关键词：体育与健康课程；研究性学习；高中体育教学
中图分类号：G807.0文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.04.014
“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”（爱因斯坦）这是因为“提出问题”的过程更能激发学生的研究兴趣和创新意识。在体育与健康课程标准中，科学探究的意义以及如何通过国家课程标准促进探究性学习实施的问题，得到了普遍的重视。学会认知、学会生存、学会学习、学会发展是21世纪人才所应具备的能力，随着我国基础教育改革的不断深入，我国基础教育在课程结构改革上也有了许多新的变化，从重知识轻能力，到重视学生情感的发展；从封闭办学观的影响，课程忽视社会性实践，到重视学生的亲身体验和实际操作能力的提高，加强了对学生与社会实际的联系，特别是对社会需求的能力的培养。这些变化表明了研究性学习作为一种提升学生创新思维和实践能力的教育改革措施，已日益为教育者所理解接受并主动实施。
1研究性学习课程的性质和内涵
研究性学习的本质是人类学习知识、认识世界的一种活动，在学校教育的背景下，它既是一种具体的学习方式，也是一种课程形态。作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习课程”是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。所以，“研究性学习”是学生初步学习、体验科学研究的活动性课程。
2研究性学习的特点
研究性学习有如下特征：第一，经验性和体验性。研究性学习的一个重要目的，就是让学生获得亲身参与研究探索的体验，积累实践的经验，并在亲身经历的实践过程中逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度。这种经验性和体验性显示出研究性学习与记忆书本知识的不同。第二，过程性和生成性。接受式学习是学生掌握即定的知识，但研究性学习则是在探究的过程中运用知识、建构知识、生成知识。第三，开放性和实践性。研究性学习在内容上具有开放性，学习内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，注重研究的过程而不是结果。同时，研究性学习具有明显的实践性，只要学生“投入”到研究性学习之中，学生便会自觉地认识到，这是一项认识客观事物的实践活动。第四，自主性和探究性。在研究性学习中，学生是研究活动的主体，学生的研究活动是自主进行的，他们是在教师的指导下，根据自己的兴趣爱好自主确定研究课题，学习计划是自已设计的，学习活动是自已亲身经历的，其中的困难又是在个体的努力和同伴的协作下一起克服的。同时，研究性学习是基于问题解决的一种学习，学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法并探求结论。
3研究性学习的组织与实施
3.1指导学生选题
学生研究课题的选择与确定，通常要反映学生的生活背景和兴趣，以及特定的文化传统、自然资源状况等，只要是与学生现实生活和社会生活相联系，学生感兴趣的问题，就可以作为研究课题。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（孔子）兴趣是最好的老师，教师可根据教学目标，寻找与教学内容密切相关的，可以激发学生兴趣的材料，创设出特定的情景，向学生展示出要研究的领域，引导学生发现并提出需要探究的问题。教师可根据教材内容和学生兴趣、认知、理解、应用的实际能力及完成课题研究的可能性，提出一些研究性课题供学生选择。为体现研究性学习的实践性，也可以在教师的指导下，由学生根据自身的兴趣、爱好、特长自行选题。学生的选题宜小不宜大，应尽量适合自身能力的课题。围绕学生的学习、身边生活的事物，切入口小的课题去引导学生选题。例如“中学生体能素质的现状调查”、“肥胖学生的体质状况及折因研究”、“高中学生生活方式的研究”、“学生睡眠状况的调查”、“耐力跑对增强体质效果的调查”、“学生学习焦虑情绪的调查研究”等进行研究。广东实验中学研究性学习成果“广州娱乐性体育场所举隅”就是由余乃明老师指导，由何聪、陈翰波、张津冬等7位同学组成的课题组研究完成的。专家评价是学生一项很有意义的探究活动，是一项较好的研究性学习成果。贴近学生生活、贴近学生经验的课题，容易为学生所接受和取得研究成果。
3.2指导学生制定研究计划
凡事预则立，不预则败。制定研究计划以引导研究过程，学生初步进入科学研究领域，缺乏科学研究的知识，难以把握研究的全过程，因此，确立研究课题成立课题研究小组后，教师要指导学生制定研究计划。研究计划的内容包括：研究目的、意义，研究内容，调查研究对象和研究方法，预期结果、课题组成员（中学生研究性学习可采用小组合作研究、个人独立研究的形式进行）和研究分工，研究进度，研究措施等。
研究方法是研究计划中的核心部分，制定研究计划，确定研究方法，就是组织学生学习科学研究理论与方法的过程。收集资料、调查访谈、问卷调查、实验、统计等科学研究中的一般方法也适用于学生研究性学习的课题。围绕研究性学习课题的研究内容，要达到的研究目的，指导学生去选择研究方法。资料研究、调查访问是不可缺少的，至于是否要进行实验、是否要测量，是否采用问卷调查，就要根据课题的研究内容来确定了。问卷调查是科学研究中常用的一种有效的方法，可以为课题研究获取很多研究资料和信息，学生学习编制一份简单的调查问卷，作一次问卷调查的实践，是很有意义的。
3.3指导学生实施研究计划
研究计划实施阶段，主要是学生根据课题研究方案中规定的具体安排，在教师指导下开展具体的研究工作。
资料研究主要是指导学生围绕研究目的和内容，阅读有关理论知识，或邀请老师作专题讲座，开拓理论视野，以理论去指导研究，并为撰写论文提供理论支撑。指导学生利用图书馆和网络查阅相关的文献信息和资料，收集相关历史的、现实的资料，从历史的、现实的资料中对研究象进行分析。调查访问、问卷调查、实验、测试等，都是观察研究对象的状态、变化、问题和与相关因素的联系，收集研究资料。这里特别要强调的是典型资料收集，典型引路路最明，典型说话话最灵，典型资料对研究问题的阐述具有不可代替的作用。
调查访问、问卷调查都要根据研究的需要，事前拟好调查问访提纲，选择好调查对象，进行访谈，收集研究资料；学生初次做问卷调查，问卷设题不宜太多，以封闭式问卷调查为主，目的在于学习编制问卷的方法，体验问卷发放和回收的方法。
采用实验研究，如“耐力跑对增强体质效果的实验研究”、要指导学生做好实验方案，内容包括实验目的、任务、实验时间、实验形式（单组对照或双组对照）、实验施加因素、实验测试指标、实验分工、实验步骤安排等，实验法要与文献资料研究、访问调查、观察等方法结起来，列入实验方案，收集实验资料，一步一步逼近研究目标。
无论采用什么方法，教师都要指导学生及时整理、分析资料，认识研究对象内部和外部各因素的关系，形成观点，逐步达到对事物规律的认识。
3.4指导学生撰写论文
在撰写论文之前，要指导学生整理资料，学生结合亲身实践，得到的实验现象、数据，进行分析、推理、判断，从而得出初步的结论。在资料整理、分析过程中，认识研究对象的状态、本质和问题，形成观点，提出解决问题的对策和建议。
撰写研究性学习课题成果，是科学研究的一次总结，对学生逻辑思维、写作能力都是一次很好的锻炼，体育课程研究性学习成果，一般以调查报告、实验总结（实验研究报告）、小论文、研究论文等形式呈现。
不管什么形式，结构都要严谨，全文要有论点、论据、论证。指导学生提出的立论观点鲜明，论证有据、指导学生充分运用收集到的资料，如访谈材料、观察材料、文献资料、实验或测量的材料、典型材料等，作为论据去论证和支持自己研究提出的论点。
3.5指导学生总结交流和评价
研究性学习成果的交流和评价，是整个研究性学习过程中的最后环节，研究成果的处理可以有多种形式，最常用的是组织研究成果报告会，宣读论文，交流心得体会，让更多同学分享课题组的研究成果，征求同学们对研究工作和研究成果提出意见和改进建议，师生对研究成果做出评价。有价值的研究成果可推荐到出版单位发表，发挥研究成果的作用。
4结束语
研究性学习是一种以人为本，让学生学会生存、学会认知和学会发展的学习理念，高中设置研究性学习课程是我国教育的一项重要改革，让中学生提早进入科学研究领域，接受科学研究的教育和实践，培养学生创新意识、问题意识和科研素养。促进学校体育改革，提高体育课程的质量，以推进素质教育。
研究性学习过程中，学生是知识经验的建构者，应充分发挥学生的主体作用，重在知识技能的应用，重在亲身参与探索性实践活动而获得感悟和体验，重在学生的参与。让学生在做中学，在科研实践中增长知识，增长才干，社会调查中增强学生的责任感和使命感。
研究性学习是培养学生能力的重要手段，开展研究性学习是中学教学改革的必经之路。在中学体育课程改革中，体育教学研究性学习仍是一个比较簿弱的环节，我们有责任推进这项活动的开展，深化学校体育教学改革。
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[关键词]大学生;研究性学习;参与意愿;计划行为理论
[中图分类号]G64;G444
[文献标识码]A
[文章编号]1673-5595（2015）05-0105-04
一、引言
随着知识经济时代的到来和人力资本结构的变迁，研究性学习的主动性和能力已成为个人发展的必备基础，成为社会对人才素质的根本要求。2015年3月，总理在政府工作报告中首次提出将“大众创业、万众创新”作为今后中国经济发展的“双引擎”之一，这成为政府未来的政策指向。在这一背景下，社会对人才的创新能力提出了更高的要求。教育部曾在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出：“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”在这一要求主导下，围绕对大学生的研究性学习进行教学改革，以培养学生创新精神和能力，就成为高等教育改革的热点和重点。[1]
研究性学习（inquirylearning）是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。[2]它以“问题”为核心，具有自主性、合作性、过程性、开放性等显著特征。[3]目前，对大学生研究性学习能力的培养多通过课堂研讨和大学生科技创新实践来实现。[4]其中，课堂研讨活动改变了传统的教与学的地位，体现为授课中增加学生、师生之间的讨论和以学生为主导的报告;而科技创新实践则是基于课题的研究性学习活动，是对已立项课题进行选题、论证、调研、实验、撰写报告和论文等，是以创新为特征和目标的科研全过程。在上述模式的实现中，学生在教学活动中的主体地位更为突出，教学效果的获得在很大程度上依靠学生的主动探索和积极参与。但是，由于对传统的讲授教学模式和应试教育的习惯性依赖，大学生发现问题并在问题驱动下自主学习的意识和能力仍较欠缺，一旦被要求主动探究问题与查阅文献等，多数学生往往表现出畏难和抵触情绪，对课程要求不能积极响应或是以被动敷衍的态度草草应付。[5]222大学生对研究性学习参与意愿的不足严重阻碍了他们在研究性学习活动中的主动性，这已成为影响研究性教学实施效果的重要瓶颈。
关于大学生的研究性学习，现有理论研究多是从教师和管理者的角度关注研究性学习的内涵、培养学生研究能力的一般模式或保障措施，如探讨学生研究性学习能力的培养模式与培养体系[6]、开展研究性学习所需要的环境和技术支持[79]、研究性学习过程中的教学方法与行为[10]和完善教学管理手段[1112]等问题。但是，大学生――这一教学活动中的主体参与研究性学习的意愿问题尚未引起学者们的高度重视。[13]因此，探究大学生参与研究性学习的意愿及其影响因素，对有效提高大学生的参与意愿，充分发挥大学生在研究性学习中的自主性和积极性，科学设计和改进大学生研究性学习的培养模式具有重要意义。
二、计划行为理论视角下大学生研究性学习参与意愿的形成
计划行为理论（TheoryofPlannedBehavior，TPB）是以个体信息处理和期望―价值理论为出发点，解释个体行为意愿的心理学理论。目前，计划行为理论被广泛应用于消费者行为、健康相关行为、投资行为等方面的研究中，并且已有大量研究证实该理论对个人行为意愿的形成具有较高的解释力。[14]315因此，计划行为理论框架的引入，为分析大学生研究性学习的参与意愿问题提供了坚实的理论基础。
计划行为理论是在美国学者菲什拜因（Fishbein）和阿耶兹（Ajzen）提出的理理论的基础上发展而来的。理理论认为，个人的行为可以由从事该行为的意愿推断，而从事某个行为的意愿受到行为主体对该行为的态度以及他人对该行为的态度（主观规范）的影响。[15]但在后续研究中，Ajzen发现，人们从事某种行为的意愿往往受到外界资源和条件的限制，这种限制使人感到行为受到了控制，即感知行为控制。通过在理理论中增加感知行为控制这一变量，Ajzen将理理论扩展为计划行为理论。[16]665
计划行为理论认为，人的行为是经过深思熟虑的计划的结果。个体行为不仅受到个人意志的影响，还受从事行为的个人的能力、机会以及资源等实际控制条件的制约。因此，个体行为意愿的形成由行为态度、主观规范和感知行为控制三个变量决定。[17]77在上述三个变量中，态度是人们对从事某一目标行为所持有的正面或负面的情感，它是由对行为结果的主要信念以及对这种结果重要程度的估计决定的。主观规范，即人们认为对其有重要影响的人（如父母、领导、朋友等）在多大程度上希望自己采取某个行为。主观规范代表了个体在决策时所感受到的社会压力，而这种社会压力会对个体实施某个行为的意愿产生影响。感知行为控制是个人对其所从事的行为进行控制的感知程度，即个体对要完成某个行为其所必须具有的能力、资源和机会的评价。总之，对行为的态度越积极、他人对从事行为的支持越大、自身控制力感知越强，个人从事某个行为的意愿就越强烈。
根据计划行为理论，在大学生研究性学习活动中，学生参与研究性学习意愿的形成与他们对研究性学习的态度、主观规范以及感知行为控制三方面因素有关。第一，大学生对研究性学习的结果的价值判断和重要性的认识决定了他们对这一活动的信念和兴趣，从而决定其对研究性学习的态度，也表明其参与研究性学习的意愿;第二，大学生所认为对自己很重要的社会群体，如师长、领导、同学等对研究性学习的看法和投入与否，通过主观规范影响自身参与研究性学习的意愿;第三，大学生对自身完成研究性学习的能力和条件的评估，即感知行为控制影响其完成学习过程的信心，从而影响大学生参与研究性学习活动的意愿。
三、大学生研究性学习参与意愿的影响因素
（一）行为态度：大学生对研究性学习的信念和兴趣
大学生对研究性学习的信念包括对学习的过程和结果的评价以及重要性的认识。有关研究指出，对于大学生而言，生存与发展、求知与自我完善、上进心和成就动机等内部因素是激发其学习积极性的主要因素。[18]大学生对学习活动是否有益于自我能力提升和未来发展的评价影响其对学习重要性的认识。[5]223若大学生能够充分认识到研究性学习所培养的探究能力、创新能力、合作意识和团队精神等在未来职业生涯以及深造过程中的重要性和价值，则他们更容易对研究性学习形成正面、积极的态度。同时，学生对学习内容的兴趣也有助于强化自身的学习动机，从而形成对研究性学习的积极态度。因此，加强大学生对研究性学习重要性的认识、提高他们对研究性学习的兴趣，是促使学生对研究性学习形成积极态度的重要前提，对提高学生参与研究性学习的意愿具有重要意义。
（二）主观规范：重要社会群体对大学生参与研究性学习意愿的影响
计划行为理论认为，个体采取某个行为的意愿受到对个体有重要影响的社会群体看法的影响，[14]315若个体认为对己重要的人希望自己实施某种行为，则个体实施该行为的意愿就会显著增强。[17]78大学生正处于心理发展尚未成熟的青年期，且生活方式基本以集体形式进行，故具有较强的从众意识。[19]由于生活范围较为局限和封闭，大学生的学习、消费等行为更容易受到与之密切接触的群体，如老师和同学等的影响。这些群体对某种行为的认同和参与往往会显著提高大学生采取该行为的意愿。在研究性学习活动中，同学、老师以及高年级学生等重要群体对研究性学习活动的肯定和参与对于提高其参与研究性学习的意愿具有重要的引领和促进作用。其中，同学对于研究性学习的积极态度有助于营造学习气氛，促进学生从众学习的意识，强化学习意愿;用人单位领导和老师对研究性学习的倡导以及鼓励学生参与科研活动的评价方式能够激发学生参与研究性学习的意愿;高年级学生的示范对于提升大学生研究性学习的参与意愿同样有着重要意义。
（三）感知行为控制：大学生对自身研究能力和条件的评价和信心
计划行为理论认为，个体认为自身具备完成某个行为所必须具有的能力、资源和机会时，感知行为控制较少，完成该行为的意愿更强。[17]79如前所述，在现有的培养模式下，研究性学习活动主要通过课堂研讨和学生参与科技创新实践活动两大类途径实现。无论何种模式，均要求学生能够将所学知识和实践联系起来，主动、大密度地探究、发现问题，甚至通过查阅文献、动手操作或实地调查从而解决问题。[5]222因此，在研究性学习过程中，学生会对自身所具备的知识和技能是否能够达到要求进行评价，对自身能否获得必需的实践条件、参与机会等作出预判。而评价和预期结果则影响学生对研究性学习的参与意愿和投入程度。所以，适合于本科学生的系统研究方法的学习和训练有助于大学生提升对自身研究能力的评价，从而提高其参与研究性学习的意愿。
四、大学生研究性学习参与意愿的提升措施
根据对大学生研究性学习参与意愿影响因素的分析，学生参与意愿的提升应从教学内容和方式、教学组织、课程设计三方面来实现。
（一）改进教学内容和方式，激发学生参与研究性学习的主动性
首先应在教学活动中倡导和启发学生认识研究性学习和实践的重要意义，树立学生对研究性学习的积极信念，从而激发学生的参与动机。在教学中，应结合现实社会和科技发展背景，编写以热点和关注点问题的设定和解决为基本任务的教学材料，结合互联网、大众传媒的信息以及前沿理论和问题，通过增强教材的新颖性和实践性激发学生的学习兴趣。同时，教师应深入把握研究性学习的理念，熟悉研究活动的过程，设计出适合学生特点、有利于激发学生兴趣的学习活动方案。此外，教师应更大程度地由传授知识的角色向引导学习的角色转变，强调学生的主体地位，并在研究性学习的全过程中给予指导，包括引导学生观察生活与社会现实，使其结合所学知识提出问题，并在研究方法的选择和实施上提出建议，从而帮助学生在研究性学习中体验到成就感和乐趣。
（二）推行学习小组模式，营造积极的研究性学习氛围
对大学生而言，组成合作型学习小组，有助于提高学习效率，营造学习气氛，进而提升参与意愿。学习小组是由大学生组成的团队。团队中的每一个成员均应承担一定的研究性学习任务，如文献资料的搜集整理，研究工具的准备，实验方案的设计和实施，数据的收集、整理和分析，研究报告的撰写等等。通过小组成员的个人负责和协同合作，最终完成学习过程。
在建立学习小组时，应选择小组中学习主动、有兴趣、有组织能力和有合作学习经验的组员担任组长，合理配置小组成员，在组织成员完成研究活动的同时，不断调动组员的学习热情和主动性。在小组活动过程中，应鼓励小组成员间进行充分沟通和互动，从而在组内形成无形的规范，约束成员活动，这有利于任务完成和保持小组成员积极的参与意愿。同时，可引入组间竞争机制，激发竞争意识和小组凝聚力，以组员间的团结和相互依赖的合作关系，营造浓厚的学习氛围。
（三）强化研究方法训练，提高学生参与研究性学习的能力和信心
在目前的研究性教学实践中，大学生研究性学习活动还仅仅体现为专业课程中的研讨环节和围绕课题的调研活动。受制于课程学时和内容，大多数学生很少有机会获得系统的研究方法训练，导致学生完成研究性学习活动的能力和信心不足，影响了学习效果，进而制约了其参与研究性学习的意愿，使其对更为专深的研究性学习活动产生畏难心理。因此，有必要通过完善相关课程，全方位强化对学生的研究方法训练，从而达到培养学生研究性学习能力、减少学习障碍的目的。根据现有的课程设置，可从以下三方面入手：
第一，依据研究性学习的目的与要求对原有课程内容进行调整，使之适合研究性学习的特点。目前，高校部分课程过度强调课本提供知识的真理性，缺少质疑和探究，更适于传授而不适于研究。因此，有必要增加课程中的探索和研讨内容，以树立学生的研究意识，使其明确研究内容和可行性从而提升其参与意愿。
第二，设计旨在专门培养学生研究性学习能力的课程。通过向学生介绍基本研究规范与研究方法的基础知识，帮助其学习和应用研究方法、训练研究能力，从而减少其参与研究性学习的障碍，使其增强完成学习的信心而提升参与意愿。
第三，开发基于研究课题的课程设计，即结合理论前沿与学生职业发展需求，在不同学科领域选择适当的主题，要求学生完成对研究问题的提炼和界定、资料文献搜集、研究方案设计与执行、数据处理和分析等工作，使学生通过实践有机会运用研究方法和研究技能，在研究实践中得到训练和提高，从而提升参与研究性学习的意愿。
综上所述，为实现国家“积极推动研究性教学，提高大学生创新能力”的培养要求，在大学的研究性教学活动中，应注重强化大学生参与研究性课程的主观动机，即激发和提升其在研究性学习中的主体意识和参与意愿。根据计划行为理论，大学生参与研究性学习的意愿受到他们对研究性学习的态度、主观规范和感知行为控制三方面因素的影响。因此，调整教学内容和方式对激发学生兴趣、树立对研究性学习的信念和积极态度有重要作用;同学间的交流互动，特别是研究小组的形成和有效组织小组活动，影响主观规范进而影响学生的参与意愿;在课程设计中，强化研究方法和技能的训练，通过感知行为控制影响学生参与研究性学习的信心和意愿。
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FactorsontheIntentionsofUndergraduatesParticipationin
InquiryLearning：AnalysisandPromotionMeasures
ZHANGYin
（SchoolofEconomicsandManagement，ChinaUniversityofPetroleum，Qingdao，Shandong266580，China）
关键词：拔尖人才培养；学习过程；中国大学生学习与发展追踪研究
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）02-0058-07
收稿日期：2013-12-26
作者简介：王文（1987-），山东济南人，清华大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育学、大学生学习理论研究。
一、研究背景
拔尖人才的培养已成为中国高等教育发展的重要议题。改革开放以来，中国在推动高等教育改革、努力扩大高等教育规模的过程中，始终没有停止对拔尖人才培养的实验和探索。近年来，在重视高等教育质量的同时，更是加大拔尖人才的培养力度。2009年，教育部联合中组部、财政部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”，这一计划也是《国家中长期人才发展规划纲要》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的重要内容。该计划的目标是在高水平研究型大学的优势基础学科建设一批国家青年英才培养基地，建立高等学校拔尖学生重点培养体制机制，吸引最优秀的学生投身基础科学研究，形成拔尖创新人才培养的良好氛围，努力使受计划支持的学生成长为相关基础学科领域的领军人物，并逐步跻身国际一流科学家队伍[1]。
山东大学（以下简称“山大”）于2010年正式实施“基础学科拔尖学生培养试验计划”，成立了“泰山学堂”（以下简称“学堂”），依托数学、物理、化学、生物、计算机五大基础学科进行拔尖人才培养。山大提出，泰山学堂“不以学生的就业为培养目的，不以职业为目标，不以培养官员为目的，不以培养亿万富翁为目的，旨在培养‘大学问家’、‘大科学家’”。
二、问题的提出
“基础学科拔尖学生培养试验计划”是国家培养未来科学领军人才的重要战略，也是研究型大学院校教育改革的新实践。该计划力图在各个培养环节上进行创新，包括招生方式、师资配置、教学计划、联合培养等。同时，国家、地方和院校都十分重视计划的建立和实施，在经费和政策上给予充分地支持。在一些较早开展拔尖人才培养的院校已产出了具有国际影响力的学术成果，培养出了一批高水平的博士研究生。这使得人们对该计划的前景抱以充分的信心，也给新近参与该计划、尚未产生代表性成果的院校注入了强心针。
在肯定成绩的同时，也有不少教育研究者和管理者指出了其中存在的问题，并对拔尖人才的培养模式提出建议。然而，这些意见和建议大多是从组织管理的角度出发，未能触及学生学习过程的核心要素，且多是自上而下对该计划进行评价，忽略了学生的视角。学界缺乏以学生为中心、深入教育核心要素的实证研究，未能基于学生的学习过程考察人才培养的效果，也无法对现行模式进行有效的诊断。本文将通过学生自我报告的学情调查，以泰山学堂为案例，对“基础学科拔尖人才培养计划”中学生自我报告的学情状况进行实证分析，考察学习过程中的课程、教师、学生、学习环境四个核心要素，在与该校同学科本科生平均水平进行对比的基础上，检验现行培养模式在学生学习发展上发挥的作用和存在的不足。
三、研究工具及方法
本文所使用的调查工具是“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）。该工具最初产生于美国印第安纳大学，后经汉化形成中文版本，自2009年起在清华大学课题组的主持下连续开展了4轮全国调查。2012年，全国共有59所院校参与调查，其中包括山东大学。
本次调查对山大非毕业班全日制本科生采取分层随机抽样的方法抽取了1200名被试，发放1200份问卷，回收1071份，经测谎题等进行数据清理后，得到有效问卷1070份。同时对泰山学堂进行全样本抽样，发放164份问卷，回收135份，回收率为82.32%；其中有效问卷135份，有效率为100%。作为综合性大学，山东大学全校随机样本中包含多个学科。为避免学科差异带来的影响，本研究进行对比分析时，在不包括泰山学堂的全校随机样本中选取了数学学院、物理学院、化学与化工学院、生命科学学院、计算机科学与技术学院五个学院共160个样本作为参照对象，一定程度上保证了两组样本的学科同质性。
本研究使用SPSS20.0统计软件进行分析。通过样本与总体在性别、年级、民族、学科和专业上的对比可知，泰山学堂样本和同学科非学堂样本均具有良好的代表性。
四、研究结果
“中国大学生学习与发展追踪研究”运用两组指标分析学生的学习过程，第一组指标是由美国研究团队根据测量题项在教育实践中构建的跨国可比指标，第二组指标是由清华课题组根据教育核心环节、对问卷题项重组后形成的一系列“诊断性指标”。经检验，2012年“中国大学生学习与发展追踪研究”问卷两组指标均具有较高的信度和效度[2]。
在运用以上两组指标的同时，本研究借鉴联合国教科文组织提出的“高等教育质量框架（QualityFramework）”进行分析。在该框架中，教科文组织将课程、教师、学习者（学生）和学习环境作为有效实现教育目标的四项核心要素（coreresources）[3]。本研究将“中国大学生学习与发展追踪研究”工具中的两组指标整合为学习过程中的四个核心要素，形成本文的分析框架。表1归纳了各个核心要素与对应的分析指标。
表1学习过程中的核心要素与对应的分析指标
核心要素对应指标
课程课程认知目标、课程要求严格程度
学生课程学习行为、课外拓展性学习、教育收获
教师生师互动水平
学习环境主观环境：学习心理状况特征
客观环境：校园环境支持度
以下将围绕四个核心要素，结合该校各项投入和举措，对具体指标展开分析，全面考察泰山学堂学生的学习与发展状况。
（一）核心要素：课程
课程是教学活动的重要载体，科学合理的课程体系是保证教育质量的重要因素。学堂自成立以来，一直努力探索，不断对课程体系进行调适和完善，以更好地达到培养目标。与其他相同学科的专业相比，学堂课程体系有以下几个主要变化：（1）调整课程体系结构。学堂课程由通识课、学科平台课、专业课和个性化课程组成，通识课包括公共基础课和核心通识课程；学科平台课包括数学、物理、化学、生命科学和计算机五个学科的基础课程；专业课包括本专业的主要核心课程；个性化课包括专业前沿讲座以及前沿讨论班。（2）优化思想政治课程的设计和组合，减少课程门数，整合精化内容。（3）增设拔尖创新模块，开设个性化课程。（4）加大选修课在总学分中的比重，增加自选课程的门类，提高学生选课的自由度。以下将通过“课程认知目标”和“课程严格要求程度”两个指标对学堂课程体系进行深入分析。
1.课程认知目标
衡量课程质量有诸多标准，如，课程目标是否清晰、课程内容是否前沿、课程是否公平并具有包容性、是否以学习者为中心并益于学习者友好接受等。“中国大学生学习与发展追踪研究”中关于课程目标的题项建构在美国教育家、心理学家本杰明·布鲁姆的教育认知目标分类理论之上，将课程的认知目标分为五个层级：记忆（记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法）、分析（分析某个观点、经验或理论的基本要素）、综合（综合不同观点、信息或经验，以形成新的或更复杂的解释）、判断（判断信息、论点或方法的价值）、运用（运用理论或概念解决实际问题或将其运用于新的情境）。已有研究表明，高质量的课程应覆盖所有层级的认知目标，并对其发展起到促进作用，而高质量的课程体系应体现认知目标层级的梯级设计，进而实现所有目标的合理发展[4]。
本调查考察的是学生认为所修课程是否强调这些认知目标，即学生所感知到的课程认知目标。通过t检验及效应大小检验发现，学堂在“记忆”和“运用”两层目标上的得分低于该校非学堂课程，但两者不存在显著差异；在其他三层目标上的得分高于非学堂课程，其中“分析”和“判断”显著高于山大同学科非学堂课程（p0.3）。这说明相对于对知识的记忆，学堂的课程更强调思辨与分析。同时，学堂重在培养基础学科理论研究人才，因此课程并未着重强调解决实际问题的运用能力。
此外，还需注意课程认知目标随年级的变化趋势。为说明认知目标层级的阶梯设计，本研究参考了美国高水平研究型大学课程认知目标随年级变化的趋势。由图2可见，美国大学对“记忆”这一低层目标的强调程度随年级增长而下降，其他四层高级认知目标随年级增长而显著上升，符合教育学规律。而学堂对“记忆”的强调随年级而递增，“分析”随年级递增且在大三时发生急速的增长，“综合”随年级增长而降低，“判断”和“应用”两层目标的峰值均出现在大二年级。这说明，学堂课程体系需要更科学的梯级设计，应考虑不同年级的教育目标和学生学习特点，调整重点、完善贯通，使之更加符合教育教学规律。
2.课程要求的严格程度
调查数据显示，泰山学堂的课程在严格程度上具有以下特点：（1）课程难度大、要求高，学堂学生需要“努力学习以达到课程的要求”，其得分显著高于同学科非学堂学生（p0.2）。（2）强调科技期刊的阅读。学堂以培养学术人才为目标，学堂学生在本科阶段就开始接触科学研究、阅读科研文献，因此在专业期刊上的阅读量显著高于非学堂学生（p
（二）核心要素：教师
本研究从学生的角度出发考察“教师”这一要素，分析学生与教师之间的互动情况。
通过对调查数据进行分析，研究发现学堂整体的生师互动水平显著高于同学科非学堂（p0.3）。进一步分析发现，学堂的优势在于学生与教师的学术性互动，即与学业相关的互动。学堂学生在“师生课外讨论学习”和“课外与老师一起做研究”上的得分显著高于该校同学科非学堂学生（p0.5）。这源于学堂独特的教育模式：（1）实行导师制，采取小班授课，保证学生和教师有充分的机会进行接触和互动。（2）注重研讨式教学，学生在课上和课下都能与教师就学习中的观点和问题进行积极的探讨。（3）强调研究性学习（对教师而言是研究性教学），寓教于研。教师将研究过程融合到教学过程中，把将研究成果化为教学成果，学生通过参与研究获取知识、更新知识[5]。
在学生与教师、与班主任/辅导员的社会性互动上，学堂学生的得分与其他学生不存在显著差异，如：与任课教师、班主任/辅导员讨论人生观/价值观的问题、讨论职业发展规划等。由此可见，相比社会性互动，学堂的生师互动侧重学术性互动。
（三）核心要素：学生
本研究对学生的分析集中在学生的学习行为和在校期间的教育收获。
1.课程学习行为
对课程学习行为的分析表明，学堂学生具有以下几个特点：（1）课堂主动性高。学堂学生课堂表现更活跃，更加主动地表达自己的观点和看法，更常主动提问、积极回答问题、做口头报告。这也说明学堂在课程设计上强调学生的互动与参与，给予学生充分的机会进行提问和发言。（2）具有良好的学习习惯，学堂学生课前未完成作业的情况显著少于其他学生。（3）课外讨论较不活跃。学堂学生在课后和同学讨论作业的得分低于同学科非学堂学生，使用媒体讨论作业的频率也显著低于其他学生。（4）学堂学生平均每周课外用于学习的时间（包括复习、预习等）比其他学生多1.2小时，但是参加课外活动的时间少1.8小时，在兼职打工和健身锻炼上投入的时间也少于其他学生。
2.课程外的拓展性学习
根据拓展性学习行为的内容，可将其分为三大类：学业导向的拓展性学习行为（如社会实践、参与课题和竞赛）、就业导向的拓展性学习行为（如报考证书）、社会导向的拓展性学习行为（如集体活动、志愿服务、参与社团）。调查数据显示：（1）学堂学生在学业导向的拓展性活动上表现突出。除了前文提到的“课外与教师一起做研究”，学堂学生在“听各类讲座报告”上的得分也显著高于其他学生（p0.3）。除了校内各类讲座，山大自2011年起专门为学堂学生开设“名家讲坛”系列讲座，邀请国内外知名学者前来讲学，丰富了学生可获取的讲座资源。（2）在就业导向的拓展性学习行为上，学堂学生的表现并不突出，比如“报考各类证书”一题的得分显著低于同学科非学堂学生（p0.3）。这与学堂的人才培养目标有关——不以学生的就业为培养目的，旨在培养学术科研人才，因此学生就业导向相对较弱。（3）在社会导向的拓展性活动上，学堂学生的表现不如其他学生。调查显示，在学堂中仅有40%的学生参加过实践调查、24%的学生参加过志愿服务活动、60%的学生参与了学习团体；而在其他学生中，参加过这三项活动的比例分别是80%、71%和76%，显著高于学堂学生。
3.自我报告的教育收获
在教育收获上，学堂学生认为自己在“批判性思维”上的进步显著高于同学科非学堂学生的自我评价（p0.2），这与学堂推行研究性学习密不可分，也呼应了“课程认知目标”中对“分析”和“判断”两层目标的强调。
在其他方面，学堂学生与其他学生自我报告的教育收获不存在显著性差异，包括：知识涉猎能力、专业知识能力、口头及书面表达能力、组织领导能力、使用信息技术的能力、有效合作能力、解决问题的能力、自主学习能力等。
（四）核心要素：学习环境
学习环境分为主观的个体心理环境和客观的外部社会环境，在本调查中对应的指标是学生的学习心理/状况特征和校园环境支持度。
1.学习心理/状况特征
学生的学习心理/状况特征包括专业兴趣、学业成就期望、学习动力、学习乐趣及学习意义感。调查数据显示，学堂学生与其他学生在学习动力上的总体得分没有显著性差异，但选择学习动力“很强”的学生在学堂中占21.6%，而在其他学生中仅占0.6%。两类学生的学习动力来源也各有侧重，学堂学生在“探索事物和知识的兴趣”的动力来源上得分显著高于其他学生，在“就业升学”方面显著低于其他学生，详见表3。
在学习过程中，88.2%的学堂学生认为“自己在学习遇到困难时会想尽办法克服”，73.4%的学堂学生感到“自己专心致志学习时内心充满快乐”。但是，仅有24.4%的学堂学生有明确的学习意义感，其余75.6%的学生均在不同程度上同意“很多时候我不知道所学的东西对我而言到底有什么意义”，这确实应当引起学堂教师和管理者的注意。
在专业兴趣上，学堂学生显著高于其他学生（p
在学业成就期望上，学堂学生的首选是出国攻读硕士或博士，其比例高达61.2%，其次是国内攻读博士，可见大部分学生对个人未来学业的期望与学堂培养“大科学家、大学问家”的目标一致。但也需注意到，有14.2%的学堂学生表示从未想过未来的学业规划，“走一步算一步”，其比例远高于同学科非学堂学生选择该项的人数。这说明部分学堂学生尚未明确自己未来的道路，需要更为细致的指导，以明确个人发展方向。
2.校园环境支持度
如前所述，学校为学堂学生提供了诸多配套资源，如配备优质师资、开设个性化课程等。但调查结果显示，学堂学生在校园环境支持度上的得分显著低于该校平均水平（p0.3），说明学生并未感受到来自校园环境的有力支持，详见表4。
学校对学堂进行了多方面的投入，但是学生却未能在学业和生活上感受到来自学校的支持和帮助。这说明教育资源的投入无法直接转化为学生能感知和接受到的指导。学校提供的学习资源要通过合理的课程设置、教师的用心教学方能发挥作用，而在学生的人际关系、集体生活方面需要给予更多的关心和帮助。
五、讨论
本文使用“中国大学生学习与发展追踪研究”数据，以山东大学泰山学堂作为基础学科拔尖人才培养模式的案例，围绕学习过程中的四大核心要素——课程、教师、学生、学习环境，综合考察了该培养模式下学生在学习和发展上的特点。
1.作为“基础学科拔尖学生培养试验计划”的实施基地之一，泰山学堂的人才培养模式具有自身的优势和不足。通过实证分析，可以归纳出学堂各核心要素的特点并提出相应建议。
（1）课程。在课程认知目标上，学堂的课程体系仍需进行更科学、更合理地建构，随着年级增长，应逐渐弱化对“记忆”的强调，而循序渐进地加强对“分析”、“综合”、“判断”、“应用”四层高阶认知目标的设计。在课程要求严格程度上，学堂通过调整课程结构提高了课程的强度和难度，加强了学生课程学习的挑战度。
（2）教师。学堂通过实行导师制、推行研究性教学与学习，使学生有更多的机会与教师讨论学习问题，并在课外与教师一起开展研究。但是，学堂的生师互动只局限在学术流，缺乏社会性的交流，如个人发展规划的引导、人生观与价值观的讨论等。
（3）学生。学堂学生在课程学习行为上表现突出，在课上更积极地表达自己的观点和看法，课下更主动地进行学习和讨论，具有良好的学习习惯。但是在课程外的拓展性活动仍有不足，较少参加有助于社会性发展的活动。
（4）学习环境。在个人心理环境层面，学堂学生具有浓厚的专业兴趣，可以在学习中克服困难、感受快乐，对自身有较高的学业期望；同时也有部分学生缺少学习意义感，尚不能明确个人未来发展方向。在社会环境层面，学堂学生在人际关系、多文化交流与融合等方面的发展有所欠缺，较少感受到学校在学业和生活上对自己的支持。
2.资源并不能自动转化为学生的教育收获，拔尖人才的培养在投入大量资源的基础上，更应考虑如何有效地利用资源。学堂为学生“配备一流师资，提供一流的学习条件，提供奖学金、国际交流、科研训练等经费”，然而学生却无法很好地感受到来自学校的指导与支持。可见，人才培养并不只是生源、师资、设施与经费的简单加和。如何将拔尖人才这一高等教育目标转化为大学阶段有效的教育活动，使具备创新潜质的学生直接受益，是高校必须面对的现实问题[6]。
3.拔尖人才培养要确立以学习者为中心的教育理念，自下而上对教育环节进行审视与诊断。若不了解学生的学习状况与发展需求，便无法建立起真正有助于人才成长的培养模式。本次调查除了通过选择题考察学生的行为与想法，还通过问卷最后的开放性题目收集了学生的意见与建议。从回答中可以看出，学生认为学堂过于看重学业成绩，而缺乏对学生的全面指导；部分教授与学生有距离感，“在课堂上会出现照本宣科的情况”；学习和生活条件需进一步改善，如提供更好的自习室和宿舍资源；学校虽注重学堂的建立和运行，但是“对学生本身的关注不足”。这些都是学生的真实想法和切身需求，应引起校方足够的重视。
最后还需指出，本研究在以下方面存在局限和不足。（1）本研究将泰山学堂作为一项院校教育改革实践，旨在通过考察学生的学习过程，分析学堂现行培养模式所起的作用和存在的不足，并未深入探讨“拔尖人才”的内涵和标准。（2）本研究使用的研究工具是面向所有大学生的调查问卷，并不是专门针对拔尖人才的测量工具，因此没有涉及研究性学习、学术能力培养等与拔尖人才培养密切相关的环节。（3）本研究主要对定量数据进行了实证分析，发现了一些现象和特点，但若要探究背后真正的原因和机理，必须结合质性研究进行，如参与观察学堂课程，对学生、教师和管理者进行深入访谈等。（4）本文仅对山东大学泰山学堂进行了分析，若要全面了解中国“基础学科拔尖学生培养试验计划”中学生的学习与发展状况，还需对更多案例院校进行研究。
参考文献
[1]张烁.探索拔尖创新人才培养，19所高校实施“拔尖计划”[N].人民日报，2011-02-28（02）.
[2]清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪研究”课题组.NSSE-China问卷使用手册（2012）[R].2012.
[3]UNESCO.QualityFramework[EB/OL].http：///new/en/education/themes/strengthening-education-systems/quality-framework/technical-notes/，2013-02-22/2013-10-24.
[4]史静寰，等.基于学习过程的本科教育学情调查报告2009[J].清华大学教育研究，2011（4）：9-23.
