损伤与处理、营养与保健、运动处方、生理构造与运动4个方面；体育专业基础知识包含规则与裁判、运动技术分析和体育欣赏等方面。男女生在内容选择上有所不同，男生主要侧重规则与裁判的内容方面，而女生则侧重体育欣赏内容，这与男女生所选择的课程项目特点及性格特点的差异有关。
体育课程内容无法实现《纲要》提出的“健身性与文化性相结合、选择性与实效性相结合、科学性和可接受性相结合、民族性与世界性相结合”。在实施过程中，基本实现了课程内容的“健身性、选择性、可接受性和民族性”要求，但文化性、实效性、科学性和世界性则相对较弱，究其原因，并不是各高校不执行《纲要》规定，而是可操作性不强，无法实施。
(2)教学组织形式。《纲要》实施后，开放式教学得到了加强，教学组织上改变了集中和整齐划一的形式，实行了多种教学组织形式共存，以“教师主导、学生主体”为原则的教学形式被广泛地运用到体育教学实践中，根据“学生的兴趣和水平按一定流程组织教学”是主要的组织形式，“有组织有计划地沿用传统的‘开始一基本一结束’三段式课堂教学流程”也较多地运用于课程教学。
体育理论课的教学组织形式，27.6％的学校以“有组织有计划地开设专题讲座，按内容安排专业教师授课”为主，其余学校则没有具体实施细则，理论课由实践课教师根据时间、地点、对象灵活掌握。
(3)学生体育成绩评定。对学生体育成绩的评定，包括体育能力、身体素质、课堂表现、出勤几个方面。目前各高校仍主要是以体育教学部统一规划为主：普通体育课100％由体育教学部统一评定内容、标准与方法；选项体育课及体育选修课由体育教学部统一安排的占66.7％；有20.0％的学校由体育教学部规定评价内容，而评价标准与方法由教师(或相同项目任课教师)自主安排；13.3％的学校采取体育教学部规定内容与任课教师自选内容相结合的方式进行评定。整体上，对学生体育考核的内容、方法与标准，仍主要是由体育教学部负责制定。在具体制定过程中，存在两种主要方法，一为体育教学部的相关人员(教学副部长或年级组长召集相关骨干教师)共同制定，下发至各任课教师执行，并进行检查；二是由下至上，由相关任课教师通过商量制定再报体育教学部审定批准。
1．2学生学习效应分析
(1)课程意识。体育作为一门学科，自有它的知识结构和逻辑，因而体育教学离不开一定的课程约束力和教师的教学与对教学流程的适当控制；运动负荷与强度是体育运动不可缺少的两个基本因素，一定运动负荷与强度的体育运动有利于身体的发展是已得到证实的。对于体育课程教学，79.5％的学生赞成体育课程教学应有“一定运动负荷与强度”，67.8％的学生赞成“体育教学需要强制提高学生的运动技术水平和能力”，说明了大学生对体育课程的基本内涵及实施途径有着正确认识。
(2)体育表象。自《纲要》实施以来，大学生的体育兴趣整体呈增强趋势，46.2％的学生因为健康意识的增强提升了对体育课程的兴趣；33.5％的学生因为体育项目的丰富提升了兴趣，28.9％因为体育意识的增强提升了兴趣，反映了《纲要》实施后，大学生体育兴趣的增强主要是由健康意识和体育意识的增强及运动项目的丰富所致，而非淡化了竞技、加强了娱乐性、改革了评价体系、满足了学生兴趣等教学因素所致。
参与程度、课堂表现和合作学习3个指标得到了师生共同的较高评价，表明当前的课程改革与实施对吸引学生参与运动、发展学生体育兴趣和团队精神有一定的成效。在心理
健康、社会适应两方面，因为涉及到体育课程外的许多因素影响，存在不少争议，不能得到认同，无法判定是否是体育课程教学效应所致，这也是《纲要》值得商榷的地方。
(3)运动技能。依照《纲要》要求，各学校在大学一、二年级都开设了选项课，从学生参与学习的项目分析，达到了《纲要》中的基本目标――熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能，男生以篮球、排球、足球、武术、小球为主；女生以健美操、形体训练、小球和篮球为主；从课程内容分析，在以学生为主体、满足学生兴趣的课程教学中，缺乏一定的课程约束力，由于大多数学生中学的体育基础太差，仍然走不出教学内容的简单重复与过程的自由发挥。
理论方面通过体育教学，52.1％的学生获得了体育保健方面的知识；34.70％的学生掌握了一定的体育运动损伤的预防与处理、相关体育运动技术原理、体育运动项目裁判与规则、身体构造特点与运动的关系方面的知识；获得体育文史知识的学生较少，只有6.7％，6.5％的学生认为自己在理论知识方面一无所获。
(4)体质水平。对学生体质健康的评价，学生自我评价趋向积极与肯定，普遍认为越来越好，原因是学生进行的是自我的纵向比较，相对于中学来说，其它课程压力程度、体育教学水平与教学环境均有较大改善，大学时期的体质有了一定的提高，是一个相对评价。
教师对不同时期的大学生群体进行横向比较，在学生身体素质、运动能力、心肺功能等方面，与学生自我评价存在显著差异，评价为越来越差，影响因素是多方面的，包括社会因素、教育理念和体育课程改革本身。
2《纲要》实施中存在问题分析
《纲要》实行国家课程、地方课程与学校课程三种课程权力的不同分配，使课程改革走向一种从“控权”到“赋权”的新型课程实施方式。从形式上看，根据国家颁布的《纲要》，各学校制订了相应的体育教学大纲，表明出了人性化、弹性化、多样化的管理模式，但在具体的实施中却处于游离状态，大学体育课程成了组织体育活动的中介，课堂教学只是健身、娱乐、休闲的即时运动形式，而不是作为一种体育课程文化的知识积累过程，体育课程的主要任务逐渐走向其外延的育人因素与娱乐因素，没有在学校教育的课程背景上来解决体育课程的性质问题。
2．1课程知识结构的“失衡”
在课程的实施中，课程知识结构与娱乐体育、休闲体育产生碰撞，呈现“学生喜欢什么，什么就是课程”的状态，出现了不平衡发展，一方面表现在课程设置商品化，课程文化发展不平衡：课程设置偏重于学生的兴趣与快乐、娱乐与休闲、同感与近知(时尚)，把课程当作了“市场”，学生就是选择“商品”的“上帝”，而无需进行对课程文化的叩问。这种倾向在全国都存在，如，“如果把体育课作为一种商品来销售的话，那么适销对路是最重要的”；“实行俱乐部制，烹制学生喜爱的体育‘菜肴’”。另一方面则表现在对学生体育能力培养的不平衡：课程项目的选择与开设非常集中，男生为三大球，女生为健美操与形体训练，由此带来了体育知识结构发展的不平衡――具有很强的性别特点，以及身体素质发展的不平衡――整个大学生群体定位在一两个项目，知识窄而浅。
2．2女生体育课程的“艺术化变异”倾向
在“美女效应”的社会现象负面影响下，美体锻炼在大学校园里已成为女大学生的时尚，健美操、韵律操、形体训练几乎成了女生“大学体育”的代名词，课程出现了“艺术化变异”倾向。之所以说是艺术化变异，是因为：第一，体育的“变异”：体育课程内容主体转向艺术类项目，主要是以配乐类的健美操与形体为主，把“体育”单一化成“体育舞蹈”；第二，知识的变异：知识结构简化成“艺术类”内容，把体育知识定格在音乐与舞蹈动作中。当前课程的选项制，造就了70％以上的女生体育的唯“艺术类”倾向，简化了体育课程的基本元素，在“艺术”的“殿堂”里，体育所特有的运动项目技能、人体运动的知识、经典的体育文化与竞技体育运动中所固有的公平性、公正性、规则性、合作性等特点在慢慢消退，体育课程改变了自己的本来面目。
2．3健康、体质与体育课程文化的冲突
大学体育作为一门课程，应以体育文化知识为主轴，以积累大学生科学发展身体、健康身心、适应个人和社会未来需要的体育知识与能力的储备为目的，并在实践中创新与发展体育文化内涵的课程。纵观几十年的学校体育课程，每一次“学生体质下降”的背后，都在反思与批判我们的体育课程教学，而恰恰忽视了对课程教学外“增进健康、增强体质”实施过程的反思，这是一个误区。
“健康”只是体育的衍生功能与累积效应。正如谭华教授所说的“换一个角度，你会发现体育并不是健康的首要条件，生命和健康的首要条件是吃穿用和医疗卫生；很多人终生没有参加过标准意义上的体育活动，但并没有影响其生存状态”。
体育活动只是一种特殊的能“增进健康、增强体质”的社会文化活动形式，作为课程的“体育”，是一种为实现群众体育、生活体育、体育经济、体育产业、体育传媒……等多种社会功能的知识与能力储备的过程，体育课程教学的本质是教师传授体育学科文化、提高体育素养，而不应在“健康与体质”的功能目标下失去体育课程的文化价值。
2．4“手段抛弃目的”倾向
在课程实施过程中，只讲求哪种课程好实施，而忘了实施的效应与目的，从而由一个极端(以技术为本)走向另一个极端(以学生兴趣为本)。大学体育的发展，不能只讲求“走哪条路好”，而忘了“要到哪里去”。大学体育课程改革要在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理方面带来重大创新和突破，将最终反映在教育观念、教育方式、教学行为的改变。
体育课程不仅仅是身体活动，不能说只要有身体活动或娱乐成分的就是体育或体育课程。采取什么形式，用什么内容让学生运动起来、愉悦起来，只是教学实施的一种手段，不能成为我们的教学目的；“选项课式”、“俱乐部式”只是完成教学内容的一种组织形式，不能决定课程知识结构体系；“五个领域”只是一个目标体系结构，不能用来代替内容框架，否则“五个领域目标踢毽子就可以全部实现，就光踢毽子?”；作为一门学科课程的体育课，“授业”是主要任务，别让“手段抛弃了目的”，这是大学体育课程的根本。
3结论与建议
关键词：德国音乐；教育形式；我国高等院校；教育影响
随着我国社会主义市场经济的逐渐发展，国际化的教育形式已经成为发展过程中较为重要的发展趋势。在20世纪，德国的音乐教育形式逐渐建立起了较为科学化及系统性的建设模式，在文艺复兴的发展过程中逐渐被人们所推广，而在德国音乐形式的发展过程中，在整个世界的教学过程中占有较强的社会竞争力，这种教育模式与德国教学过程中高标准、严格化的教学理念是密不可分的。因此，在我国现阶段高等院校的音乐教学课程改革过程中，要想提高学生们的学习能力，满足学生们的社会适应性，实现专业化的课程教学模式，就应该充分的根据德国音乐教育体系的发展形式，进行课程教学的改革。本文通过对德国教育形式发展现状及创新思路的分析，对我国教育形式的发展做了简单的阐述，希望可以为我国教育事业的发展奠定良好的基础。
一、德国音乐教育的基本模式
在音乐艺术形式的发展过程中，德国是世界上开展教师培养模式相对较早的国家，也是音乐教学形式开展最早的国家之一。在整个教学的过程中，其体系相对较为完善，德国在进行音乐课程的教学过程中，专业教师的选拔要经过四个阶段，分别是从实习教师到候补教师到助理教师直到最后的终身教师，在相关教师接受考核的过程中也具有较强的严格性，要经过两次的部级考试，在经过两年的实习之后才可以上岗就业，而在这种教育模式的展开过程中，也就实现了德国音乐教师的教学水平的专业性以及总体性的师资力量，从而为德国音乐教学课程的发展奠定了良好的基础。在德国音乐课程的教学过程中，我们主要将其分为两种模式，首先是普通音乐课程的教学内容；其次就是学校或社会类的课程教学模式，这两种教学体系被人们称作是“双轨制”的教学模式。从另一种角度上看，可以将德国的音乐教育形式分为三种类型，1普通学校音乐教师教育；2专门音乐教师教育；3音乐教育学理论研究。因此被人们称作是“三分法”的教学理念，通过这种教学模式的开展，可以使整个教学内容具有一定的针对性，可以充分的根据高职院校中的学生进行课程内容的教学，从而使学生可以在学习的过程中得到更专业性的教育，从而为德国音乐课程教学模式的开展提供了充分的保证。
二、我国高等院校教学过程中的基本现状
（一）音乐教学过于局限性
在现阶段高等院校的音乐课程的教学过程中，我国音乐课程的教学形式并没有形成统一性的课程教学模式，很多院校对音乐课程没有得到一定的重视，从而导致在音乐课程的教学过程中只有一个或几个的专业教师进行教学。在教学的过程中也并没有统一性的课程教材，特别是在音乐的理论课程教学过程中，相关音乐教师会将自己的研究成果放在课堂上进行讲解，从而导致学生在学习的过程中很难找到教学过程中的重点内容。而且，在教学的过程中若是有统一的音乐教材，相关教师也就只是注重教课书中的内容，学生在学习的过程中并没有掌握更多创新性的知识理念，也就在一定程度上制约着我国音乐课程教学的基本发展模式。
（二）课程考试过于单一化
在现阶段高等院校的课程教学过程中，教师及学生对于课程内容学习的评判更多的是注重考试，他们认为通过阶段性的考试可以更充分的了解学生的学习现状，从而导致很多学生为了应付考试盲目的进行课程内容的学习，在这种教学模式的开展过程中，导致很多学生为了准备考试将更多的时间浪费在曲目的练习过程中，在一定程度上阻碍了学生们的全面发展，导致音乐学习专业的学生创作曲目的曲风大致相同，其中的作品毫无新意，大大减少了学生们思维发散的形式，从而制约着我国教育事业的发展。与此同时，在音乐课程的教学过程中，相关院校较为重视学生们的应试能力，通过考卷中的分数衡量学生们的学习状况，使的很多学生在学习的过程中很难充分的展现自己，也为我国人才的培养造成了滞后性的发展。因此，在现阶段音乐课程的教学过程中，要提高学生们的创造能力，就应该改变传统的课程考核模式，通过灵活性教学模式的建立，激发学生们的创作能力，从而为我国音乐艺术的人才培养奠定良好的基础。
（三）课程中的专业性相对较强
对于我国高等专业院校的课程教学而言，学校课程设置的专业性相对较强，在很多高等院校中并没有设置音乐课程的教学，就算是设定了相关的音乐教师也没有一定的专业性，学校对音乐教学不重视，其教学的模式过于单一，最终就到导致学生们在学习的过程中逐渐失去了学习的兴趣。而且在我国高等院校的课程设置过程中，其基本的模式会分为专业课以及选修课，对于德国的教育形式而言，其中的选修课是学生们根据自己的兴趣进行选择的，从而为整个课程内容的学习提供了充分的保证。但是对于我国的高等院校而言，对于选修课程而言，其范围相对教学，学生们对于课程内容的设置缺少学习的兴趣，也就导致学生们在选择的过程中并不会主动去选课程。与此同时，对于我国专业性的音乐教育院校而言，会将英语作为课程考试的基本标准，在通过正常的英语考试之外，还应该获得学士学位的证明，从而导致学生们整个学习的过程中很难充分展现自己的主观性，逐渐忽视了音乐专业的课程学习。
三、德国的音乐教育培养模式对我国高等音乐教育改革的影响
（一）教育类学科对我国音乐教学的改革及影响
在德国音乐课程的教学及发展的过程中，德国音乐课程模式的开展主要是根据历史的发展逐渐演变而形成的，在整个教学的过程中完全符合德国的基本国情，就向上文提到的，在德国的音乐课程教学的过程中，其基本的模式划分的较为细致，在各个教学阶段都可以得到良好的教育，学生们在入学前可以根据自己的兴趣及爱好选择课程内容，在建立好学习目标之后在选择其他的课程类型，也就可以保证学生在课程内容学习的过程中具有一定的针对性，为其发展奠定了良好的基础。在我国现阶段高等院校的教学过程中，课程设置的综合性相对较强，一些专业性的院校开设音乐师范的教学专业，学生在接受四年教育之后，获得中小学的教师资格，学生在毕业之后，可以根据自己的专业进行职业的选择，这种教学的模式是根据我国的基本国情而决定的。因此，在现阶段高等院校的音乐课程改革过程中，我们就可以充分的借鉴德国的课程教学模式，强化学生们的主体性，相关教师可以充分根据学生们的性格特点，进行课程内容的设置，从而使学生在整个过程中充分的欣赏到音乐的基本内涵，通过对学生们个性特点的了解，可以更好的活跃课堂氛围，从而达到因材施教的最终目的，也在一定程度上为我国教育事业的发展奠定了良好的基础。
（二）教学形式对我国音乐教学改革的影响
德国音乐课程的设置在教学的过程中可以实现多元化的教学理念，在课程内容的设置过程中主要可以分为个别课程、小组课程以及集体课程等，在课程讲解的过程中相关教师不仅会注意到学生们的整体表现，重视理论知识的学习，还会重点强调实践的技术操作能力，通过这种教学模式的开展，可以使学生充分的融入到整个教学的过程之中，全面的展现自己，从而为技术型人才的培养奠定了良好的基础。随着我国课程教学模式的逐渐改革，在教学的过程中相关的教育机构也逐渐强调学生的主体性，教师在教学的过程中对学生们进行引导性的教学。可以让学生们进行自主性的内容学习，在课堂上讲解之前布置过的课题，通过教师与学生们的充分配合，使学生在整个过程中实现自己的主体地位，从而提高音乐课程的学习兴趣，摘要：在音乐教育形式的发展过程中，德国的音乐教育形式被称为三分法的教育培养模式。在德国音乐教学形式的发展过程中，不同层次的教学形式存在着一定的差异性。因此，对于我国教育形式的改革具有较为重要的发展意义。
关键词：德国音乐；教育形式；我国高等院校；教育影响
随着我国社会主义市场经济的逐渐发展，国际化的教育形式已经成为发展过程中较为重要的发展趋势。在20世纪，德国的音乐教育形式逐渐建立起了较为科学化及系统性的建设模式，在文艺复兴的发展过程中逐渐被人们所推广，而在德国音乐形式的发展过程中，在整个世界的教学过程中占有较强的社会竞争力，这种教育模式与德国教学过程中高标准、严格化的教学理念是密不可分的。因此，在我国现阶段高等院校的音乐教学课程改革过程中，要想提高学生们的学习能力，满足学生们的社会适应性，实现专业化的课程教学模式，就应该充分的根据德国音乐教育体系的发展形式，进行课程教学的改革。本文通过对德国教育形式发展现状及创新思路的分析，对我国教育形式的发展做了简单的阐述，希望可以为我国教育事业的发展奠定良好的基础。
一、德国音乐教育的基本模式
在音乐艺术形式的发展过程中，德国是世界上开展教师培养模式相对较早的国家，也是音乐教学形式开展最早的国家之一。在整个教学的过程中，其体系相对较为完善，德国在进行音乐课程的教学过程中，专业教师的选拔要经过四个阶段，分别是从实习教师到候补教师到助理教师直到最后的终身教师，在相关教师接受考核的过程中也具有较强的严格性，要经过两次的部级考试，在经过两年的实习之后才可以上岗就业，而在这种教育模式的展开过程中，也就实现了德国音乐教师的教学水平的专业性以及总体性的师资力量，从而为德国音乐教学课程的发展奠定了良好的基础。在德国音乐课程的教学过程中，我们主要将其分为两种模式，首先是普通音乐课程的教学内容；其次就是学校或社会类的课程教学模式，这两种教学体系被人们称作是“双轨制”的教学模式。从另一种角度上看，可以将德国的音乐教育形式分为三种类型，1普通学校音乐教师教育；2专门音乐教师教育；3音乐教育学理论研究。因此被人们称作是“三分法”的教学理念，通过这种教学模式的开展，可以使整个教学内容具有一定的针对性，可以充分的根据高职院校中的学生进行课程内容的教学，从而使学生可以在学习的过程中得到更专业性的教育，从而为德国音乐课程教学模式的开展提供了充分的保证。
二、我国高等院校教学过程中的基本现状
（一）音乐教学过于局限性
在现阶段高等院校的音乐课程的教学过程中，我国音乐课程的教学形式并没有形成统一性的课程教学模式，很多院校对音乐课程没有得到一定的重视，从而导致在音乐课程的教学过程中只有一个或几个的专业教师进行教学。在教学的过程中也并没有统一性的课程教材，特别是在音乐的理论课程教学过程中，相关音乐教师会将自己的研究成果放在课堂上进行讲解，从而导致学生在学习的过程中很难找到教学过程中的重点内容。而且，在教学的过程中若是有统一的音乐教材，相关教师也就只是注重教课书中的内容，学生在学习的过程中并没有掌握更多创新性的知识理念，也就在一定程度上制约着我国音乐课程教学的基本发展模式。
（二）课程考试过于单一化
在现阶段高等院校的课程教学过程中，教师及学生对于课程内容学习的评判更多的是注重考试，他们认为通过阶段性的考试可以更充分的了解学生的学习现状，从而导致很多学生为了应付考试盲目的进行课程内容的学习，在这种教学模式的开展过程中，导致很多学生为了准备考试将更多的时间浪费在曲目的练习过程中，在一定程度上阻碍了学生们的全面发展，导致音乐学习专业的学生创作曲目的曲风大致相同，其中的作品毫无新意，大大减少了学生们思维发散的形式，从而制约着我国教育事业的发展。与此同时，在音乐课程的教学过程中，相关院校较为重视学生们的应试能力，通过考卷中的分数衡量学生们的学习状况，使的很多学生在学习的过程中很难充分的展现自己，也为我国人才的培养造成了滞后性的发展。因此，在现阶段音乐课程的教学过程中，要提高学生们的创造能力，就应该改变传统的课程考核模式，通过灵活性教学模式的建立，激发学生们的创作能力，从而为我国音乐艺术的人才培养奠定良好的基础。
（三）课程中的专业性相对较强
对于我国高等专业院校的课程教学而言，学校课程设置的专业性相对较强，在很多高等院校中并没有设置音乐课程的教学，就算是设定了相关的音乐教师也没有一定的专业性，学校对音乐教学不重视，其教学的模式过于单一，最终就到导致学生们在学习的过程中逐渐失去了学习的兴趣。而且在我国高等院校的课程设置过程中，其基本的模式会分为专业课以及选修课，对于德国的教育形式而言，其中的选修课是学生们根据自己的兴趣进行选择的，从而为整个课程内容的学习提供了充分的保证。但是对于我国的高等院校而言，对于选修课程而言，其范围相对教学，学生们对于课程内容的设置缺少学习的兴趣，也就导致学生们在选择的过程中并不会主动去选课程。与此同时，对于我国专业性的音乐教育院校而言，会将英语作为课程考试的基本标准，在通过正常的英语考试之外，还应该获得学士学位的证明，从而导致学生们整个学习的过程中很难充分展现自己的主观性，逐渐忽视了音乐专业的课程学习。
三、德国的音乐教育培养模式对我国高等音乐教育改革的影响
（一）教育类学科对我国音乐教学的改革及影响
在德国音乐课程的教学及发展的过程中，德国音乐课程模式的开展主要是根据历史的发展逐渐演变而形成的，在整个教学的过程中完全符合德国的基本国情，就向上文提到的，在德国的音乐课程教学的过程中，其基本的模式划分的较为细致，在各个教学阶段都可以得到良好的教育，学生们在入学前可以根据自己的兴趣及爱好选择课程内容，在建立好学习目标之后在选择其他的课程类型，也就可以保证学生在课程内容学习的过程中具有一定的针对性，为其发展奠定了良好的基础。在我国现阶段高等院校的教学过程中，课程设置的综合性相对较强，一些专业性的院校开设音乐师范的教学专业，学生在接受四年教育之后，获得中小学的教师资格，学生在毕业之后，可以根据自己的专业进行职业的选择，这种教学的模式是根据我国的基本国情而决定的。因此，在现阶段高等院校的音乐课程改革过程中，我们就可以充分的借鉴德国的课程教学模式，强化学生们的主体性，相关教师可以充分根据学生们的性格特点，进行课程内容的设置，从而使学生在整个过程中充分的欣赏到音乐的基本内涵，通过对学生们个性特点的了解，可以更好的活跃课堂氛围，从而达到因材施教的最终目的，也在一定程度上为我国教育事业的发展奠定了良好的基础。
（二）教学形式对我国音乐教学改革的影响
德国音乐课程的设置在教学的过程中可以实现多元化的教学理念，在课程内容的设置过程中主要可以分为个别课程、小组课程以及集体课程等，在课程讲解的过程中相关教师不仅会注意到学生们的整体表现，重视理论知识的学习，还会重点强调实践的技术操作能力，通过这种教学模式的开展，可以使学生充分的融入到整个教学的过程之中，全面的展现自己，从而为技术型人才的培养奠定了良好的基础。随着我国课程教学模式的逐渐改革，在教学的过程中相关的教育机构也逐渐强调学生的主体性，教师在教学的过程中对学生们进行引导性的教学。可以让学生们进行自主性的内容学习，在课堂上讲解之前布置过的课题，通过教师与学生们的充分配合，使学生在整个过程中实现自己的主体地位，从而提高音乐课程的学习兴趣，同时也为学生们的全面发展提供了充分的保证。与此同时，在音乐教学模式的改革过程中，要提高教师们专业性的技能培养，在课程讲解的过程中也应该主义提高学生们对知识的理解能力，通过实践性课程教学内容与理论知识内容的相互结合，使学生们提高音乐的创作能力。
通过对德国音乐教育形式的分析可以发现，在教学的过程中具有多元化的专业教育形式，在课程教学的过程中要求学生选择一门其他的专业作为学习过程中的第二专业。但是在我国现阶段音乐专业院校的教学过程中，并没有对音乐教师教育专业提出第二专业的课程改革，对于我国的发展现状而言，我国的人口相对较多，学生的资源也就较为广泛，如果在高等院校的教学过程中设置第二专业，就会在一定程度上增加相关教师的工作量，从而导致专业教师将更多的时间利用在教学的过程中，缺少时间进行专业化的课程研究。在武汉音乐学院的教育改革过程中，对于第二专业的选择做出了较为明确的规定，学生在学习本专业的过程中其成绩达到了学校规定的要求，才可以进行第二专业的课程选择，因此，这种教学模式的建立也就充分的满足了我国的基本国情。所以，我们可以发现，在现阶段高等院校的教学过程中，虽然不能为每一位学生安排第二专业的课程，但是在整个教学的过程中会注重学生们对乐器的掌握能力，也就在一定程度上提高了适用型人才的培养。对于现阶段我国音乐课程的教学而言，很多高等院校会将钢琴的课程设置安排在一到两年，这种现状对于专业基础相对较弱的学生而言，在以后声乐课程的学习过程中造成一定滞后性的发展，若是将钢琴课程的教学增至到八期，通过小组性教学模式的展开，不仅不会增大教学过程中的工作压力，还可以使学生在整个学习的过程中专业性的技能得到充分的提升，从而激发了学生们的学习动力，也提高了学生们的行业竞争力。因此，在现阶段我国高等院校的教学改革过程中，应该建立多元化的课程教学形式，从而为我国教育事业的发展提供充分的保障。
结束语：
总而言之，在我国现阶段高等院校音乐课程的教学过程中，应该改变传统的教学模式，通过对德国音乐教学形式的分析及优化，建立符合我国基本国情的课程教学形式。通过多元化教学形式的开展，提高学生们的学习兴趣，使学生在整个音乐课程学习的过程中充分展现自己的主观能动性，从而为我国人才的培养提供充分的保证。因此，在新课程教育模式的改革过程中，应该充分借鉴德国的音乐教育形式，通过与我国现阶段教育形式的对比，制定出优化的课程设置解决方案，改善高等院校音乐课程教学的基本现状，优化学生们的整体职能，从而为我国教育事业的发展提供全面性的保证。（作者单位：重庆师范大学）
参考文献：
[1]裴建伟.《中德高师音乐教育的现状及其比较》[J]，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2010（9）
[2]马达.《高师音乐教育专业中实施世界多元文化音乐教育的构想》[J]，《人民音乐》，2014（4）.
[3]代百生.《德国的音乐教育专业培养模式及其对我国高等音乐教育改革的启示》[J].《中国音乐（季刊）》.2014（1）
[4]谢嘉幸，杨燕宜，孙海.《德国学校音乐教育概况》[M]，上海教育出版社，2011.（09）.
[5]代百生.《当代德国学校音乐教育观念的变迁》[J]，《黄钟（武汉音乐学院学报）》，2012（2）
[6]曾金寿.《德国大学中的音乐教育及其理论专业设置与发展》[J]，《交响――西安音乐学院学报（季刊）》，2013（6）28.2
关键词：形势与政策；管理模式；规范化；制度化
“形势与政策”课是对大学生进行形势与政策教育的主渠道，是高校思想政治理论课的重要组成部分，在大学生思想政治教育中占有特殊的不可替代的地位。由于该课程无固定教学内容、任课教师队伍成分复杂、教学内容涉及知识领域极为广泛等特点，规范化和制度化成为课程建设的重点和难点所在。不断提高课程规范化制度化水平，是当前“形势与政策”课建设的基本目标和要求。总的来说，近年来就全国而言，“形势与政策”课的规范化制度化建设无论在实践上还是理论研究上都取得了长足进步，这是有目共睹的事实，但较之本科思政课其他四门课程而言，其规范化和制度化水平仍有较大差距，且参差不齐。目前，在论及如何提高该课程规范化制度化水平时，论者或是引用教育教学某种理论进行理论论证和推论，或是就实践方面提问题、提对策、提思路。但目前具体可操作的、一定程度上可复制推广的“形势与政策”课规范化管理制度或管理模式却很缺乏。笔者及其所在学校进行了多年探索，已经形成了以实施课程《教育教学规范》为标志的一套比较成熟的“形势与政策”课规范化管理制度和管理模式。秉着为全国高校“形势与政策”课规范化制度化建设略尽绵薄之力的良好愿望，笔者在此不揣浅陋，以就教于同仁和方家。
一、课程规范化管理模式的缘起和依据
我校实施课程《教育教学规范》为标志的“形势与政策”课规范化制度化建设模式缘起于2004年中共中央宣传部、教育部关于加强高等学校学生形势与政策教育的文件《教育部关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政［2004］13号），以及当时我校该课程教育教学现状。当时，我校“形势与政策”课规范化制度化建设既有一定基础，又存在较多问题。所谓一定基础就是：“形势与政策”课和其他各门思想政治理论课一样都由我校思想政治理论课教学部统一管理，统一负责组织实施教学，课程按专题集中在学期中一段时间教学并制定统一的课表、统一的专题，期末各任课教师负责自己指定班级考核和提交成绩。主要问题在于：课程都集中于星期六星期天上，不利于师生正常作息，教师只上一个专题，学生班级轮流，造成生不知师，师不知生，很难对学生出勤进行有效管理；没有集体备课，教师基本上照上级下发的教学资料或自己找的资料各行其是；教师评定学生成绩随意性较大，等等。2005年9月，笔者出任主管“形势与政策”课的教研室主任，为认真贯彻落实《教育部关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政［2004］13号）精神，整顿“形势与政策”课教育教学秩序，大力提高课程建设规范化制度化水平，自当年当学期开始，开始建立课程集体备课会制度，尝试制定并开始实施课程的一些规范化措施。2006年上学期开始，坚持并进一步完善了上述措施，每学期在课程开课之前制定本学期的《“形势与政策”课教育教学规范》，在开课前的集体备课会上印发给每位专兼职任课教师，要求每位教师认真学习并执行该规范。时至今日，已经连续不间断坚持了10年。多年的坚持和探索，制定和实施课程《教育教学规范》早已成为我校一项基本的课程教学管理制度，并由此形成了以实施课程《教育教学规范》为标志的“形势与政策”课规范化管理模式。
二、课程规范化管理模式的基本内容
基于我校多年来开展以实施课程《教育教学规范》为标志的“形势与政策”课规范化管理模式的实践探索，这一模式包括以下几个方面基本内容：（一）每学期制定和实施《“形势与政策”课教育教学规范》这是整个课程规范化制度化建设模式的中心环节。每学期“形势与政策”开课之前，都会根据教育部社会科学司、省教育厅下发的关于本学期高校“形势与政策”教育教学要点及相关要求的通知，结合本校实际从中选取5个要点为实施教育教学专题，制定本校《“形势与政策”课教育教学规范》。《教育教学规范》对本课程教育教学主要问题进行了规范：（1）本学期课程教育教学内容、内容资料主要来源、专题名称及其顺序；（2）教师备课上课要求、教学纪律要求；（3）课程期末考核方式方法、学生成绩结构及其评定要求；（4）集体备课提供的基本教案、PPT课件使用；（5）期末课程教学资料整理存档，等等。这一规范为各学期各教师实施“形势与政策”课教育教学提供了基本遵循，指明了教学任务和要求，规范了教师教育教学行为，从而为达到课程教育教学目的和保障教育教学质量奠定了坚实基础。（二）探索形成了由以下几项制度相互配合、共同构成的一整套课程教学管理制度体系其一，坚持和完善课程集体备课制度。每学期至少组织一次课程集体备课会，一般是开课前举行。这次集体备课会的中心任务就是组织各专兼职教师认真学习领会本学期课程《教育教学规范》。对教师提出的疑问，组织者要给予明确解释和回答。此外，集体备课会上，各位教师就之前在教育教学中遇到的问题和本学期还需进一步解决的问题共同讨论，相互交流教学经验，集思广益，对有关问题进一步细化、明了。在一学期教育教学过程中，若遇到特别重要情况确需集体讨论的话，视情况再次备课会。平时，采取网上形式实行集体备课。这几年，先后采取了公共邮箱、QQ群等方式，随时在网上交流信息、上级最新指示、共享教学资料、解答教学中遇到的各种问题。集体备课制度的建立健全，为课程《教育教学规范》的落实提供了可行的途径。其二，实行正常课表制度。在本校领导和教务处等部门高度重视和支持下，这几年我校“形势与政策”课同其他四门本科思政课一样在开学前一同编入正常课表。教学活动一般都安排在周一至周五正常教学作息时间进行，有个别特殊情况的教师放在周日进行。教学活动即使在周日进行，也同样编入课表，教务处视同正常课表，按正常课表要求组织教学。同时，教务处、校级教学督导组对所有编入课表的课程一视同仁实施教学监控、检查、督导。将“形势与政策”课纳入正常课表制度，意味着该课程进入全校课程规范化制度化保障和监控体系，这就为执行课程《教育教学规范》提供了校级层面的保障。其三，实行正常课程考核制度。所谓正常课程考核制度，如同正常课表制度一样，凡是编入正常课表的课程都要按照学校教务处、教学督导组（教学评估中心）标准和要求实行考核，依据考核结果合理、公正评定学生成绩。因此，如同其他课程一样，每学期“形势与政策”课在课程结束时都要实行考核，而后评定每位学生成绩并及时提交。根据本课程特点，一般采用考查方式，即在最后一次课上当堂以开卷形式进行。教师事先从本期课程考核题库中选取不少于两道题，要求学生当场作答完成（题库一般在之前由教研室根据本学期教学内容拟定）。学生成绩按照平时成绩和期末考核成绩各占40％、60％评定。平时成绩来自教师对学生上课出勤、课堂表现、平时作业和社会实践的记录和评定。正常课程考核制度的建立健全，意味着“形势与政策”课教育教学全过程所有环节都步入了规范化制度化轨道，标志课程《教育教学规范》得到彻底实施。
三、成效和基本经验
近十年来，随着以实施课程《教育教学规范》为标志的“形势与政策”课规范化管理制度和管理模式的逐步建立和推行，我校“形势与政策”课规范化制度化建设发生了根本性改观，课程教学管理和教学质量有了质的跃升，课程规范化制度化水平明显提高。这一成就得到我校领导、教务处等职能部门及全校师生的一致认可。这几年，不仅笔者本人所任教“形势与政策”班级学生对教师评价有了较大改观，期末学生评教达到95分左右，而且全校所有“形势与政策”任课教师来自学生的评价普遍都得到较为明显的提升。总结经验，我们认为加强高校“形势与政策”课规范化制度化建设应从以下几个方面着手：第一，提升“形势与政策”课建设规范化制度化水平必须实现课程教学组织规范化制度化。即首先要理顺课程教育教学领导体制和工作机制。“形势与政策”课应由哪个机构具体负责组织实施，这是对课程规范化制度化具有决定意义的首要环节，规范化制度化的教学组织是“形势与政策”课规范化制度化建设的组织保障。作为一门规范化制度化建设的课程，该课程应该归属独立设置的思想政治理论课教学科研部（或称马克思主义学院），不应归属校党委宣传部、学工处、团委、教务处等部门，但这些部门应全力协助和配合思想政治理论课教学科研部。思想政治理论课教学科研部还须确定具体的教研室及其负责人具体组织实施。学校、学院（教学部）、教研室、教师要形成一套组织严密、管理有效的课程教育教学领导体制和工作机制，同时要建立健全一套完整的课程教育教学组织管理制度，为教学活动提供基本遵循。第二，提升“形势与政策”课建设规范化制度化水平必须实现课程教学管理规范化制度化。众所周知，规范化制度化的教学管理是实现课程建设规范化制度化的基本条件和基本途径。对于“形势与政策”课而言，首先，高校本专科各专业人才培养计划和专业课程教学体系必须将“形势与政策”课明确纳入其中———和其他思政课一样对待，明确学分、学时、开课学期等事项。其次，在开课期间每学期初必须将该课程纳入学校统一的课表，一般应为每周正常教学作息时间，个别班级特殊情况可以放在晚上或周末。最后，日常教学管理和其他课程同样对待，包括开课前制定授课计划、明确授课内容、教学纪律，建立正常的教学监控、督导检查制度。第三，提升“形势与政策”课建设规范化制度化水平必须实现课程教学内容规范化确定化。由于每学期“形势与政策”课教学内容都在变化这一特点，这就决定该课程规范化制度化建设必须在这方面下功夫。如果课程教学内容不确定不规范，教师可以各行其是，那这种规范化制度化建设只是徒具形式，没有实质意义。虽然“形势与政策”课每学期教学内容都在变，但同一学校同一学期的教学内容完全可以做到明确、规范。一般地，教学内容应该按照每学期开课前教育部和省级教育主管部门颁发的本学期“形势与政策”课教育教学要点确定，各学校应结合本校实际从这些要点中选取若干个为每学期教学基本内容，实施专题教学。对于我校来说，每学期“形势与政策”课教学内容，一部分来自教育部社科司、思政司委托《时事报告》杂志社每学期编写的《“形势与政策”专题讲稿》、课件，一部分来自各地省情教育材料，一部分来自本校党委宣传学习材料。无论哪部分都要组织编写统一的讲稿或教案、PPT课件，作为教学必须传授的基本内容。教师可以在此基础上根据授课对象实际情况作一些修改和完善，但基本内容不能随意更改，任课教师不能各行其是。这是必须遵守的教学纪律。第四，提升“形势与政策”课建设规范化制度化水平必须实现课程考核评价规范化制度化。考核评价是课程规范化制度化建设的重要一环，“形势与政策”课也不例外。因此，课程规范化制度化建设必须减少随意性，增强考核评价的严肃性和科学性。这方面必须统一考核方式、方法、内容、评价标准等，考核应多元化进行，既有期末考核，也有平时考核（包括课堂出勤考核），甚至还有相关社会实践考核。思政课主管部门及相关教研室应对各任课教师在上述各方面考核提出统一的要求和标准，并提供基本考核题库。因学生所属行政班级经常发生异动，且每学期各班都要根据学习成绩来评定奖学金等各种奖励项目，因此从管理有效性和实践经验看，考核成绩应每学期评定和提交一次。
四、余论
