关键词：化学实验现象异常成因利用
化学作为一门以实验为基础的自然科学，要实施素质教育、创新教育以及新课程改革教学，实验教学发挥着极其重要的作用。在化学实验教学过程中，无论是教师课堂演示还是学生实验，由于种种原因，有时会出现一些与预料的正常实验结果不相符合的现象，其中有颜色变化的异常，生成物气味的异常，事故发生的异常等等。
实验中异常现象的出现，会对学生造成认知冲突的失衡。教师若不及时加以正确的引导和彻底解决，势必会影响教学效果，给学生留下知识盲点，并自身失去对实验教学的信心。找出产生异常现象的原因，变“异常”为“正常”，是培养学生实事求是、严谨认真、善于观察、自主探究的科学素质的一种有效的方法和途径，对教师本身也提供了一个提高专业素质，增强分析问题和解决问题能力的机会。
一、实验现象异常的成因
1．因试剂的纯度引起的实验异常
高中化学实验中，不同的实验对其所选择的实验药品纯度的要求也是不同的。限于中学化学实验条件，有些实验往往产生“失常”现象。
例如在做甲烷的燃烧实验时，用无水醋酸钠和碱石灰制备CH4气体，在用石英玻璃管燃烧时却发现火焰呈黄色。这是由于制备气体时反应物受热不均匀，局部温度过高所致，使产生的甲烷不纯，含有丙酮等杂质气体。因此可以在实验前将无水醋酸钠和碱石灰充分炒干、研细、混匀，同时要保证碱石灰过量。
再如在做原电池实验时，在观察到除了铜片上有大量气泡产生以外，作为负极的锌片上也会有较多的气泡生成。这种现象是由于锌片不纯，含有C、Fe等杂质且金属表面粗糙，容易产生微小电池而使氢的超电压减小，最终使得一部分氢气在锌表面析出。
2．因试剂加入顺序的先后引起的实验异常
教师或学生在实验中，若将化学试剂的加入顺序变更以后，有可能引起实验现象不明显甚至得到截然不同的实验结果。
例如在做溴与苯酚取代实验时，将苯酚溶液加到浓溴水中，观察不到白色沉淀，而只能见到溶液变成了黄色。若将反应物的加入顺序改为“将1-2滴浓溴水滴入苯酚溶液中”，保证反应中苯酚过量，则预期现象很明显。
再如Cu(OH)2的制备是高一的一个学生实验。若按教材要求的方法和步骤，向盛有CuSO4溶液的烧杯中滴加NaOH溶液，可以产生大量的絮状沉淀，但是对该沉淀进行加热时有时就是看不到黑色CuO。实际上，按如上操作一般生成的沉淀只能是绿色的碱式硫酸铜，致使观察不到Cu(OH)2的受热分解现象。所以，建议将步骤改为“向盛有NaOH溶液的烧杯中滴加几滴CuSO4溶液”，确保生成Cu(OH)2过程中NaOH始终是过量的。
3．药品保存方面引起的实验异常
实验室购置的药品不一定会马上使用。有些药品会因为在实验室保存过程中，由于长时间与空气中的氧气、水蒸气等作用或者人为地药品保存不当而发生变质，最终导致实验过程中异常现象的出现。
比如在检验Na2SO3中的SO32-离子时，加入BaCl2溶液后产生大量白色沉淀，加入稀HCl后，产生可以使石蕊试纸变红的酸性气体。但是无论HCl量多少，试管中始终会有少量白色沉淀无法溶解。实际上，由于SO32-离子具有很强的还原性，很容易被空气中的氧气等氧化成Na2SO4，所以看见有不溶于HCl的沉淀也就不足为奇了。
4.因药品用量的不同引起的实验异常
实验过程中，特别是在学生做学生实验时由于实验习惯的问题，在取用药品时用量很随意，很容易出现出乎意料的现象。
例如在做银镜反应时，在一洗净的试管里注入1mlAgNO3溶液，然后加氨水到完全溶解，再滴几滴新配的乙醛溶液后水浴加热几分钟却始终得不到光亮的银镜。分析原因，应该是银氨溶液配制时氨水量未控制好引起的。在向AgNO3溶液中滴加氨水不可过量，教材描述为“氨水加到生成的沉淀刚好溶解为止”。实践经验证明，氨水过量越多，银镜反应的效果越差。所以我个人建议，加氨水时直到最初产生的沉淀溶解到还略显浑浊（不可使沉淀恰好溶解至溶液澄清）为止，这种银氨溶液氧化能力最强，实验效果非常好。
5．因副反应的存在导致实验现象异常
很多化学反应中都有副反应的存在，有些副反应甚至影响实验结果，干扰实验现象。
例如高中化学《氮和磷》一节有这样的练习：“用大试管收集一试管NO2气体，倒扣在盛水的水槽中，不久看到试管里红棕色气体消失，水面上升至容积的约2/3处……”事实上由于收集的气体中常常含有NO等物质，存在副反应NO2+NO+H2O===2HNO2，实际水面上升要远远大于试管体积的2/3。
6．因实验温度控制不当引起的实验异常
温度是影响化学反应速率和反应趋势的一个重要方面。温度的高低往往决定了一个反应能否发生、向什么方向发生等问题。所以，温度的合理控制对实验现象与实验结果至关重要。
例如在做乙醇的氧化实验时，将螺旋状的铜丝加热变黑后，如不迅速插入乙醇，反复几次，并不会看到铜丝变红亮，也不会闻到有刺激性气味。因为铜丝插入速度太慢，使铜丝温度下降后反应就不能发生了。
在实际的实验教学中，除了上述原因以外，所用试剂的浓度大小，试剂选用的恰当与否，酸碱介质环境，仪器的选用及装置是否合理，以及实验操作者自身基本操作是否过关等方面也会引起实验的异常现象。
二、异常现象的合理利用
实验出现预料之外的情况是可能的，关键是采取正确的补救措施。如何对待实验过程中出现的异常现象？意外中蕴含着正常，关键是透过表象看到本质。如果设法搪塞或者回避的话，就错过了最好的教育时机。抓住实验中的意外，也就抓住了学生旺盛的求知欲，若能积极引导并给予合理的分析解释，也就能化慌乱为沉着、化意外为平常，反而能因化腐朽为神奇的“意外”给学生留下更深刻的记忆，教学目的也就能轻易实现，使师生双方在探索活动中相互得到提高。
1．利用异常现象提高教师自身专业素质
实验中出现的异常现象要求我们教师自觉地在教育教学实践中思考、分析、研究，并不断学习新的知识和理论，进一步使教师树立起“科研先导”的意识，提高教师的科研能力，使教师由“经验型”向“科研型”、“创新型”转化。
去年高二我校邀请了温岭中学郭君瑞老师和黄岩中学王万林老师来校指导，我被要求上《铁和铁的化合物》第一课时，需要演示Fe和水蒸气反应制H2实验，但是按高中化学教材图示和步骤操作实验几乎就不能成功，为此我采用了多媒体模拟实验来代替，在课后评析中有了较大的争议。之后我再认真的进行反思总结，查阅资料，终于发现陆燕海：《铁与水蒸气反应的装置改进和铁粉选择》一文中采用石英两通管、用电热丝竖直加热方法（下图），
此装置不但克服了原方法的弊端，还具有升温时间短，出气速率快，课堂演示效果好等优点。
2．利用异常现象进行反思性实验教学，逐步使学生养成去思考、会思考的习惯
当学生在实验中出现的实验失败或误差较大时，教师应见缝插针积极引导学生如实记录实验结果，反思失败的原因以找到切实可行的方法改进实验，培养学生严谨的科学态度。
例如：在做盐类水解实验时，学生在测定NaCl溶液的pH时却发现其结果往往不等于7，而是略大于7。这时就不能主观臆断地把结果记为7，而应该让学生从溶液、环境、试纸等方面仔细探索产生异常现象的原因。教师此时要当好“领路人”角色，多与学生交流，鼓励其对这些异常现象进行探讨，这样不但提供学生主动思考、表达的机会，也有助于学生树立自信心。
3．利用异常现象，积极开展科学探究活动,培养学生观察现象、分析问题、解决问题的能力，从而提高学生探究的水平和创新能力
在化学教学中，只要学生留心观察实验过程，注意捕捉奇特的变化，就可以发现许多实验异常现象，对这些异常现象进行探究会得到很多重要的发现。教师应根据教学内容，指导学生对见怪不怪的现象着手探究、发现问题。中学化学中异常现象很多，其中很多异常现象都可以成为学生进行探究的极好材料。
本学年我个人任教高一和高三，在指导高一学生学习元素周期表时，探究“同周期、同主族元素性质递变的递变规律”，分别用镁条和铝片与稀硫酸反应，发现铝片与稀硫酸几乎不反应，基本上看不到气泡。这一现象与金属活动性顺序表和酸的通性等是矛盾的，引起了学生的认知冲突，在疑惑中激发了学生强烈的求知欲。当时我也困惑的逃避过去了，第二天在高三复习资料黄冈专刊专题六中的24题发现类似，引起了我强大的求知欲，原题大意是这样的：在相同的条件下，将两块完全相同的铝片放入c（H+）相同的稀硫酸和稀盐酸中，发现稀盐酸中产生H2速度比稀硫酸中快，请设计实验分析原因。于是我鼓励高三学生去对此现象大胆猜想、探究，进行了一系列的假设和实验设计：
疑问：根据离子反应方程式的分析，反应的实质是单质铝与氢离子反应，那么为什么氢离子浓度相同的稀盐酸与铝片反应的速率却比稀硫酸要快得多?
猜想与假设：溶液中除氢离子外的其他离子(Cl-、SO2-4)可能会影响反应速率。稀盐酸中产生H2速度比稀硫酸中快，那么，是否Cl-对反应有促进作用，SO2-4对反应有抑制作用呢？。
探究方案制定与实施：用1mol/L的稀盐酸和0.5mol/L的稀硫酸分别与相同的铝片反应，验证了这个题目的正确性。两者再进行对比实验分别检查Cl-和SO2-4对反应速率的影响。
再进行对比实验：
1、若往稀硫酸中加入一定量固体NaCl后，再与Al反应，发现反应的速率的加快。
2、若往稀盐酸中加入一定量固体Na2SO4后，再与Al反应，发现反应的速率的减慢。
通过以上等实验对这些“异常”现象加以分析、探究，唤起了学生的强烈的求知欲，进而培养学生的学习兴趣，激发学习动机，将“苦学”变为“好学”、“乐学”，这正是当前教育改革所追求的教学理念。
三、总结
高中化学实验中由于受试剂的纯度，试剂添加顺序，药品用量，副反应，温度，催化剂，实验装置等各方面制约，有时会导致实验现象异常。
如果我们教师转换观念，把实验的目的看作是带领学生探究知识，“发现”他们尚未认识的客观事物，并从中学到认知的本领，就不会因为出现异常现象而手忙脚乱，影响教学。所以我们教师应实事求是地面对实验现实，并引导学生运用已有的知识经验，分析发生异常现象的原因，师生共同研究，改变实验方法和策略，最后把实验做成功。这样虽多占了一些教学时间，影响到上课的进度，但由于学生参与了实验从失败到成功的全过程，在知识、技能、意志、能力等方面得到了提升，是非常值得的。
参考文献：
[1]万东北等.无机化学实验现象异常的原因.赣南师范学院学报，2004(6):85~87.
[2]胡志彪等.探索无机实验异常现象,培养创新精神.龙岩师专学报，2003(12):100~101.
【关键词】初中地理；学习兴趣；培养
兴趣是学生学习活动的心理动力，激发兴趣是中学阶段教学中不可忽视的。在初中地理教学中，学生学习兴趣的激发是成功教学活动的关键，其中教师的引导是培养学生学习兴趣的先决条件，同时也要采取多种教学方法，培养学生学习能力，并通过各种教学活动，激发学生学习兴趣。如何提高学生课堂学习兴趣呢？
一、设置疑问，激发学生学习兴趣
在地理教学中，要提高学生的兴趣，根本的办法是端正教育思想，改变陈腐的传统教学方法。在地理教学中，精心设疑，使学生将地理知识学懂学会和熟悉掌握，举一反三，触类旁通，进行知识的横向联系，提高学生知识的迁移能力。在课堂上，老师应该启发学生自己开动脑筋思考，引导他们得出正确的答案。要做到这一点，其中很重要的一点是要设计好问题，由浅入深，逐层递进，启发学生思考。如，我讲中国气温分布这一节。我在讲完温线是怎样判读之后，就设计了一些问题来讲解我国一月等温线图：一是等温线分布是稀疏还是密集？二是黑龙江北部一月均温是多少？海南岛南部呢？三是两地气温相差是多少摄氏度？温差大不大？四是从我国南方到北方气温分布有什么规律？通过这几个问题的回答，学生对一月气温分布特点也应该是理解了。而七月气温的分析我也是采用设问法，但我把这些题分成四组，然后把学生也分组，让学生派代表回答，这样课堂气氛也就活跃起来了。
二、注重读图，增强学生学习兴趣
“兴趣是最好的老师。”在平时的教学过程中，我们是开发学生的智力还是要留问题让学生去解决，并且让学生在解决问题的过程中得到了老师的肯定，使他们有成就感。如，在讲《地图概念》这一课时，我先使用多媒体播放了一部分地理照片和地图，让学生比较：“地图与普通的照片有什么异同？”这时，学生就会积极地发言，地图的三要素（方向、比例尺、图例注记）的讲解便水到渠成，学生的学习兴趣也达到了高潮。地图是一种特殊的地理教科书，学生可以从地图上直接获取许多地理知识，是地理的“第二语言”，中学地理课本中的插图，地理图片是课本内容的重要组成部分，一幅好的插图、照片可以充实和简化课本有关内容的文字叙述，能达到以图释文，图文结合目的，能扩大学生的地理视野，创设地理情景，激发学生的求知欲，发展学生的思维能力和想象能力。通过几年的地理教学，我深深地感到，地图的重要性，可以说是无图不题，地理教材中各式各样的地图，都是好的教学素材，如果学生掌握读图的要领，就能解答各式各样的地理问题。例如，讲到《季风气候显著，气候复杂多样》时，我指导学生阅读“我国1月平均气温”图时，重点指导学生了解阅读等温线图的步骤和方法，学会从等温线中获取有用的地理信息，从而分析解决问题。步骤是：（1）根据图例，读数值，了解气温的递变规律，概括总结气温的空间分布规律；（2）观察等温线的延伸方向及突变部分，了解，分析气温空间变化趋势及影响其分布的因素；（3）根据等温线的疏密了解气温空间分布的规律或变化幅度；（4）阅读南北气温极端数值，了解气温分布的具体差异。掌握等温线图的判读，可以迁移到等降水量图的判读以及其他等值线图的判读过程中。这样，学生对地图就不会害怕了。
三、利用多媒体，培养学生兴趣
地理教学中有许多重要的地理现象和地理过程是比较抽象的，看不见，摸不着。如果借助动画课件则可以形象的向学生展现抽象、复杂的地理现象、地理过程。如在正午太阳高度和昼夜长短变化的学习中，用动画演示这两者在一年中在全球的变化情况，根据演示请学生归纳出规律，这样一个很难讲清的难题学生很容易就理解并掌握。在初中地理课的开始，运用投影配合教师语言可提供一种简捷、直观的导入手段。单靠教师口头讲解，很难一下子说清楚，也很枯燥。若运用投影来展示，再结合谈话式教学法，简洁明了，直观性强，效果更好。运用投影媒体，可以帮助学生建立地理概念，形成空间概念。学生学习地理概念的过程是由感性认识上升的理性认识的过程，在传统教法中，解决地理概念很多是靠语言讲，即使挂图、板图也无法跳出静的框框。若在教学中把一些难以理解的概念，通过投影化虚为实，化静为动，使抽象的概念具体化，就可以帮助学生利用直观的图象演示，深化地理概念，并形成空间观念。运用投影媒体，可以突破难点与突出重点，优化教学效果。如讲“太阳直射点的移动规律和世界各地昼夜长短变化”这一问题时，可制作一幅旋转片，把绘有赤道、南北回归线、南北极圈的地球示意图投影片作为底片，把绘有太阳光线和用阴影部分表示夜半球的投影片作为旋转片，演示时转动旋转片，使太阳直射点由北回归线逐渐南移，可见北半球正午太阳高度由最高值逐渐变小，白天时间逐渐变短，北极圈内有极昼现象的范围越来越小，南半球正好相反；当太阳直射点移动到赤道上时，南北半球同纬度地区中午太阳高度角相同，昼夜平分；当太阳直射点继续难移到南回归线时，北半球昼最短，北极圈以内全是极夜，南半球正好相反。本来一个很难讲的问题，通过投影演示，使学生耳闻目睹，重难点迎刃而解。
“化学平衡移动”是中学化学基本理论的重要组成部分，是化学教学的重点和难点。笔者调查发现，许多教师在教学中尽管对此内容讲授得很充分，耗费时间很长，但效果往往不尽如人意，学生仍然觉得“理论性强，思维难度较大，理解透彻较为困难”；教师尽管对学生进行了多次和较长时间的训练，但学生仍然在分析、解决平衡移动问题时感到困难、抽象，力不从心。如何改变这种教学现状，如何把这些笼统、抽象、理论性强的知识内容变得具体、形象、直观，以便于理解、掌握和运用，如何更有效地分析和解决平衡移动问题，等等，是笔者近年一直研究的课题。笔者发现，在教学中帮助学生建立有效的教学思维模型进行分析和讲解，是其中一种效果良好的方法和策略。
二、教学思维模型的研究
（一）传统教学思维模型的不足
化学平衡的移动，就是改变外界条件，破坏旧的平衡状态，建立起新的平衡状态的过程。[1]在教学中教师常常使用图1[2]的思维模型进行讲解，以帮助学生理解相关知识，分析和解决有关问题。
此思维模型只有“二态”――旧平衡态、新平衡态，故暂且命名为“二态”模型。笔者发现，此“二态”模型应用在教学中明显存在一些不足，具体为：“旧平衡态”过渡到“新平衡态”的中间过程比较笼统、抽象，学生较难把握，易被“改变条件”所迷惑，对“改变条件后隐藏着的各种变化”不能很好地挖掘，因而教学效果不甚理想。显然，很有必要建立一种具体、形象、直观的思维模型，以便于更好地理解和掌握相关知识，更有效地分析和解决有关问题。
（二）建立新的、有效的教学思维模型――“三态”模型
“三态”模型，就是为弥补“二态”模型的不足而在其“二态”（“旧平衡态”与“新平衡态”）之间虚拟、假设出一种特殊过渡状态――“瞬间态”，从而形成“三态”分析的一种有效的教学思维模型。所谓“瞬间态”，就是旧平衡在改变条件的瞬间，平衡还来不及移动时的状态。“三态”模型如图2所示。
“旧平衡态”到“瞬间态”由改变条件的瞬间造成，此时平衡还来不及发生移动。平衡发生移动实则始于“瞬间态”，终于“新平衡态”。
“三态”模型中标注的有关量可以是：浓度、体积、压强、温度、物质的量、正反应速率、逆反应速率等。其中，“瞬间态”的量由“旧平衡态”的量与“改变条件”的量两部分复合而成。
“三态”模型能变“二态”模型的笼统、抽象为具体、形象。在教学中只需引导学生比较、分析某个或某几个有关量分别在“三态”模型之中发生了怎样的变化（增大、减小或不变），就能深刻理解相关知识，成功解决有关问题。
三、“三态”模型在教学中的应用
（一）便于深刻理解勒夏特列原理
勒夏特列原理是“化学平衡移动”教学的重点和难点，其内容为：改变影响化学平衡的一个因素，平衡将向着能够减弱这种改变的方向移动。只有引导学生深刻理解勒夏特列原理，才能帮助他们熟练地运用它来解决问题。
1.如何才算是“改变影响化学平衡的一个因素”？
在教学中用“二态”模型来考察勒夏特列原理，学生往往对“改变条件”与“改变影响化学平衡的一个因素”分辨不清，理解模糊，但用“三态”模型能很好地解决这个问题。
在“三态”模型中，勒夏特列原理实际是针对“旧平衡态”与“瞬间态”而言的，是通过比较“旧平衡态”与“瞬间态”之间的某个量（浓度、温度、压强等）的变化情况来判断平衡移动方向的。改变条件后，只有导致“瞬间态”的浓度、压强、温度中的某一量真正比“旧平衡态”增大或减小了，才能算是“改变影响化学平衡的一个因素”，平衡才“向着能够减弱这种改变的方向移动”。如果表面上改变了某个条件，但实际上并不造成“瞬间态”与“旧平衡态”之间浓度、压强、温度的不同，则不算是“改变影响化学平衡的一个因素”，不会引起平衡的移动。
例如，反应2A（g）+B（g）?2C（g）在一容积可变的容器中达到平衡时，A、B、C的物质的量分别为4mol、2mol、4mol。现在恒温恒压的前提下“改变条件”：将平衡混合物中A、C减少1mol，B减少0.5mol。这种“改变条件”算不算是“改变影响化学平衡的一个因素”呢？
在教学中若以“二态”模型来考察，很容易得出“既然是改变了条件（A、C减少1mol，B减少0.5mol），那肯定是改变了影响化学平衡的一个因素”的错误结论。但若改用“三态”模型来分析，便能排除干扰，看清真相（见图3）。
算不算是“改变影响化学平衡的一个因素”，要通过比较“瞬间态”与“旧平衡态”的浓度大小来回答。“瞬间态”A、B、C的物质的量分别为3mol、1.5mol、3mol，“旧平衡态”A、B、C的物质的量分别为4mol、2mol和4mol。“瞬间态”A、B、C的物质的量之和是“旧平衡态”A、B、C的物质的量之和的倍，故恒温恒压下“瞬间态”的容器体积亦应是“旧平衡态”的倍，用c=n/V进行计算，得知“瞬间态”A、B、C的浓度分别与“旧平衡态”A、B、C的浓度对应相等，即浓度不改变，且已知温度和压强亦不改变，故不算“改变影响化学平衡的一个因素”，平衡不发生移动。
2.化学平衡移动有关量将如何变化？
勒夏特列原理告诉我们：平衡移动的结果只是“减弱这种改变”，但不能“抵消这种改变”。有些同学对此感到抽象，难以理解，且看教学中如何用“三态”模型来直观地表示这个问题（图4为增大某一因素后“三态”有关量的变化、图5为减小某一因素后“三态”有关量的变化）。
从图4、图5可以看出，增大（或减小）某一因素后，“瞬间态”的有关量（浓度、压强、温度等）比“旧平衡态”增大（或减小）得很多，平衡移动后，“新平衡态”的有关量虽然比“瞬间态”减小（或增大）了，但不会恢复回“旧平衡态”，仍然比“旧平衡态”大（或小），只是增大量（或减小量）变少了一些而已。所以说，平衡移动的结果只是“减弱了这种改变”，但不能“抵消这种改变”。因此，“新平衡态”的相应量应介于“旧平衡态”与“瞬间态”之间，即量的关系是：“旧平衡态”
（二）便于系统总结和深刻理解判断平衡移动方向的各种方法
判断平衡移动的方向，究竟有哪些方法？在教学中只须引导学生认真研究“三态”模型，便会发现，平衡移动方向的判断实际就是任意“二态”的比较，即只需比较任意“二态”之间的某个或某几个有关量的大小，便能成功判断平衡移动的方向。这为我们系统总结更多判断方法，并从一定高度上理解和掌握这些方法提供了很好的思路。任意“二态”共有3种组合：“旧平衡态”与“瞬间态”、“瞬间态”与“新平衡态”、“旧平衡态”与“新平衡态”。据此可总结出5种判断方法（见图6）。
1.“旧平衡态”与“瞬间态”之间的判断方法
方法1：勒夏特列原理
在“三态”模型中的实质：
如前所述，是通过比较“瞬间态”与“旧平衡态”的浓度、压强、温度中的某一量的大小来判断平衡移动方向的。
方法2：化学反应速率角度
在“三态”模型中的实质：
通过比较正、逆反应速率由“旧平衡态”变为“瞬间态”的变化程度的大小，进而推知“瞬间态”的正、逆反应速率的相对大小来判断平衡移动的方向。
若“瞬间态”的正反应速率>“瞬间态”的逆反应速率，平衡正向移动；若“瞬间态”的正反应速率
2.“瞬间态”与“新平衡态”之间的判断方法
方法3：化学平衡常数角度
在“三态”模型中的实质：
通过比较“瞬间态”的浓度商Q与“新平衡态”的化学平衡常数K的相对大小来判断平衡移动的方向。
当“瞬间态”的Q“新平衡态”的K时，平衡逆向移动；当“瞬间态”的Q=“新平衡态”的K时，平衡不移动。
例如，对于某一吸热反应，处于旧平衡态时，浓度商本来等于化学平衡常数，升高温度后，虽然“旧平衡态”变为“瞬间态”时浓度商保持不变，但“旧平衡态”转为“新平衡态”时化学平衡常数却变大了（变大了的平衡常数显然应是“新平衡态”的平衡常数，须用“新平衡态”而非“旧平衡态”的平衡常数来与“瞬间态”的浓度商进行比较判断），导致Q
方法4：同种物质前后量的比较
平衡发生移动实则始于“瞬间态”，终于“新平衡态”。所以，可以通过比较同种物质在“瞬间态”与“新平衡态”之间的量的变化（变多、变少或不变）来判断平衡移动的方向。
例如，反应aA（g）?bB（g）在一密闭容器中达平衡后，保持温度不变，将容器体积增加一倍，当达到新的平衡时，B的浓度是原来的60%，此时平衡将如何移动呢？我们可以通过比较气体B在“瞬间态”与“新平衡态”之间量的变化来判断（见图7）。
“瞬间态”、“新平衡态”气体B的浓度分别是50%cB、60%cB，而容器体积均是2V，用公式n=cV进行计算，得知平衡从“瞬间态”移动到“新平衡态”时气体B变多了，故平衡正向移动。
3.“旧平衡态”与“新平衡态”之间的判断方法
方法5：同种物质前后量的比较
通过比较同种物质在“旧平衡态”与“新平衡态”之间量的变化（变多、变少或不变）也能判断平衡移动的方向。
例如在图7中，我们亦可通过比较气体B由“旧平衡态”变为“新平衡态”时量的变化来判断平衡移动的方向。因为“旧平衡态”、“新平衡态”气体B的浓度分别是cB、60%cB，而容器体积分别是V、2V，用公式n=cV进行计算，得知“旧平衡态”变为“新平衡态”后气体B变多了，故亦可推出平衡正向移动。
（三）便于突破解题上的思维障碍
在习题教学中，若能指导学生运用“三态”模型来分析平衡移动问题，那么一些抽象、复杂、疑难的问题将变得形象、简单、直观，从而有利于突破解题上的思维障碍。这是“三态”模型最能凸显应用价值的一个方面。
例在温度为t℃、压强为1.01×106Pa的条件下，某密闭容器内，下列反应达到化学平衡：A（g）+B（g）?3C，测得此时c（A）=0.022mol/L；压缩容器使压强增大到2.02×106Pa，第二次达到平衡时，测得c（A）=0.05mol/L；若继续压缩容器，使压强增大到4.04×107Pa，第三次达到平衡时，测得c（A）=0.75mol/L。则下列关于C物质状态的推测正确的是（）
A.C为非气态
B.C为气态
C.第二次达到平衡时C为气态
D.第三次达到平衡时C为非气态
解析：此题看似复杂、抽象，但运用“三态”模型能很好地突破思维障碍（见图8）。
压缩容器使压强由1.01×106Pa增大到2.02×106Pa，“瞬间态Ⅰ”的容器体积应是“旧平衡态”的倍，故“瞬间态Ⅰ”的c（A）应是“旧平衡态”的2倍，为c（A）=0.022mol/L×2=0.044mol/L，又知“新平衡态Ⅰ”c（A）=0.05mol/L，且“新平衡态Ⅰ”与“瞬间态Ⅰ”的容器体积相等，可知“瞬间态Ⅰ”变为“新平衡态Ⅰ”时气体A的物质的量增多了，故推知平衡逆向移动。因为增大压强平衡逆向移动，根据勒夏特列原理，逆向移动方向应是气体体积减小的方向，即气体生成物的化学计量数之和应大于气体反应物的化学计量数之和，故物质C只能是气态。继续压缩容器使压强增大到4.04×107Pa，得“瞬间态Ⅱ”，“瞬间态Ⅱ”的容器体积应是“新平衡态Ⅰ”的倍，故“瞬间态Ⅱ”c（A）应是“新平衡态Ⅰ”的20倍，为c（A）=0.05mol/L×20=1mol/L，比“新平衡态Ⅱ”的c（A）=0.75mol/L大，且“瞬间态Ⅱ”与“新平衡态Ⅱ”的容器体积相等，可知“瞬间态Ⅱ”变为“新平衡态Ⅱ”时气体A的物质的量减少了，故平衡正向移动，气体反应物的化学计量数之和应大于气体生成物的化学计量数之和，推知物质C应为非气态。答案：CD。
四、教学反思
为什么我们会普遍感到“化学平衡移动”知识抽象？笔者认为，这与传统的“二态”模型有相当大的关系。具体地说，“二态”模型的笼统、抽象在很大程度上导致了“化学平衡移动”的知识抽象。倘若在教学中能用形象、直观的“三态”模型来分析、讲解，那么“化学平衡移动”的抽象将不复存在，学习知识将变得简单易懂。从这个意义上看，在教学中运用“三态”模型，可以说是抓住了“化学平衡移动”教学的关键，找到了提高教学效果的方法和策略。笔者曾在高二重点班的“化学平衡移动”教学中仅运用“二态”模型，而在普通班中运用“三态”模型，两班对比，效果迥异。重点班学生普遍反映知识抽象、思维难度较大；而普通班学生反而觉得直观易懂、学好并不是很难。这证明“三态”模型的教学效果明显优于“二态”模型。
总之，在教学中运用“三态”模型，利于形象、直观地理解知识和解决问题，不失为“化学平衡移动”教学效果良好的一种方法和策略。
参考文献：
安徽省马鞍山市薛镇初中何修斌教师回答：
辩证思维是唯物辩证法在思维活动中的运用，是最基本、也是最重要的一种思维方式，它强调用联系、发展、全面的观点认识事物之间及事物内部各要素之间的运动规律，既要看到事物之间的对立，又要看到事物之间的统一；既要看到事物的正面，又要看到事物的反面，并且它们在一定条件下可以相互转化。
一、设置两难问题，用辩论培养辩证思维
人地关系问题是地理新课标、地理教学中的一条主线，实现可持续发展、人地和谐的科学发展观，是辩证思维的集中体现。经济建设和环境保护是矛盾的统一体，如何对待两者之间的关系，是地理教学中一个难点，如何突破这一难点则反映出教师的教育理念和教育智慧。教师如果浮光掠影、“蜻蜓点水”般一带而过，那么，课堂就会风平浪静，缺乏生机和活力；教师如果强拉硬拽、牵强附会，灌输自己的观点，那么，就不能使学生信服，更不能培养学生的辩证思维能力。若将课堂交给学生，看着他们兴奋的面庞、渴望知识的眼神，若时机成熟，便可设置“当下是搞好经济建设还是搞好环境保护”这一辩论题。一石激起千层浪，大家畅所欲言，纷纷发表自己的观点，课堂教学达到高潮。随着辩论的深入，他们发现谁都不能说服谁，双方陷入僵局，最终又将目光投向教师，希望能指点迷津。孔子曰“不愤不启，不悱不发”，在学生欲罢不能、欲言又止、百思不得其解时，可通过师生的综合分析，再次辩论，发现“二选一”的结果必然造成片面性，经济建设和环境保护两者不可偏颇，不可分割，“二选二”体现了辩证思维，因为，地理环境无论是自然地理环境还是人文地理环境及地理环境各要素之间是统一的整体，它们相互影响、相互制约，共同组成地理环境整体性的特征。
二、设置开放问题，用谈论培养辩证思维
列夫・托尔斯泰说：“知识，只有当它靠积极的思维得来而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。”确切地说，每一节地理课，就是一次师生、生生的心灵对话，是一次智慧火花的迸发，是一次思想的深度交融，也是一次难得的思维活动绽放过程。正处于青春成长期的初中生由于受家庭背景、社会环境、知识储备、认知能力不同的影响，对于同一个问题有不同的观点，是十分正常的，作为初中地理教学活动，并不是通过一系列学习活动达成统一观点，追求标准答案。在课堂活动中，如果学生能面对同一问题众所纷纭，那么这种教学活动是有效而富有创造性的。为了引导学生从不同角度、不同侧面、不同方向去思考和分析问题，在学习“中东”一节时，可设置“如何解决中东水资源匮乏”这一开放性问题，学生通过深思熟虑、相互谈论、发表见解。有的曰：通过谈判对话跨流域调水；有的道：采用海水淡化的措施；有的说：以油买水；有的讲：节约用水，一水多用……大家畅所欲言。教师都对他们的观点加以肯定和激励，学生的知识、思维、能力、智慧，在谈论中得以彰显、培养和提升。求大同、存小异，以全面、综合的辩证思维是处理此类问题的关键。但需要教师引导：此类开放性问题并非天马行空、随心所欲，而是遵循水资源解决的科学性、合理性原则，既要“开源”更要“节流”。通过这样的谈话活动，不仅可培养学生全面分析问题的辩证思维，同时又形成兼收并蓄、开放包容的人文情怀和节约水资源的意识。
三、设置正反问题，用争论培养辩证思维
任何事物都是矛盾的统一体，具有正反两个方面，既有积极的一面，又有消极的一面。初中生看待问题时，往往是非此则彼，看不到人和事物的正反两个方面。学习“自然灾害”一节，可设置“怎样看待地震的积极面”这一问题。学生先对这一问题感到惊讶，他们都说：“地震难道还有积极的方面？”于是议论起来，有的说：地震给人民生命和财产造成巨大损失，看不出还有积极的方面，让人不解；有的说：地震给许多人造成的心灵创伤至今难以弥合，怎么还有积极的方面，令人费解。他们唇枪舌剑，轮番上阵，看到学生个个似乎理直气壮，振振有词，教师感到学生心灵的碰撞迸发出了智慧的火花，思维的大门已经打开，只不过暂时遇到关卡。因此并不急于与他们正面争论，而是引导他们回答这些问题：为什么日本的建筑质量世界一流？温泉是否促进了旅游业的发展？硫磺矿为什么如此丰富？通过追问，他们似乎有所领悟，于是趁机说：“中国也是一个多地震的国家，通过抗震救灾、重建家园的壮举，大家更能认识到社会主义制度的优越性，中华民族的凝聚力得到进一步加强，‘一方有难、八方支援’的中华美德得到进一步弘扬光大，它必将成为克服一切困难、勇往直前的精神动力。”通过分析，大家恍然大悟，马上改变思维方式，从正反两方面辩证地看问题，从而培养学生辩证地看待自我、评价他人，尤其在身处劣境时能有积极向上的心理品质。
四、设置探究问题，用讨论培养辩证思维
地理学科研究地理环境及各要素发生发展变化的过程，与辩证思维高度融合。而有些问题学生仅凭感性认识不能很好地去理解与掌握，必须引导他们利用思维活动由此及彼、由表及里进行综合分析，从感性认识上升到理性认识，从而认识事物的本质和规律。讲“黄河的治理与开发”这一内容，可设置“黄河大量泥沙注入渤海，但渤海的形状为什么至今没有大变？”这一探究问题。首先让学生分组展开讨论，提出自己的观点和假设，再收集论据证明自己的观点，在分析、质疑的思维活动过程中能举一反三、触类旁通，久而久之，他们的辩证思维能力得以培养和提升，使他们认识到：塑造地表的力量是内力和外力相互作用的结果。正如卢梭所言：“教育即生长，生长就是目的，在生长之外并无目的。”生长即引领学生向更广阔的思维空间扩展，从而实现从自然人到社会人的转变。
190.如何关注“意外”促进精彩生成？
江苏省苏州市太仓高级中学凌锋教师回答：
课堂师生互动过程中的生成性往往不确定，常常会出现与教师认知不同的“学生观点”。如果在课堂上生成出乎教师意料之外的“问题”或者“答案”，就需要a教师运用自身的专业素养，抓住瞬息万变的生成信息，采用科学合理的应对策略，才能提高课堂教学效率。
一、“将错就错”的顺应策略――因“地”制宜
由于学生本身知识的局限性和学习能力的差异性，在面对教师课前精心预设的核心问题时，不可能像教师所想象的那样能够系统、全面、科学地认识和思考问题。很多时候，学生往往不能立即找到正确的应答方式，部分思维活跃的学生还会提出一些“错误”的解答。因此，教师需从学生的角度出发，顺着学生的错误思维方向，帮助学生找到正确的解题思路，使学生真正体验认知过程，从而提高学生学习的乐趣。
案例Ⅰ：人教版必修1“气压带和风带――海陆热力性质差异”的顺应策略
教师：由于海洋和陆地比热容不同，导致同纬度海洋和陆地的吸热和放热存在差异，影响同纬度海洋和陆地的气温差异，进而影响其气压差异。那么，北半球同纬度陆地和海洋，夏季和冬季气压存在什么差异，为什么？
学生甲：夏季，同纬度地区，陆地比热容小，吸热快，气温高，盛行上升气流，形成低压；海洋比热容大，吸热慢，气温低，盛行下沉气流，形成高压。
学生乙：冬季，同纬度地区，陆地比热容小，放热快，气温低，盛行下沉气流，形成高压；海洋比热容大，放热慢，气温高，盛行上升气流，形成低压。
学生丙：换句话说，季节不同，气温不同，气压也不同，可以归纳出气温和气压呈负相关的规律。
教师：青藏高原气温和气压都比同纬度长江中下游平原低，为什么？
学生丁：青藏高原海拔高，气温低；海拔高，空气稀薄，气压低；说明青藏高压其实是一个冷低压。
学生戊：如果是热低压和冷高压，气温和气压呈负相关；如果是热高压和冷低压，气温和气压不呈负相关。
学生己：除了海陆的比热容之外，地势高低也是影响气温和气压的重要因素之一。
在上述教学中，有学生总结出“同纬度夏季陆地气温高，气压低，海洋气温低，气压高；冬季陆地气温低，气压高，海洋气温高，气压低”的规律，于是就想到“气温和气压呈负相关”的错误认识。这时，教师可利用这种错误，及时展开分析，使学生明白其原因，不仅可提高学生思维的严谨性，还可提高学生思维的批判性。
二、“因势利导”的同化策略――因“时”制宜
课堂不是教师的“舞台”，而是学生的“展台”；课堂教学不是教师的“独角戏”，而是师生和谐互动的“共振场”。课堂教学中教师需营造宽松民主的教学氛围，乘势而上，用敏锐的双眼捕捉“生成”时机，用智慧的大脑去伪存真、辨识“生成”价值，使学生主动尽情地建构地理知识，让“生成”的意外成为课堂教学的“源头活水”。
案例Ⅱ：人教版必修1“营造地表形态的力量――岩石圈的物质循环”的同化策略
教师：布置任务――根据岩石圈物质循环示意图（图1），自主设计并展示问题。
学生甲：展示问题――岩石圈有哪三大类岩石？三大类岩石与岩浆是怎样进行相互转化的？
学生乙：展示问题――在岩石圈的物质循环过程中，各环节的作用名称是什么？哪些环节属于内力作用？哪些环节属于外力作用？
学生丙：展示问题――岩浆岩能否直接转化为沉积岩？沉积岩能否直接转化为变质岩？变质岩能否直接转化为岩浆？
教师：点拨引导――设计问题重点是描述三大岩类和岩浆之间的转化，设计问题关键点是注意转化过程方向有的是单向，有的是双向。
学生丁：重设问题――岩石圈有哪三大类岩石？形成三大类岩石的作用力分别是什么？岩浆岩能否直接转化为沉积岩和变质岩？沉积岩能否直接转化为岩浆岩和变质岩？变质岩能否直接转化为岩浆岩和沉积岩？岩浆岩、沉积岩和变质岩能否直接转化为岩浆？
学生戊：点评问题――学生丁设计的问题短小、精练，既能把握知识的重难点，又具有极强的指向性，大家应该向他学习。
教师：如果没有异议，就以重新设计和总结归纳的问题开展分组学习。
在上述教学中，对某一知识的学习，需要教师预设学习活动。在学习活动开展过程中，学生遇到困难、瓶颈或偏向时，教师应因势利导，调动学生求知欲望，经过学生自身努力实现对问题的解决，有助于学生对问题的理解，促进对知识的自主建构。
三、“以生为本”的应变策略――因“人”制宜
著名心理学家马斯洛的需要层次理论，把人的需要划分为五个递进层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，其中，最高层次是自我实现的需要。课堂教学中如果要满足学生自我实现的需要，必须充分体现学生的主体地位，这就需要教师根据学生的具体学习情况，及时有效地调整教学节奏和教学内容，从而使教学真正地落到“以学生为本”的实处。
案例Ⅲ：人教版选修6“水污染及其成因――水体富营养化”的应变策略
教师：从水温、光照、海域等自然因素和工农业废水、居民污水、水产养殖等社会因素出发，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。
学生甲：（自然原因）纬度较低，水温较高；大陆架，光照充足，光合作用强；海湾较封闭，营养盐类不易扩散。
学生乙：（社会原因）沿岸地区经济发达，人口稠密，工农业废水和居民生活污水带来丰富的营养盐类；海水养殖带来丰富的营养盐类。
学生丙：（课堂插话）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季为什么还有“咸潮”？
教师：（马上调整教学目标）讲解何为“咸潮”后，组织学生分组讨论――从气候、地形等自然因素和生产生活用水等社会因素出发，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。
学生丁：（自然原因）亚热带季风气候，冬季降水少，珠江正处枯水期，流量较小，入海水量较少；珠江三角洲地势低平，海水容易入侵。
学生戊：（社会原因）经济发达，人口稠密，生产生活用水增多；气候变暖，海平面上升，海水容易入侵。
传统教学学习方式过分突出接受和掌握,冷落发现和探究,课堂教学以教师讲授为主,强调学生记忆,背诵,模仿,做题,缺乏对智慧的挑战和好奇心的激发。因此,革除这些弊端,构建充满活力的地理课堂应是地理教师在新课改中的当务之急。
地理教师应成为学生学习的促进者,把学习过程中的发现,探究、研究等认识活动凸现出来,使学习过程中更多地成为学生发现问题,探究问题、解决问题的过程。学生只有通过循序渐进的、难度适当的思维活动,才能使自己的地理思维的准确性、灵活性和创造性水平不断得到提高。
在地理教学中培养学生发散性思维,就是适应新课改要求,改进地理教学的良好方法。
发散思维就是从某一特定的信息目标出发,思维向外辐射,沿着各种不同的途径和方向,从多角度、多方面思考、想象,从而探索出多种多样的设想和解决问题的办法,即产生出大量的、独特的新思想。这种思维无一定的方向和范围,是一种不守陈规、标新立异、从多侧面探求结论的思维方式。
地理学科中有大量的内容可训练学生的发散思维能力。如复习完地球运动产生的地理现象及地理意义时,再联系地理其它知识,可提出问题:1、假设地球没有自转只有公转,地球上还会有昼夜更替现象吗?如果有,昼夜更替周期将会变成多少?地球上还会有生命的存在吗?2、如果黄赤交角变大或变小,地球上五带范围将会怎样变化?如果黄赤交角变为零,地球上中纬度地区还会四季分明吗?地球上能养活的人口应该增多还是减少?3、假设地球自东向西自转,地球上的自然现象会发生怎样的变化?这个问题我们运用发散思维至少可以分析出下面这些变化:(1)日月星辰西升东落;(2)昼夜时间比现在的二十四小时短;(3)地球偏向力的方向北半球左偏南半球右偏,从而导致全球风带的风向和洋流的流向发生重大变化;(4)全球气候、自然景观、动植物分布等都会发生重大改观,如:我国北京气候将由温带季风气候变为温带海洋性气候,我国北回归线附近地区将变成沙漠气候……
在教学中设疑布奇,步步引申,以一问、再问、追问的形式,激发学生的积极思考,充分想象,达到举一反三和触类旁通的效果。在探究秦岭对我国气候的影响时,在教学中先问:秦岭南北有什么水果?果树各是在什么条件下生长的?当学生回答出苹果在其北为温带水果,柑橘在其南为亚热水果时,接着再问:为什么只有秦岭一山之隔而南北气候有这么大的变化呢?学生回答它横亘于我国中部地区,呈东西走向阻挡了北方冬季风南下,减小了冬季风影响范围和强度,因此,冬季我国南方暖热,最冷月平均气温在零度以上,为亚热带;北方干冷,最冷月平均气温在零度以下,为温带。再追问:假如秦岭不存在,我国南北方气候又将是怎样的呢?这[本文转自]一问,自然把学生引入浮想联翩的境界中去。
【关键词】思维功效方法
高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理，获得地理基本技能，发展地理思维能力。思维能力是所有智能的核心，是形成各种地理知识信息联系的基础，影响着知觉和记忆的效果。
传统教学学习方式过分突出接受和掌握，冷落发现和探究，课堂教学以教师讲授为主，强调学生记忆，背诵，模仿，做题，缺乏对智慧的挑战和好奇心的激发。因此，革除这些弊端，构建充满活力的地理课堂应是地理教师在新课改中的当务之急。
地理教师应成为学生学习的促进者，把学习过程中的发现，探究、研究等认识活动凸现出来，使学习过程中更多地成为学生发现问题，探究问题、解决问题的过程。学生只有通过循序渐进的、难度适当的思维活动，才能使自己的地理思维的准确性、灵活性和创造性水平不断得到提高。
在地理教学中培养学生发散性思维，就是适应新课改要求，改进地理教学的良好方法。
发散思维就是从某一特定的信息目标出发，思维向外辐射，沿着各种不同的途径和方向，从多角度、多方面思考、想象，从而探索出多种多样的设想和解决问题的办法，即产生出大量的、独特的新思想。这种思维无一定的方向和范围，是一种不守陈规、标新立异、从多侧面探求结论的思维方式。
地理学科中有大量的内容可训练学生的发散思维能力。如复习完地球运动产生的地理现象及地理意义时，再联系地理其它知识，可提出问题：1、假设地球没有自转只有公转，地球上还会有昼夜更替现象吗？如果有，昼夜更替周期将会变成多少？地球上还会有生命的存在吗？2、如果黄赤交角变大或变小，地球上五带范围将会怎样变化？如果黄赤交角变为零，地球上中纬度地区还会四季分明吗？地球上能养活的人口应该增多还是减少？3、假设地球自东向西自转，地球上的自然现象会发生怎样的变化？这个问题我们运用发散思维至少可以分析出下面这些变化：（1）日月星辰西升东落；（2）昼夜时间比现在的二十四小时短；（3）地球偏向力的方向北半球左偏南半球右偏，从而导致全球风带的风向和洋流的流向发生重大变化；（4）全球气候、自然景观、动植物分布等都会发生重大改观，如：我国北京气候将由温带季风气候变为温带海洋性气候，我国北回归线附近地区将变成沙漠气候……
在教学中设疑布奇，步步引申，以一问、再问、追问的形式，激发学生的积极思考，充分想象，达到举一反三和触类旁通的效果。在探究秦岭对我国气候的影响时，在教学中先问：秦岭南北有什么水果？果树各是在什么条件下生长的？当学生回答出苹果在其北为温带水果，柑橘在其南为亚热水果时，接着再问：为什么只有秦岭一山之隔而南北气候有这么大的变化呢？学生回答它横亘于我国中部地区，呈东西走向阻挡了北方冬季风南下，减小了冬季风影响范围和强度，因此，冬季我国南方暖热，最冷月平均气温在零度以上，为亚热带；北方干冷，最冷月平均气温在零度以下，为温带。再追问：假如秦岭不存在，我国南北方气候又将是怎样的呢？这一问，自然把学生引入浮想联翩的境界中去。
发散思维是一种分析性思维，创造性思维，它能使人的思维宽阔、富于联想、对地理基本原理规律的学习理解，有特殊作用。教学中，教师必须充分注意对学生发散思维能力的培养，要创设一种情景，使学生能积极思维，引申发挥，点燃学生质疑问题，主动探索的精神之火；要精心设计并不断改进和探索新的教学方法，充分利用地图，积极采用多媒体教学软件等现代化教学手段进行辅助教学，积极组织开展丰富多彩的地理第二课堂活动，增强教学的艺术性，直观性和实践性，激发学生好奇求知的强烈欲望，启动学生发散思维的内在动力，促进学生积极主动的运用发散思维。
教师提出的问题要准确，有新意，富有趣味性和启发性，提问的方式要多种多样，如反向式、比较式、扩展式等。要鼓励学生勇于思考，敢于探索，不怕失败，不怕答错，树立学生自信心。把学生从死读书读死书中解放出来，促使学生，积极思考，利于学生发散思维能力的培养和形成。
化学实验是发现和验证化学原理获取化学知识的重要途径。只有合理的实验设计才能得出正确的结论。化学教师在教学实践中要熟悉教材，特别是教材中的实验设计，对每一个实验都要提前试做，做到有的放矢，成功的实验才能得出正确的实验结论，不易成功的实验不做，应该改进后再做。在教学中有下列所见所思，望专家及各位同仁斧正。
初中化学一直以来在讲到催化剂概念时，都设计有氯酸钾在二氧化锰作催化剂且加热的条件下分解制得氧气。人教版2001年3月第一版（全一册）教材只有氯酸钾在二氧化锰作催化剂且加热的条件下分解制得氧气的实验。新人教版教材2006年4月第二版以二氧化锰作催化剂常温下分解过氧化氢制取氧气的实验讲解催化剂为主，以氯酸钾在二氧化锰作催化剂且加热的条件下分解制得氧气的实验为辅。能作催化剂的物质应在化学反应里能改变其他物质的化学反应速率，而本身的质量和化学性质在反应前后都没有发生改变。在用氯酸钾和二氧化锰的混合物制取氧气的实验中，由于二氧化锰中含有氧元素，实验过程中要验证生成的氧气是否是二氧化锰分解得到。一次实验中，在加热检验二氧化锰的性质时，伸入带火星的木条到试管内时，带火星的木条没有熄灭，而是明亮了一些，疑是二氧化锰不纯（其中混有高锰酸钾或氯酸钾），在保证药匙和试管干净的条件下另取不同试剂瓶中的二氧化锰加热，仍能使带火星的木条明亮。又疑是二氧化锰中有水分导致。查阅资料知道，二氧化锰在温度达到535℃能分解（见二氧化锰试剂瓶标签说明书），水分解的温度极高，超过1000℃以上。普通的酒精灯在酒精纯度极高和燃烧条件好时其外焰的温度可以达到535℃（酒精灯外焰的温度在400℃-600℃）（人教版2012年6月第一版《九年级化学上册教师教学用书》第35页，以工业酒精为燃料，最高温度可达800℃）。加热氯酸钾和二氧化锰的混合物后回收二氧化锰其质量与理论值也有差距。在这个反应中我认为二氧化锰也有分解，其质量会减少，如果不做严谨的实验验证，因二氧化锰确能加快氯酸钾发生分解反应的速率而作该反应的催化剂。因此，我认为教材安排此实验不妥。
在电解水的实验中，为增强水的导电性，教材实验设计的说明指出可以加入稀硫酸、氢氧化钠、硫酸钠作电解质，我认为加入含氢、氧元素的电解质增强水的导电性也不严谨，因为学生会从化学反应前后元素的种类不变得出生成的氢气和氧气可能是电解质反应生成的，我认为应加入不含氢氧元素且不会电解而生成别的物质的物质作电解质。且加入氢氧化钠在电解水实验中，因氢氧化钠显碱性（或氢氧化钠易与二氧化碳反应变质生成的碳酸钠）在实验中产生一定量的泡沫而影响实验效果。教材中测定空气里氧气的含量时，安排了（2012年6月人教版第27页图2—3）的实验，从原理上讲是无懈可击的，但要保证此实验成功的要素很多，①装置的气密性要特别良好。②要在导气管中先充满水。③选择的物质要能在空气中燃烧、要过量、生成物不能是气体。④要冷却到室温才能打开弹簧夹。实验中由于气密性很难达到要求，该实验成功的几率太小，许多任课教师在多次做该实验都不成功或效果不理想（与理论值差距大），因此，该实验只能作讲解测定空气中氧气的原理用。要测定空气中氧气的含量需改进实验装置，借助量筒在较小的易密闭的容器中进行。
【关键词】启发式教学化学思维导入逻辑
化学世界丰富多彩，生活中的化学无处不在，可以说，化学学习实实在在，有理论、有系统、有规律、有应用，尤其对刚接触化学的学生来说，他们对化学感到很好奇，因此在教学过程中要敞开学生思维的大门，激发学生学习的兴趣。
为全面提高、培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，在课堂教学中进行了启发式教学，取得了较好的效果。
一、导入新奇、提高兴趣
“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一”［1］。教师通过导课能够创设一种有趣的思维情境，从而刺激学生强烈的好奇好心，无疑会使教学事半功倍。例如：开水溢入煤炉为什么火烧得更旺？［2］俗话说：水火不相容，在一般情况下，水和火的确是冤家对头，不过在特殊情况下，火也能巧妙地帮助燃烧得更好，当少量水溢入煤炉时，炉火不但没有减弱，从溢水处反而蹿起一串串火焰，炉火烧着反而更旺了，这个现象确实有些奇怪，原来这里发生了一个有趣的化学反应，水和火热的煤接触时，会相互作用而生成CO和H2的混合物，这就是通常所说的水煤气，CO和H2都是易燃气体，一旦产生立即就熊熊烧起来，因而炉火更旺了。这样，从教学目标上否定了以往传授知识为目标的注入式教学，把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。
二、精讲点拔、专注科学
教师应给学生呈现出教学重点相关联的内容，通过精要，生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近化学知识，如：在物质燃烧条件的探究实验中，教师应先组织学生，对生活学习中常见到过的燃烧事实进行交流和讨论，然后，学习人类使用火的历史，引导学生认识“要使燃烧造福人类”，必须了解“发生燃烧原因”及“燃烧的条件”的课题，当学生提出“燃烧的条件是什么”的问题后，教师可以根据课堂教学和学生的实际情况，引导他们结合自己已有的，对燃烧现象的认识，提出对燃烧条件的假设和猜想。对学生提出的“假设”的学习行为和精神，教师都应予以充分肯定。并就“假设”的内容组织讨论、分析。同时，启发学生设计实验予以证明，通过开展实验探究、分析实验结果，最终总结出物质燃烧的条件有：1.可燃物；2.与空气（O2）接触；3.温度达到可燃物燃烧的着火点。且三个条件缺一不可。随后也就归纳出灭火的原理。
三、巧设疑问，拓宽思维
学源于思、思源于疑，没有问题就无以思维，思维总是从解决问题开始，并作出判断，训练思维能力，可以培养学生的创新能力，“问题”是开启思维和发展思维的源泉，每一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的，教师要尽可能地有意的制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导。例如：介绍CO2的用途有，CO2可以制碳酸饮料，温室大棚中可以用作肥料，也可以用它来杀虫，它是一种良好的萃取剂，它与萃取出的有机物相比，其挥发度大、粘度低、扩散系数高并且有一定的溶解选择性和化学稳定性，而且不燃、无毒、无爆炸危险，在医疗卫生方面，CO2是一种良好的呼吸刺激剂，将6%的CO2与96%的O2混合，是治疗CO中毒、溺死和休克的标准药物，这种混合剂在麻醉和碱中毒的处理中也可作为一种增效剂，在石油工业上CO2已被用于提高石油的采油率上，总之CO2的用途很多，但是CO2是影响地球能量平衡的一个重要方面，大气中CO2的越多对地球上热量散到外层空间阻碍作用就越大，从而使地球温度升高越快，这种现象叫温度效应，科学家预测，今后大气中CO2每年增加1倍全球平均气温将上升1.5-4.5°C，而两极地区的气温升幅要比平均值高出3倍左右，因此，气温升高不可避免地使极地冰层部分融解，引起海平面上升，温度效应和全球气候变暖已经引起了世界各国的普遍关注，目前正在推进制订国际气候变化公约，减少CO2的排放已经成为大势所趋。［2］通过对CO2的用途了解和对CO2环境的危害的了解。从而使学生在迂回曲折，历经坎坷的多向思维之后，获取了化学知识，同时在教学技巧上，要尊重持不同观点或者错误观点的学生，要保护学生积极性。
四、小结精简，强化逻辑
化学课的小结，当然，不是教师对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认识结果，推导出结论。使学生由形象思维能力向抽象思维能力迈进。如学习了H2和O2的实验制法后，让学生自己总结比较制取这两种气体使用装置的异同得出这样的结论。
1.发生装置的选择，主要从反应物状态和反应的条件来选择。［4］
（1）凡是给固定加热或固体跟固休反应加热，适用于制O2装置，即试管横放同时试管口略下倾，加热CU2COH）2CO3和C还原CuO均可以采用此装置。
（2）凡是固体与液体反应制气体，且反应不需加热，均可采用制取H2装置，即试管直立，若要控制液体反应，可加长颈漏斗或分液漏斗，若反应物固体块较大，且用量多，可将试管换成广口瓶，锥形瓶或烧瓶。
无论选用上述哪种装置均应注意
①检查装置气密性后再加药品
②制气装置中导管口略露出胶塞头即可
排空气法
排水法（不易溶于水、不与水发生反应）
密度比空气密度大――瓶口向上排气空气法
密度比空气密度小――瓶口向下排气空气法
③铁夹夹在试管的中上部
(3)收集装置的选择：
关键词：潜能生；优化；辅导
文章编号：1005－6629(2008)11－0021－03中图分类号：G633.8文献标识码：B
在新课改理念全面推行下，教师们也轰轰烈烈谈论着新教师观、新学生观、新教学观，似乎一切都应该是新的。但无论传统教学还是课改要求下的新教学中，潜能生始终是教师挥之不去的烦恼，潜能生的转优也成为教师的永恒话题。在中学化学课的教学实践中，经过长期的与潜能生接触，我发现他们普遍具有以下几个学习特点：（1）学科特点不明确（2）盲目识记，不重视理解（3）重学不重思，重做不重想（4）反应迟缓，思维敏捷性较差（5）不善主动构建知识（6）畏难情绪较严重。潜能生的上述学习特点是其无法摆脱学习困难的症结。俗话说“顽病要良医”，好医生不仅能准确判断病情，还要准确用药。作为一位好化学教师也一样，不仅要善于发现潜能生的症结，还要对“症”施“药”，妙手回春。怎样让潜能生摆脱学习的暂时性困难，促进其优化发展？在教学实践中我认为可从以下几个方面去尝试。
1善观察多等待，寻找心理症结
潜能生的心理往往都存在惧怕现象，不仅惧怕化学课，甚至不想看到化学教师，解决化学问题时畏难退缩。针对这种现象，优化潜能生的首要条件须打消潜能生的畏难、惧怕的心理情绪。这就要求教师不能对其盛气凌人，投以责备或批评的眼光，而是更应给予鼓励和关怀，善于观察细致的心理变化、情绪变化，多等待学生的成功、喜悦时刻的到来。
学生本是充满生命活力的个体，其情感极具个性化。潜能生在学习过程中随着内容、环境等的变化，其情绪也在不断发展变化。教师只要仔细留意他的情绪变化就能找到他学习的症结点。如我在讲解下列题目：反应N2O42NO2到达平衡时，其他条件不变，减少容器体积到一半，则平衡朝（）反应移动，容器中气体颜色变（）。教师给出标准答案后，有好大一部分学生神情惊讶，紧皱眉头。从他们的表情，我知道他们肯定第二格填错了，知道他们对平衡移动原理中的“减弱”二字含义未真正理解。于是及时对症施药，帮助他们解难，消除他们学化学难的心理。
教学实践中，很多教师喜欢抢时间，大容量、高难度、按计划保质保量地完成课堂教学，这是造成潜能生惧怕化学课的主要因素。由于潜能生基础较差，反应迟缓，思维节奏变化较缓慢，一节高容量、高难度的课对他们来讲简直像天书。因此对潜能生我们要放慢节奏、减小容量、降低难度，多等待，才能逐渐树立他们的学习信心、学习兴趣，才能有条件促进他们的优化。让“我在等你说”、“我在等你做”成为激发潜能生学习，感染潜能生学习的种子。苏霍姆斯基说过：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，是继续学习的一种动力。”教师善待潜能生，以鼓励的语气或眼神等待潜能生说出来，做出来。“答案完全正确”会给他们带来多大的鼓舞和信心，让他们产生学习化学也不难的心理。
“育苗人，要有爱苗心”，多一些关怀少一点责难，善观察、多等待，潜能生才会喜欢化学教师，喜欢化学课，才能促进潜能生的优化发展。
2展示学科特点，优化学习方法
针对潜能生不明确化学学科特点的现象，教师要精心备好每一堂课，向潜能生介绍教材内容编排特点，要把教材中隐蔽线索展示给潜能生，使其明白学习化学是沿着一定的线索进行的。在学习元素及其化合物时，要让他们知道知识编排特点，让其围绕线索：“物理性质结构化学性质用途制法”进行学习，并让其明白学习性质要先分析结构，形成主动理解结构与化学性质关系的习惯，在以后章节学习中，教师则可引导潜能生沿着线索预习，并给予预习检测。在元素周期表与周期律学习时，要展示给潜能生知识特点是“位置―结构―性质”之间的关系。以短周期元素为例，分析“结构―性质”、“位置―结构”、“位置―性质”间的关系，并逐渐扩大元素应用范围，反复推敲，自觉形成优异的学习方法。在概念学习时要让潜能生明确学习概念的特点：抓住概念的本质，理解概念的内涵，不可随意扩大外延。在定律、原理的学习中则要注意它们的使用对象、适用范围、应用条件，不可张冠李戴。比如平衡移动原理适用一切平衡现象，等效平衡规律则要视条件为恒温恒容还是恒温恒压，适用对象是反应前后气体体积数变还是不变的反应，是折换后物质的量相同还是物质的量之比相同。而在实验学习中则要让潜能生知道以下几个特点：（1）由现象分析本质（2）由性质推测现象（3）定量关系推结论（4）基本操作关键处在哪[1]。
不管现行教材怎样新，其学习内容均由概念理论、元素及其化合物、实验几个方面组成，因此教师若能将每块知识内容的特点展示给潜能生，适当辅导学习该块内容的方法，在不断的反复应用后，潜能生在新知识的学习中也就不难找出所学知识的特点，也就不难找到适应知识内容特点的学习方法，从而优化其学习方法，实现学习的良性发展。
3运用化学思想，挖掘学习能力
学生学习化学知识时，普遍认为知识多、杂、乱，不像物理、数学对公式的抽象应用，也不如文科内容的好理解，潜能生更不列外，所以教师引导潜能生运用化学思想将多、杂、乱的化学知识进行串线、归纳，使潜能生体会书越读越薄的真谛，促使其在自学过程中不自觉搜索运用化学思想，深刻理解，整理编排知识，提高其学习能力。如在学习金属性质时，要引导潜能生抓住共性与个性统一的思想。各种金属的性质都是共性与个性的总和。在该思想指导下，潜能生就会全面了解一种金属的性质。也就不难理解和记忆钠、镁、铝、铁、铜的共性和自身的个性。对于同一主族元素性质的学习，则要指导潜能生运用相似思想、递变思想去理解，才能明白同一主族中各元素可能有的性质。如题：下列关于碲元素及其化合物有关性质的描述中，一定不正确的是（）
A.碲元素有-2、+4、+6价化合物
B.碲能与氢气直接化合，且H2Te比H2Se稳定
C.单质碲为银白色、金属性比硒强的固体
D.碲的氧化物有TeO2和TeO3
相似与递变思想的运用使潜能生在解类似上题时茅塞顿开。
在学习溶液酸碱性时，运用H+和OH-性质矛盾的思想理解，酸性溶液中主要存在H+，OH-虽存在但不影响溶液性质，求溶液的pH时在该思想的指导下可避免无关因素的干扰。如题：25℃，某溶液中由水电离产生C(H+)和C(OH-)的积为1×10-18，则该溶液可能是下列情况中的（）
A.该溶液的pH可能是7
B.该溶液不可能存在
C.该溶液中C(H+)=1×10-5mol/L
D.该溶液可能pH=9
运用该思想，潜能生便可单枪直入，碱性溶液抓住OH-入手，知H+完全由水电离产生，酸性溶液则相反。从而知溶液pH有两种可能。
在平衡移动学习时则要抓住外界改变与平衡自身改变相矛盾的思想，达到轻而易举的判断平衡移动方向。
如(2007年高考全国理综卷II)已知：C(s)＋CO2(g)2CO(g)；H＞0。该反应达到平衡后，下列条件有利于反应向正方向进行的是()
(A)升高温度和减小压强
(B)降低温度和减小压强
(C)降低温度和增大压强
(D)升高温度和增大压强
总之，化学知识学习时，体现化学思想的知识点很多很多，教师充分挖掘相应的化学思想，辅导潜能生运用该思想，不仅可以帮助其理解知识、巩固知识，更有利于培养潜能生的理解能力、思维能力，优化其学习能力。
4应用模型构建,辅导解题能力
模型是通过对问题的分析，抓住其主要因素，忽略次要、非本质的细节形成的简化和理想化模式。这种模式对同类问题具有完全相同的解题途径。潜能生在解题过程中往往就题论题，看不到一道题的本质，抓不住两道题目的相似性，不能自主构建知识，每道题都变成他们的挑战，永远身陷题海。教师只有帮助潜能生构建模型，使其跳出题海，才能达到举一反三，触类旁通的解题效果。如题：
（1）H2在氧气中充分燃烧后，再通过足量的Na2O2，固体质量增加多少？
（2）CO在氧气中充分燃烧后，再通过足量的Na2O2，固体质量增加多少？
（3）H2和CO混合气体在氧气中充分燃烧后，再通过足量的Na2O2，固体质量增加多少？
（4）CH3OH在氧气中充分燃烧后，再通过足量的Na2O2，固体质量增加多少？
分析上述（1）、（2）两题时，引导潜能生分析两步反应中O2的量的变化，从而构建模型Ⅰ:H2或CO充分燃烧后的产物与足量Na2O2反应，增加的固体质量就是H2或CO的质量。继而利用改写思想将CH3OH拆写成CO和2H2，构建模型Ⅱ:凡可以改写成(H2)m.(CO)n的物质燃烧后产物通过足量的Na2O2，固体增加的质量就是该物质的质量。应用上述计算模型解答下则高考题就显得轻而易举。题为：取58g某物质在氧气中充分燃烧，将其生成物跟足量Na2O2固体反应，反应后固体质量也增加了58g，下列物质中不能满足上述结果的是（）
A.H2B.C6H12O6C.CH3COOHD.C12H22O11
又如，与平衡有关的题目使很多学生头疼，更不用说潜能生，但如果帮助他们形成构建图示模型的习惯，解题也就不伤脑筋了。
题1一真空密闭容器中盛有1molPCl5,加热道200℃时发生反应PCl5PCl3+Cl2(g)，反应到达平衡，PCl5所占体积分数M%,若在同一温度同一容器中，最初投入的是2molPCl5，反应平衡时，PCl5所占体积分数为N%,则M和N的正确关系是（）
A.M>NB.N>MC.M=ND.无法比较
分析此题，引导潜能生建立如下图示模型：
题2.有甲乙两容器，甲容器容积固定，乙容器容积可变。一定温度下，在甲中加入2molN2,3molH2，反应N2(g)+3H2(g)―2NH3(g)达到平衡时生成NH3的物质的量为mmol,在乙中加入4molN2,6molH2，若甲与乙的压强始终相等，乙中反应达到平衡时，生成NH3的物质的量为()mol;若乙容器与甲容器体积始终相等，乙中反应达到平衡时，生成NH3的物质的量为（）mol
A.小于mB.等于m
C.在m-2m之间D.等于2mE.大于2m
分析题目，帮助潜能生建立模型Ⅰ
教学中存在很多同类问题，帮助潜能生分析问题、归纳问题，抓住问题本质，构建问题的思路模型，使解答过程模式化、格式化，不仅降低了题目难度，还提高了解题的速率与准确度。模型的构建极大的提高了潜能生的解题能力，让潜能生在解题中体验成功的愉悦，产生学习化学、分析化学、解决化学问题的动力。
5重视学而后思，提高学习效果
“学而不思则惘”，潜能生往往重学、重做不重思，故而他们找不到学习困难的根源，不能找准改正的核心和关键。故教师要提示潜能生在课内或课外某时刻及时反思。养成临睡前反思一天的所学知识，找到自己对知识理解的疑难处，印象模糊处，以便次日及时温习、讨论掌握。也可在课间休息时刻反思前一节课所学的知识，及时消化并对疑难知识点进行处理。亦或让潜能生在课内某时刻及时对解题过程、学习方法、学习思路进行反思，形成学习心得。除了时间外，教师要深入了解潜能生的学习情况，及时指导潜能生反思学习态度、反思作业、反思学习方法、反思学习效果。潜能生大多缺乏主动性，虽然知道每天有积累的问题，但缺乏解决问题的欲望和动力，甚至认为问问题丢面子，怕同学说风凉话。对这部分潜能生教师引导反思在学习上真正让他丢面子的原因是什么，风凉话给他带来的是什么？使他们认识到自己态度上的问题对学习造成的危害性，从而发挥主动性，积极与老师配合，在配合中提高兴趣，增强信心。潜能生在做作业时往往只是为了完成作业，很少去反思解题过程。教师要指导潜能生从题目的特征、条件到解题方法的选择，从题干的明显条件运用到隐蔽条件的挖掘，从题目的解法到题目条件改变导致解法的改变等不同角度去反思。指导潜能生经常反思学习效果，不断改进方法。有的潜能生认为自己下了功夫就是考不到高分，甚是苦恼。教师则要引导他从两方面进行反思：（1）是否有客观因素影响（2）平时运用方法是否有效？大多数潜能生学习效果不佳是因为方法不佳或无效。反思之后教师帮助潜能生找到适合自己的方法，后阶段的学习效果就会奇迹般变好［1］。
教学有法但无定法，潜能生的转化也如此。不管课程如何改革，以人为本，以人的可持续发展作为教育的出发点，恒古不变。结合学科特点，循序渐进，不需时日，一定将起到事半功倍的效果。“冰冻三尺，非一日之寒”。潜能生的转化是一项长期艰巨的工作，教师要抓住潜能生的个性心理特征，对“症”施“药”，让其有“病”早医，力争做到“药”到“病”除。
【摘要】在化学实验教学过程中，无论是教师课堂演示还是学生实验，由于种种原因，有时会出现一些与预料的正常实验结果不相符合的现象，其中有颜色变化的异常，生成物气味的异常，事故发生的异常等等。实验中异常现象的出现，会对学生造成认知冲突的失衡。教师若不及时加以正确的引导和彻底解决，势必会影响教学效果，给学生留下知识盲点，并自身失去对实验教学的信心。
【关键词】高中化学；教学；实验；问题
找出化学实验中产生异常现象的原因，变“异常”为“正常”，是培养学生实事求是、严谨认真、善于观察、自主探究的科学素质的一种有效的方法和途。
1.化学实验中的六个异常（1）因试剂的纯度引起的实验异常。高中化学实验中，不同的实验对其所选择的实验药品纯度的要求也是不同的。限于中学化学实验条件，有些实验往往产生“失常”现象。例如在做甲烷的燃烧实验时，用无水醋酸钠和碱石灰制备CH4气体，在用石英玻璃管燃烧时却发现火焰呈黄色。这是由于制备气体时反应物受热不均匀，局部温度过高所致，使产生的甲烷不纯，含有丙酮等杂质气体。因此可以在实验前将无水醋酸钠和碱石灰充分炒干、研细、混匀，同时要保证碱石灰过量。再如在做原电池实验时，在观察到除了铜片上有大量气泡产生以外，作为负极的锌片上也会有较多的气泡生成。这种现象是由于锌片不纯，含有C、Fe等杂质且金属表面粗糙，容易产生微小电池而使氢的超电压减小，最终使得一部分氢气在锌表面析出。
（2）因试剂加入顺序的先后引起的实验异常。教师或学生在实验中，若将化学试剂的加入顺序变更以后，有可能引起实验现象不明显甚至得到截然不同的实验结果。
例如在做溴与苯酚取代实验时，将苯酚溶液加到浓溴水中，观察不到白色沉淀，而只能见到溶液变成了黄色。若将反应物的加入顺序改为“将1-2滴浓溴水滴入苯酚溶液中”，保证反应中苯酚过量，则预期现象很明显。
（3）药品保存方面引起的实验异常。实验室购置的药品不一定会马上使用。有些药品会因为在实验室保存过程中，由于长时间与空气中的氧气、水蒸气等作用或者人为地药品保存不当而发生变质，最终导致实验过程中异常现象的出现。比如在检验Na2SO3中的SO32-离子时，加入BaCl2溶液后产生大量白色沉淀，加入稀HCl后，产生可以使石蕊试纸变红的酸性气体。但是无论HCl量多少，试管中始终会有少量白色沉淀无法溶解。实际上，由于SO32-离子具有很强的还原性，很容易被空气中的氧气等氧化成Na2SO4，所以看见有不溶于HCl的沉淀也就不足为奇了。
（4）因药品用量的不同引起的实验异常。实验过程中，特别是在学生做学生实验时由于实验习惯的问题，在取用药品时用量很随意，很容易出现出乎意料的现象。例如在做银镜反应时，在一洗净的试管里注入1mlAgNO3溶液，然后加氨水到完全溶解，再滴几滴新配的乙醛溶液后水浴加热几分钟却始终得不到光亮的银镜。分析原因，应该是银氨溶液配制时氨水量未控制好引起的。
（5）因副反应的存在导致实验现象异常。很多化学反应中都有副反应的存在，有些副反应甚至影响实验结果，干扰实验现象。例如高中化学《氮和磷》一节有这样的练习：“用大试管收集一试管NO2气体，倒扣在盛水的水槽中，不久看到试管里红棕色气体消失，水面上升至容积的约2/3处”事实上由于收集的气体中常常含有NO等物质，存在副反应NO2+NO+H2O2HNO2，实际水面上升要远远大于试管体积的2/3。
（6）因实验温度控制不当引起的实验异常。温度是影响化学反应速率和反应趋势的一个重要方面。温度的高低往往决定了一个反应能否发生、向什么方向发生等问题。所以，温度的合理控制对实验现象与实验结果至关重要。
2.借力打力，用好化学实验异常现象（1）利用异常现象提高教师自身专业素质。验中出现的异常现象要求我们教师自觉地在教育教学实践中思考、分析、研究，并不断学习新的知识和理论，进一步使教师树立起“科研先导”的意识，提高教师的科研能力，使教师由“经验型”向“科研型”、“创新型”转化。
（2）利用异常现象进行反思性实验教学，逐步使学生养成去思考、会思考的习惯。学生在实验中出现的实验失败或误差较大时，教师应见缝插针积极引导学生如实记录实验结果，反思失败的原因以找到切实可行的方法改进实验，培养学生严谨的科学态度。
例如：在做盐类水解实验时，学生在测定NaCl溶液的pH时却发现其结果往往不等于7，而是略大于7。这时就不能主观臆断地把结果记为7，而应该让学生从溶液、环境、试纸等方面仔细探索产生异常现象的原因。教师此时要当好“领路人”角色，多与学生交流，鼓励其对这些异常现象进行探讨，这样不但提供学生主动思考、表达的机会，也有助于学生树立自信心。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022）》提出，教育要“坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实验，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”.物理学科对培养学生很多方面的能力具有重要作用，物理学科能力是中学生能力结构中的一种关键能力.物理学是一门观察与实验的科学，通过物理实验有意识地培养学生学科能力显得尤为重要.如何在初中物理实验中培养学生的学科能力？笔者在长期的一线物理教学中，进行了有益的实践性思考.
1从感性到理性，逐层推进，培养学生的物理观察实验能力
物理观察实验能力是中学物理学科能力的重要要素之一，物理观察实验能力包括观察能力、仪器使用能力、测量能力、实验方案的规划与执行能力、实验数据处理能力.物理实验课是物理课堂的核心课型，然而在物理实验课堂中，我们会按部就班完成课本要求的实验，缺乏对实验本身目的、观察点的引导，内容的认识，为实验而实验.久而久之，学生对物理实验不再有好奇心，习以为常，也就无从谈及培养学生的观察实验能力了.因此在物理实验过程中，应关注学生的情绪变化，引导学生观察实验，仪器使用、测量能力、数据处理能力培养，多问几个“是什么”，“为什么”，提高学生物理实验观察能力.
如做功可改变内能的实验教学.传统的课堂实验演示压缩空气引火实验或演示铁丝反复弯折处会发热.说明做功可改变内能.对于初三年学生来说，第一个实验新颖、刺激，但是缺点是实验现象太快，看到硝化棉冒烟或燃烧时间太短，稍不注意，实验现象一闪而过.笔者通过做两次实验来吸引学生的有意注意.但是一直不尽如人意.第二个实验演示铁丝反复弯折处会发热.在生活中很常见，很多学生没有引起足够的重视.怎么办？笔者想到了用气球做实验.
师：同学们会不会吹气球，现在让我们每个同学给气球吹气，并请同学交流讨论气球有什么变化？
学生实验、交流并回答：气球体积膨胀，浮力变大；气球会发热，温度升高……
师：我们把注意力集中到气球发热，什么原因使气球发热？（关注学生的观察点是气球的温度的变化.）
生：可能是我们从嘴里吹出的气体温度高？
师：如何摒弃这个因素？
生：用打气筒，因为周围的空气与室温一样，不会比口中的气体温度高.
师：用打气筒给气球打气，为了控制变量，同学们把桌上的第二个气球拿出来，控制两个气球的初始温度是一样的，用打气筒打气.（注意控制变量法科学方法的渗透.）
学生实验.
师：用打气筒打气的气球有没有变热了？
生：有.
师：那么是什么原因让气球变热了？同学们再交流讨论.（注意研究的对象是空气.）
师听取学生意见并总结：做功可改变内能.打气筒对空气做功，空气的内能增大，温度升，所以气球会变热.
师：生活中有相关的知识吗？
生：打气筒给气球打气，打气筒也变热了，也是由于活塞对空气压缩做功，空气的内能增大，温度也升高了.
师：同学们观察得很仔细，其实这里还有一个原因就是活塞与打气筒壁摩擦生热，是打气筒壁发热的原因之一.同学们再来看课本上的两个实验；空气被压缩，内能增加硝化棉燃烧；铁丝反复弯折处发热.（注意知识知迁移，学以致用，培养学生的应用能力.）
师：当我们把气球里的空气放掉同学们再观察，气球是变热了还是变冷了，还是没有变化？同时思考为什么？
生：变冷了，同时气球口变得潮湿.
师：温度降低了，是什么原因造成的？
生思考，刚才实验说明：对物体做功，物体的内能增大，温度升高；那么现在物体对外做功，物体的内能减小，温度降低.空气的水蒸气液化放热成小水珠附在气球上.学生明白了气球变得潮湿不一定是口水造成的.（全班同学大笑，引导学生逆向思维能力的培养.）
在实验中，通过师生互动、教师演示，学生探究、讨论、交流培养学生观察实验能力，学生学有所得，学有所长，体现新课标的理念.
2从形象到抽象，追根溯源，培养学生物理思维能力
思维是人们理性的认识过程.物理思维就是人通过观察自然界的现象、过程，在人脑中形成清晰图景，并进行合理改造，从感性到理性，形象到抽象来认识自然界中物质运动、相互作用的本质规律.很多学生认为物理难学，其实这是他们学习物理不得要领造成的，其中很重要的原因就是科学思维训练不够，没有形成物理思维能力.厦门2014年试题体现了关注揭示问题本质，关注高层次认识的考查，重视高层次思维能力的训练，避免长期在低层次、重复性操作上消耗时间.特别是物理实验课堂，要解决具体问题中让学生有机会应用综合和分析能力、评价能力等.
如测量大气压强的值.一般课上我们会通过播放托里拆利实验视频进行学习，但是同学们总是一知半解，为什么水银柱的高度能反映大气压的值？这个值大概多大？美国华盛顿儿童博物馆有句格言：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做了就理解了”.“听”、“看”和“做”是有很大的差别的.就测量大气压强，笔者引导学生做了如图1所示的探究活动.
如何让学生感知大气压强的值呢？怎样估测大气压值呢？笔者思考并提供一些器材（玻璃、吸盘、秤、弹簧测力计、桶、袋子、石块、水、沙子等），由学生选择器材，使用器材完成实验.刚开始时，学生会使用吸盘和弹簧测力计来估测，因为实验室只有小量程弹簧测力计（最大最程为10N），结果当弹簧测力计达到最大值时，吸盘还没被拉起.因为超过测力计的量程测不出来，学生用剪刀去修整吸盘的大小，结果修剪过的吸盘密闭性差，测量结果与大气压值之间相差太大.怎样改进呢？学生想到，用桶装石头挂在吸盘的挂钩上，进行实验，由学生讨论，出现问题是增加石头时很容易超过拉力的大小，而实验的要求是拉力刚好可以拉下吸盘，学生考虑用小石块……最后学生想到用沙子来完成实验，把桶换成袋子，效果更佳.经过讨论实验方案，实验效果好，很接近大气压值.
通过对实验的改进，从生活中的日常用品到利用它们设计实验进行大气压的测量.无形中传递给学生一种求新、求异、求美的意识，在实验教学过程中，常常针对某个问题询问学生：还没有不同意见？不同的方法？不同的设计方案？无形中鼓励学生动脑思考与别人不同的方法，引导学生创新思维能力的成长.
一位专家这样说：“如果一个实验能说明一个物理问题，有意识地关注学生思维能力的培养，那么一节课即使花三十分钟来做实验也是值得的.”
3从问题到本质，误差分析，培养学生物理论证能力
物理论证能力包括分析论证、评估与检验假设等能力.教师在教学过程中，针对实验结果的评估，经常为实验结论与课本偏差而做出自以为是“误差分析”，这是不对的.误差分析一直是学生和老师在完成实验后要做一个重点，剔除无用的干扰因素，凸显本质，进而通过归纳总结法获得实验结论，提高物理教师的实验理论指导能力，培养学生的分析论证能力.对物理实验进行误差分析，是物理实验教学的一个重要组成部分，也是物理实验的特点和要求，是不容忽视的.
如在利用天平和量筒测盐水的密度实验中.学生一般会设计两种方案：第一种方案：先测空烧杯的质量，再把盐水倒入烧杯中测出盐水和烧杯的总质量，再把盐水倒入量筒中测出盐水的体积；第二种方案是先测盐水和烧杯的总质量，再把盐水倒一部分入量筒测出倒入量筒盐水的体积，再测剩余盐水和烧杯的总质量.老师经常会通过分析帮助学生确定第一种误差大，第二种方案误差小，老师讲得有理有据，学生也认为道理信服.但是，真正两种方案的测量结果会相差多少，笔者也进行了实验，结果实验结果也让同学们大跌眼镜.
在大学我们学过误差理论，上述实验中对误差起主要作用的是体积的测量误差.所以，在固体浸入水之前把水的体积仔细地调整到某一整数，其读数误差就可以略去不计，所以我们在指导学生做这个实验时常要求学生先认真地将水的体积调到某一整数，正是误差理论的运用.同时，根据量筒的精密度，尽可能把被浸没物体的体积选得大些.
通过实验教学，通过真实的数据分析，以事实说话，展示实验结论，真正做好误差分析，才能杜绝学生去编造数据，也才能培养学生严谨的科学态度和学生的物理论证能力.
4从理论到实践，知识迁移，培养学生科学方法的应用能力
法国科学家笛卡乐说：“最有价值的知识，是关于方法的知识.”《物理课程标准》要求，在突出科学探究的过程与方法的同时，要重视科学方法的指导，使学生学习过程中初步领悟到科学研究方法的真谛.笔者认为，而在实际教学中，应避免贴标签式的教学法，重视科学方法的实际应用能力.
如讲授压强的概念.一般是用“压力小桌”先控制压力一定，探究压力的作用效果与接触面积大小的关系如何？再控制接触面积一定，探究压力的作用效果与压力大小的关系？进而总结出压强定义式：p=FS，这里应用了控制变量法、实验归纳法、比值定义法.
如“探究电流与电压、电阻的关系”的教学可以这样设计：研究问题（实验法）实验（控制变量法）分析实验数据（图像法）得出欧姆定律表达式（总结归纳法）.
推理法、实验验证法、转换法、控制变量法、比值定义法、等效替代法以及理想实验的方法，在整个中学物理实验教学中也是普遍运用的，这对培养学生辩证唯物主义世界观和方法论是极为有利的.
5从课内到课外，资源链接，培养学生物理学前沿意识
随着科学的迅猛发展，物理教学现代化已成了时代的要求，中学物理教师必须把握物理学前沿的脉搏.利用班级多媒体设备展示与物理相关的时事要闻，可以培养学生的物理学前沿意识.
下面结合自己的教学实践就高中化学平衡判断的方法和技巧进行探讨.
一、恒温、恒容下的等效平衡
影响化学反应平衡移动的因素包括温度、压强、浓度，对此，我们将依据控制变量法对化学平衡移动的特点进行考查.对于恒温、恒容条件下的可逆反应，只要保证前后反应经过换算得到的反应物的物质的量前后相同，我们就可以保证该化学反应的等效平衡.这是化学可逆反应中恒温、恒容条件下所特有的，也是恒温、恒容条件下最容易考查的化学平衡知识点之一，需要学生格外注意.
二、恒温、恒压下的等效平衡
1.起始时，反应物物质的量改变的平衡
恒温、恒压下的化学等效平衡属于一种不完全等效平衡，无论方程式左右的系数和是否相等，该可逆反应都是不完全的等效.对于恒温、恒压条件，在起始时反应物的物质的量的不相同的情况下，如果按照化学方程式的系数比换算成方程式另一半的物质的量的比例与原平衡相同，则前后的两平衡属于等效平衡.
例如，某温度下，密闭容器中发生反应AX(g)=BY(g)+CZ(g)，达到平衡后，保持温度不变，将容器的容积压缩到原来容积的一半，当达到新平衡时，物质Y和Z的浓度均为原来的1.8倍.则下列叙述正确的是().
A.可逆反应的化学方程式的系数:ab+c
B.压缩容器容积时，v正增大，v逆减小
C.达到新平衡时，物质X的转化率减小
D.达到新平衡时，混合物中的Z的质量分数增大
分析:从题目可知，该方程系数形式抽象，对此，需要利用化学平衡的极限等效法，研究该平衡反应的移动.首先，容器的体积压缩到原来的一半，则化学平衡必然会发生移动.我们不妨假设此时平衡不移动，则在该瞬间Y、Z的物质的量浓度变为原来的两倍.但是，题中给出的Y、Z浓度变化为原来的1.8倍.由此可知，该平衡向左移动.于是可知a
2.反应气体分子数不变的平衡
在恒温、恒容条件下，对于可逆化学方程式aA(g)+bB(g)=mC(g)+nD(g)，若是a+b=m+n，要使前后反应的平衡相同，只要换算后的反应物与生成物的物质的量相同，该反应即平衡.在面对反应方程式气体分子数不变的平衡时，学生必须注意反应前后气体的分子数变化，区别对待这些化学反应的平衡.
例如，在两个密闭容器内，保持温度为423K，同时向A、B两容器中分别加入amol、bmolHI，待反应2HI(g)=H2(g)+I2(g)达到平衡后，下列说法正确的是().A.从反应开始到达到平衡所需时间tAtBB.平衡时I2浓度c(I2)A=c(I2)BC.平衡时I2蒸气在混合气体中体积分数A%B%D.HI的平衡分解率相等
分析:首先，从反应方程式可以看出，方程式前后系数和相同，则反应前后气体的分子数不发生改变.那么，要使该化学平衡相同，只要将反应物或是生成物转化成起始状态时与原状态相同，该反应即达到平衡.对于方程式系数相同平衡的化学反应，其反应方向不受压强影响，可逆反应可视为等效平衡状态，前后的生成物浓度相等，故D项为正确答案.尤其是在进行气体式可逆反应的平衡判断时，要根据前后气体分子数的变化，确定是否会产生对应的气体压强的变化，从而判断是否会影响化学反应平衡的移动.
三、平衡问题的两个注意点
