关键词:智障儿童不良情绪辅导策略
一、智障儿童常伴有的情绪问题
1．抑郁情绪
由于智力障碍儿童社会适应困难、学习能力低下，他们在学习和生活实践中必然会遇到很多挫败，因为经常处于失败的处境中，久而久之就会产生抑郁情绪，常表现为敏感、合作性差、不安、闷闷不乐、自卑、孤独感，还有些产生厌倦情绪，对什么都不感兴趣、不愿接受老师的教育训练。智障儿童不善于、不愿意向他人表达内心的想法与烦恼，也是抑郁情绪产生的原因之一。
2．焦虑情绪
智障儿童由于认知能力低下、需要发展水平低，又受到生物、心理、社会等因素的不利影响，他们情感的发展明显落后于正常儿童，情绪很容易受外界情景的支配。很多智障儿童往往为一点小事、甚至稍不如意就哭闹、发脾气；在学习、交往中常常担心失败或交友受到拒绝。
3．恐惧情绪
正常的恐惧情绪在个体成长和经历中起着重要作用，能使个体避开可能存在的危险而保护自己。智力障碍儿童与正常儿童一样也有恐惧情绪，但他们对事物恐惧的程度与广度要比正常儿童高得多。智障儿童往往对那些需要身体协调保持平衡的活动或需要一定难度技巧的活动表现更为恐惧，比如平衡台，前翻等，从而产生强烈的情绪及回避反应，严重影响他们的生活与社会功能。
二、智障儿童不良情绪的成因分析
1．智力因素
智障儿童往往情感发展慢，情感水平低，不稳定，易发生冲动，自控能力差，往往会呈现出胆怯、焦虑、自卑，甚至会有攻击。
2．社会因素
一直来，社会上对智障儿童存有许多偏见，认为智障儿童本身就很可怜，似乎应该在物质上给予一定的帮助，一般情况下不太和智障儿童交往，甚至歧视他们。这样，就把智障孩子与正常人的交往无形地隔断了，不和谐的人际关系是智障儿童不良情绪产生的重要刺激因素。3．家庭因素
俞国良教授曾提到:“学生的情绪80%来自身边成人的影响。”在家庭中，父母双方或单方情绪不稳定，经常对儿童发脾气，态度无理粗暴，对儿童的行为不满而表现出失望的情绪。父母过分溺爱儿童，事事包办，给儿童一个错误的信号，认为他是家中最重要的，凡事有父母呢！这种信念往往使智障儿童过分依恋父母，缺乏独立性，一旦进入学校，常常引发依恋行为分离的焦虑与恐惧。
三、智障儿童不良情绪辅导策略
1．采用暂时隔离，改善不良情绪。
当我们了解到智障儿童不良情绪形成的原因时，就要想方设法帮助他们调整好心态，去掉不良情绪。这时，我采取暂时隔离法，以使智障儿童的情绪更好地、更快地平静下来。
我班的一个孩子，当他的需求得不到满足，时常表现出大哭大叫的行为。这类智障儿童的行为表现，一方面反映了他情绪的抵触性，另一方面又反映了他想用叫声引起老师的注意，向老师发出要求关注的信号，然而却大大影响了孩子的集体生活。碰到这种情况，我让他暂时离开集体，到教室的外面去，并提醒他，在教室里大叫已经影响了别人，现在老师同意你在外面叫，待会儿再进教室。这种暂时隔离一开始效果不明显，这个孩子在教室外面仍旧大哭大闹，但四、五次下来后，他开始意识到自己的叫声并不能起任何作用，特别是他观察到自己在叫时，老师和其余孩子“看都不看自己一眼”，于是他觉得这种叫的方式没意思了。经过多次、反复“脱离现场”后，老师和小伙伴等促使他“哭、叫”的强化物在他的脑海中慢慢消失了。当然，这种暂时隔离法要小心使用，只能针对某一些智障儿童，而且每一次时间不应过长，隔离的环境应适当地避免其他刺激物。
2．寻找赏识契机，调整不良情绪。很多轻度智障儿童伴有“自卑”的不良情绪，要让他们树立自信，要千方百计寻找表扬、鼓励他们的机会。
我们班级有位名叫欣欣的孩子，以前在普小学习生活中，经常受到其他孩子的歧视以及嘲笑，长期的压抑让他小小的心灵产生了极大的自卑感。从此她不愿意与人交流，渐渐养成了孤僻自卑的性格。刚来时他不愿意主动和老师说话，如果老师和她交谈，她也只是机械地回答老师问题，而且声音很小。我曾多次找欣欣谈心，在课间我对她说：“你是个很棒的孩子，昨天你的作业完成的很好，不过还要把字写端正，就更好了”；在课堂上，一但她表现有进步时，我立即当着全班同学表扬她：“你真棒，大家要像她学习，做个细心的孩子。”在她爷爷接他时，我当着她的面对她爷爷说：“欣欣是个很懂事的孩子，只要老师布置的事情，他都能很好地完成。”就是这些看似不经意的表扬，却让欣欣与我之间的关系发生了微妙的变化：她开始乐意跟我讲她在家里做的事情；在课堂上也经常可以看到她那高举的小手。看到他的巨大变化，不仅让我想到了全国模范教师、情境教育的开创者李吉林老师的讲话：“我不是一个农民，但是一个播种者；我不是把谷子播在田野里，而是把金色种子播在学生心田上。那是一块奇异的土地，只要认真耕耘，总会获得令人惊喜的收获。”相信是我的用心，才走进了孩子的心扉，从而与孩子共同收获。
3．培养广泛兴趣，转移不良情绪。
培养智障儿童多方面的兴趣，鼓励他们积极参与各种集体活动，广泛地与他人交往，是让智障儿童转移不良情绪的一种有效方法。尤其要教育智障儿童在出现不良情绪时，不能将自己长时间地束缚在引起自己不满的地方或活动上，要让他们学习运用转移的方式消除不良情绪，真正懂得在遇到挫折或冲突时，不能将自己的思想陷入引起冲突或挫折的情绪之中，而应该尽快地摆脱这种情境，投入到自己感兴趣的其它活动中去。
根据这样的方法，在游戏活动中，涛涛输了，看到他急得要哭的时候，我笑着对他说：“你最爱唱歌了，待会儿游戏玩了，老师就请你给小朋友们唱首好吗？”他使劲地点点头。游戏完后，看到涛涛给小朋友们唱歌时，我心里乐了，因为他不再为“输”生气了，我的兴趣转移法“赢”了。这种兴趣转移法不仅使智障孩子的情绪得到良好的发泄，，还能使他们的心理得到健康的发展。
4．引导合理宣泄，释放不良情绪。
（1）言语宣泄
教师要做一个认真的倾听者，引导智障儿童说出心里不痛快的事情。当智障儿童感到教师在认真倾听自己的话语，专注地关爱自己的时候，通过倾诉，他内心的不满得到了释放，情绪逐渐安定。
（2）非言语宣泄
利用智障儿童思维直观形象的特点，我们采用游戏化的教育方式，设置游戏化情境，让智障儿童自己感受并给予补偿性的教育，引导智障儿童正确选择与社会行为规范相一致的宣泄方式，如听舒缓的音乐、安静的看电视、玩自己喜欢的玩具等。还设置“知心屋”等区角天地，让不快乐的儿童或独处或游戏以宣泄心中
的不快，及时释放内心的压力，调整自己的情绪。（3）运动宣泄
运动对智障儿童来说，是一个宣泄抑郁情绪有效途径之一。有研究表明，做些松弛身心的运动有助于减轻压力，特别是大肌肉运动能很好地释放智障儿童的不良情绪。如当学生闷闷不乐、受挫折时可以让他选择自己喜欢的运动打球、击沙袋、无目的地奔跑等宣泄自己的情绪。5．开展情绪教育，学会自我疏导。
利用心理健康课，有重点地、有针对性地对弱智儿童进行情绪教育。在经过多年的工作实践，我认为开展情绪教育分以下三个阶段：
第一个阶段：识别情绪。设计四个情绪娃娃，分别表示喜、怒、哀、惧四种情绪表情指导智障儿童正确识别。
第二个阶段：建立适当的情绪反应。在智障孩子正确识别喜、怒、哀、惧四种情绪的基础上，指导智障儿童对着镜子做出这四种表情。
第三个阶段：体验情绪变化。结合适当的情境或创设相应的情境，指导智障儿童去学习如何适当地表现情绪反应。低、中年级可重点学习觉察他人的情绪变化，认识如何面对他人的情绪反应。高年级可着重学习如何调适、缓解情绪，如何解决冲突、控制情绪，采取适当的表达方法。例如：两个孩子在不小心的碰擦就打斗起来。这时低年级可让孩子体会双方的感受，并讲述出来。高年级则可组织学生讨论如何表达这些情绪并进行演示。接着集体评论怎样做是好的，为什么。最后教师再总结和进行相应的情绪教育。
应该说具体的做法还有很多，需要我们特教一线的工作者真正重视对智障儿童进行情绪教育，并为之努力，从而帮助他们更好地参与社会生活，而不致于成为社会的包袱。
参考文献：
（1）明宏主编《心理健康辅导基础理论》世界图书出版公司北京公司，____年。
（2）明宏主编《心理健康辅导个体辅导》世界图书出版公司北京公司，____年。
（3）刘颖赖丹凤张迪谢国平邬小龙编著《心理健康辅导团体训练》世界图书出版公司北京公司，____年。
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t:24px;font-family:宋体;font-size:12pt;">（2）明宏主编《心理健康辅导个体辅导》世界图书出版公司北京公司，2009年。
（3）刘颖赖丹凤张迪谢国平邬小龙编著《心理健康辅导团体训练》世界图书出版公司北京公司，2009年。
〔关键词〕儿童；情绪调节策略；影响因素
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）02-0004-04
情绪调节是指个体对自己有何种情绪、何时有情绪以及如何体验和表达情绪的影响过程[1]。从这个概念可知，情绪调节包括个体降低、保持和增强积极或消极情绪等内容。本文主要涉及了儿童降低消极情绪这一方面。良好的情绪调节能力能帮助儿童迅速有效地适应社会情境，促进儿童身体[2]和心理[3]的健康发展。
在面临同样的情绪困扰时，不同儿童会采取不同的情绪调节方式。例如，在面临期末测试时，许多学生都会产生一定的焦虑情绪。有些学生通过改变自己的想法而降低了焦虑情绪，认为那只不过是一场测试而不是检测能力高低的工具；有些学生则找几个要好的同学去游乐场好好放松，暂时不去想考试的事情。又如在处理愤怒情绪时，有些儿童会出现攻击行为；有些儿童会选择离开让其愤怒的情境。儿童在调节情绪时都会采取哪些方式？儿童情绪调节之间的差异是由哪些因素引起的？本文试图在前人研究的基础上，对这些问题进行梳理。
一、情绪调节策略
情绪调节策略是指人们用以管理情绪的具体方法[4]。比如，幼儿刚入园时，在不得不和父母亲分离而产生痛苦的情绪后，可能会寻求新环境下较为亲近的人（比如老师）来得到安慰，也可能转移自己的注意力至其他活动上，如搭积木。格罗斯（Gross）等根据情绪产生的过程模型（注意—评价—反应）的理论框架将大量的情绪调节策略进行了归类[1]。这个模型将情绪的产生分为一系列的过程，每个过程都是情绪调节的一个潜在目标[5]。也就是说，情绪调节的目标可以是注意、评价、反应这三个情绪产生过程中的一个或多个。于是，根据情绪调节的目标可将情绪调节策略相应地分为注意部署、认知改变和反应调整三大类（见图1）。
图1情绪调节的过程模型
（一）注意部署
注意部署（attentiondeployment）是指儿童在一个特定的情境中如何通过调节注意来影响他们的情绪。此策略在婴儿时期就开始使用了。Fox发现两岁的婴儿能将注意从引起不适情绪体验的人或物转移到其他的人或事物上[6]。其中两种主要的注意性策略是转移注意力和从事替代活动。
转移注意力包括将注意从厌恶事件上移开和注意令人愉悦的事件。例如，在令人厌烦的谈话中将视线移至天花板上。儿童为了降低独自睡觉时的紧张害怕，可能会想象一些令自己高兴的事件，比如周末去哪里游玩等。进行替代活动是指将注意集中于情境的其他方面，或者将注意从当前情境中移开。当要求暂时得不到满足、面临害怕等负情绪时，儿童更多会通过进行其他活动来调节情绪。例如，在等待美味食物的煎熬过程中，儿童会主动投入其他活动，如和同伴游戏、画画等。有研究表明，消耗工作记忆资源的任务能有效地降低不适的情绪体验。
（二）认知改变
认知改变（cognitionchange）是指通过改变对个人所处情境的评价来改变情境对情绪的影响。例如，一个孩子哭喊着要求停止理发，他说电动理发器发出的声音像是魔鬼的吼叫一样让他恐惧。他的父亲知道他特别喜欢火车，就告诉他说电动理发器发出的声音就像是一辆火车在他头顶上行驶发出的声音而不是魔鬼的叫声。这个孩子儿童就这样因父亲对事件的重新解释而安静下来。认知改变的三种主要形式有防御性偏见、认知重评和表达书写。
弗洛伊德的心理防御机制指出，人们可能歪曲对现实的感知从而避免焦虑和其他形式的负情绪。防御性偏见是指个体为了保护自己而产生的认知偏见，包括有选择性地遗忘信息、进行自我保护的归因、在没有危险的领域夸大自我概念、进行向下的社会比较和贬损他人等行为。当儿童因测试成绩考得不理想而被其父母指责时，儿童可能会通过多种形式为自己辩护，比如成绩考得不好是因为答题不认真，而不是因为自己比别人笨；或者说他这次的成绩比班上其他很多同学都要好。
认知重评（cognitivereappraisal）是指通过改变对事件的主观评价来降低事件对情绪的影响。拉扎勒斯（Lazarus）让学生观看一个关于切割包皮环的宗教仪式的电影，并且操控电影的配音[7]。部分被试听到的配音是否定手术痛苦并强调手术快乐的一面，以此使电影带来的负性情绪最小化。其他被试观看电影时听不到任何配音。同没有配音组相比，听到配音的被试皮肤电水平更低，并且快乐心情等级更高。实验表明引导被试重评具有负面效价的电影降低了消极情绪的体验。认知重评不但能降低消极情绪的体验和表达，增加积极情绪的体验和表达，而且不会影响情绪调节过程中对事件信息的记忆，因此是积极有效的情绪调节策略。
表达书写（expressivewriting）是指将体验到的情绪及对情绪事件的认知转化为文字，常见的形式是记日记。表达书写促进对讨厌的情绪体验进行认知整合。研究显示，表达书写降低了情绪痛苦的水平并且能提高身心健康水平[8]。产生这种效果可能是因为表达式书写有于将令人不安的情绪体验转为条理清晰的描述，这种描述降低了对情绪痛苦的反应，促进了对自身和个人情绪的洞悉[9]。
（三）反应调整
反应调整（responsemodulation）出现在情绪产生流程的后期，是在反应倾向被激活之后进行的。它是指尽可能直接地影响情绪的生理、体验或行为方面的反应。例如，寻求亲近、身体运动和放松等都能够被用来降低负性情绪的生理和体验方面的反应。年龄较小的儿童在外面受到欺负或惊吓时，常常会跑到母亲身边寻求安慰。年龄较大的儿童在经历消极情绪后经常会找要好的同伴来寻求安慰。
表达抑制（expressivesuppression）作为反应调整的另一种形式，受到大量研究和关注。表达抑制指的是禁止正在进行的情绪表达行为。例如，儿童在一场测试中考得很糟糕，他会通过调节面部表情和身体姿势等行为来掩饰自己的尴尬。Gross等人的研究结果显示，表达抑制降低了积极情绪如快乐和自豪的体验，却并没有降低消极情绪如焦虑和恐惧的体验，并且增加了交感神经的激活。抑制情绪的行为表达消耗了认知资源，会削弱情绪调节期间信息的记忆。在社会领域，抑制个体较少分享他们的积极和消极情绪，从而导致他们较差的社会支持[10]。
发泄也是反应调整的一种形式，它是指用破坏性或伤害性的行为来表达和宣泄自己的消极情绪。例如，儿童愤怒时会大喊大叫、对他人进行身体和言语攻击、摔打物品等。研究显示，发泄愤怒实际上增加了愤怒和攻击性，它就像是给愤怒的想法和行为倾向添加了燃料，促进了愤怒情绪和行为[11]（见表1）。
表1情绪调节策略的分类
二、影响情绪调节的因素
儿童情绪调节受生理、心理和社会等三方面因素的影响。
（一）生理因素
个体的大脑与神经系统等的生理发育对个体的社会性的发展——情绪调节的发展起到生理基础的作用[12]。大脑的成熟度不同，情绪调节也表现出相应的不同特点。新生儿出现内源性微笑是自然发生的和反射性的，它只发生在新生儿的睡眠中。当新生儿经受饥饿、寒冷等生理体验时，则会通过竭尽全力的哭喊来表达痛苦情绪。这些情绪调节行为是原始的生物本能，是新生儿适应环境的一种先天性条件反射。
约两个月后，婴儿逐渐对养育者的面孔和声音等社会刺激表现出更多的微笑。从五六个月起，婴儿出现陌生人焦虑、分离焦虑等情绪，陌生人接近时出现痛苦反应，而养育者返回其身边时他会停止哭泣并表现出快乐和满足。这些越来越主动的情绪反应是伴随着大脑皮层的不断成熟和发展而出现的。
学龄前儿童的情绪表现出易变、冲动、不稳定等特点，情绪调节能力较弱，这和他们大脑皮层抑制过程较弱有关。青春期少年大脑发育加快，脑区的兴奋性增强，容易导致情绪上的冲动、鲁莽和急躁。此时的神经系统并未完全发育成熟，还不能很好地控制调节自己的情绪。随着青少年大脑皮层及神经系统发育的成熟，情绪趋于稳定和理智，其情绪调节能力会不断增强。
（二）心理因素
在影响儿童情绪调节的心理因素上，人格特征和气质因素受到许多研究者的关注。例如，神经质的个体更容易产生情绪困扰，并且对消极情绪敏感；外倾特质的个体对生活“充满热情”，他们寻求激情，能愉快地融入环境，能体验到更多的积极情绪。黄敏儿、郭德俊的研究结果显示，外倾特质的个体较少关注可能引起消极情绪的情境，所以他们更可能增强积极情绪，减弱消极情绪。神经质的个体更多关注可能引起消极情绪的情境，而较少注意可能引起积极情绪的情境，故他们可能更多地体验到消极情绪，而较少体验到积极情绪。
有研究者将气质分为三个维度：负情绪性（negativeemotionality），正情绪性（positiveemotionality）和努力控制（effortfulcontrol）。负情绪性和正情绪性是就正负情绪的体验水平与反应强度来说的。负情绪性是指一般的情绪困扰和对积极情绪的敏感性。正情绪性是指个人对生活的热情，反映了一个人的精力水平和参与环境的愉悦度。努力控制是气质的调节维度。它指的是调节反应的过程，包括个人控制或调节特定情境中的行为或注意。高水平负情绪性或者低水平努力控制的青少年，更容易出现情感调节异常行为，在处理积极情感时出现更多不适应的反应。尤其是高负情绪性和低努力控制结合的青少年，他们的抑郁症状水平最高。而高负情绪性和高水平努力控制结合的儿童可能有较好的技巧和策略去调节压力情境下引发的消极情绪。Gross的研究显示，气质不同的个体倾向于使用不同的调节策略。高水平负情绪性的青少年较少使用认知重评策略；高水平正情绪性的青少年则较少使用抑制策略。认知重评策略在管理过多的消极情绪时可能更有效[10]。
（三）社会因素
1.亲子互动
父母的情绪表达对儿童情绪调节具有影响。在情绪调节因素中，家庭因素被研究者们看做是重要的潜在变量。Denham等人研究发现，父母的情绪表达模式是儿童处理情绪的一个重要预测源。例如，父母在家庭中较多地表达积极情感，其孩子在与同伴交往时会出现较多的亲社会行为；反之，父母较多地表达消极情感，其孩子在和同伴交往时则较易出现攻击行为。Garner1995以平均年龄为17.7个月的婴儿为被试，结果发现母亲在家庭中较多地表达积极情感和儿童的自我安慰调节行为成正相关。
父母的教养方式也会影响儿童的情绪调节。本文将教养方式分为父母条件控制和父母自主支持方式（parentalautonomysupport）。父母条件控制是指当儿童表现出期望的行为或特征时，父母就给予儿童更多的关注和情感（parentalconditionalpositiveregard，PCPR），反之，父母就提供他们的孩子比平时更少的关注和情感（PCNR）。父母自主支持方式是指父母在传达他们的期望时会从儿童的角度出发并承认儿童的情感，也会向儿童展示他们期望行为的基本原理和内在价值。研究显示，PCPR教养方式下的儿童经常对消极情绪进行压抑调节，并且在一定程度上损害儿童对消极情绪尤其是愤怒和恐惧的调节能力。PCNR教养方式破坏了儿童的情绪调节能力，这些儿童容易对父母产生憎恨情绪。而自主支持环境下的儿童能对情绪进行整合调节，他们对情绪往往能进行更为有效的调节。在调节负性情绪时他们会探索情绪的来源而不是抑制情绪。
2.社会文化
为了很好地融入社会，儿童必须在自己的文化背景下学习自己独特的情绪表达规则，这些规则包括情绪如何表现和哪些情绪在某种场合能被接受或不被接受。比如，在大部分欧洲裔美国人的家庭中，当儿童受到批评时，父母期望他们用眼睛注视对方以示尊重，同时还应采用一种严肃的表情以传递自责。而中国儿童在受到大人批评时则应该向下看以表示尊重。当受到表扬时，许多西方国家如美国的儿童会直接表露出喜悦的情绪，而东方国家如中国则被父母教育为应该隐藏内心的高兴情绪。
三、结论和展望
情绪调节策略本身没有好坏之分。同样的情绪调节策略在不同的情境下具有不同的适应意义。如表达抑制，在很多情境下可能是不适应的反应。例如，当一个自负的同学嘲笑你取得的好成绩是由于侥幸或是抄袭时，你却选择隐藏自己的愤怒情绪，任其调侃。而在某些情境下却可能是适应性的反应选择。比如在因成绩不好而自卑的同学面前，掩饰自己较好成绩带来的骄傲情绪会更有利于同学之间的相处。因此，指导儿童灵活运用多种情绪调节策略，清楚地了解在各种特定的情境中运用各种策略的利弊，将对儿童情绪能力的发展和社会适应大有裨益。
儿童情绪调节能力是多种因素整合、相互作用的结果。已有研究大多单方面地考察某个因素的作用，忽视了情绪调节的整体特征。因此未来研究中，可以同时考察多种因素，了解情绪调节各因素协同、交互作用，以便更深入揭示儿童情绪调节发展的本质。
主要参考文献：
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关键词：情绪；创造力；儿童；情绪纷扰
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）24-023-02
一、引言
就创新型国家建设来说，个体创造力（creativity）及其整体效应是重要的社会资源，这一资源的开发需要众多学科联合攻关，其中心理学责无旁贷。创造力是一种高级心智机能，影响个体创造力的因素可以分为三大类：个体因素、环境因素以及两者的交互作用。也包括个体的情绪。情绪是指人对待认知内容的特殊态度，它包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒和对情绪刺激的认知等复杂成分因此，西蒙诺夫认为“当理性的反应无效之时，情绪的激动就变成一种创造的力量。因为不同的情绪供给我们各种新颖的组合，这些情绪就与创造的活动、灵感、直觉以及预卜等密切联系在一起。”[2]人们在进行创造性活动时，需要凭借各种灵感、直觉，并由此构成发散性思维、拓展性思维。综上所述：情绪与创造的关系是相当复杂的，而与儿童创造的关系也是。
二、情绪与儿童创造的关系
1、良好的情绪环境对儿童创造力的影响
所谓良好情绪，是指一些情绪是积极、兴奋型，如高兴、幸福、愉悦安宁、放松的情绪状态。从生理机制上讲，积极情绪能够促进脑中多巴胺的分泌，而前扣带皮层多巴胺的释放，可以调节和改善脑的认知改组功能，所以创造性问题解决能力可以得到加强。[3]
心理学研究表明：情绪、情感是幼儿社会反应的一种原始动机系统，具有一定的自然先天性。同样幼儿期是儿童创造力发展的最佳期。有学者通过创造出一些有利于儿童情绪的环境和活动，并在此良好的内外情绪环境下研究儿童的创造力，通过环境体验法、活动感悟法和多元整合法，给儿童提供足够的情绪、情感体验，让儿童尽情发挥创造，并测其创造力。试验表明，良好的情绪状态（包括教师和幼儿）可以形成一种支持性氛围，激发幼儿的自发行为、敏锐知觉与移情理解，提高创造活动质量。创造活动充满着人的活生生的情感，正是积极的有导向性质的情感运动，才使创造活动不仅具有传递人类民族文化遗产的功能，而且成为培养个性精神的过程。从这个意义上讲，情绪过程伴随着幼儿创造力活动的全过程。
2、情绪纷扰下，儿童的创造力
虽然大众印象中都有孤独的天才的形象，但大多数创造性活动都是在人际环境中发生的。所谓情绪纷扰儿童，就是指经常心里紧张、焦虑、侵略行为的儿童。这类儿童虽然不是问题儿童，但他们之间有很多都因攻击的行为或者无法教养的行为或看上去疯癫叛逆的行为而被送到心理诊所或情绪适应班去，儿童的情绪可以组织和调节自己的行为。
人际期望很可能会影响到儿童的创造性表现。研究发现环境因素的影响有积极的和消极的两个方面，它们主要是通过个人的活动动机起作用。其中尤为重要的是宽松的外部环境和正确的激励促使内部动机发挥作用。不适当的外在奖励、任务、评价和监督等往往会导致儿童的内部动机的下降和情绪的纷扰，导致儿童紧张，犹豫或好胜，而会使创造力遭到扼杀。马斯洛把创造分为初级和次级两种，他认为初级的创造是每个健全儿童所赋有的，他发挥了罗杰斯的心理健康论，认为儿童随着年龄的增长和事故的程度，也就是情绪性格上发生的变化而导致创造力被埋没在潜意识里。
这里，本文着重强调了，由于情绪干扰的因素，导致儿童创造力部被开发或者受到抑制。但是，审视一下我们当今的教育，我们应该反省，是情绪导致创造的抑制，还是这个创造的欲望本身不被社会接受而导致压迫？
三、创造本身对儿童所带来的影响
不管从生理基础还是从心理动机角度，对于儿童来说，创造性是一种需要，只是到越大的时候会被抑制。在现实生活中，我们总能看到有的小孩小时可聪明了，什么点子都有，偶尔还会搞点小发明、小创造，在一个明智的家庭或一个开放性高的班级，这类小孩会越来越受重视，相反，在我们铺排你的家庭和班级，这样只能被旁人、家长、老师视为淘气、顽皮。进而就说教，说不听就带去看医生或直接不闻不问，而这时的小孩的感情和情绪也正在发展中，长期的打击抑制，会导致小孩紧张、郁闷、和失落。在这样的情绪下，小孩不敢也不想去创造，在不断的事件中，本来有的心创造性就被严重抑制或被阻挠在潜意识里，严重的会导致成为问题少年或者患上精神病。
从上表可以看出，要想激发和提高我们儿童的创造性，必须从内部因素和外部环境一同着手。
四、控制儿童情绪的干扰和激发儿童创造力的策略
由上面分析的，想要儿童创造得到良好发展，得给孩子一个宽松的空间，激发其良好情绪，控制情绪干扰，使儿童自发地创造，避免儿童因想创造而被排斥和被环境所遗弃。
1、营造宽松和谐的家庭环境
父母的态度对小孩的身心发展都有直接影响，一个开放的，自由的和宽松的家庭氛围，对小孩天生的创造欲望提供一个良好氛围，在这样的环境中，从幼儿到学年儿童，孩子的思维都是开放的，不受本身情绪的干扰，能吧自己的潜能在良好状态下发挥出来。
2、建立积极的课堂环境和开放思维的教学模式
课堂是学生学习的重要阵地，教师应该设置积极的问题情境，激发学生的学习动机、兴趣。在我们国家这样面临改革的教育体制下，教师必须要有敏锐的眼光和开放的思维，对于那些思想活跃的，看上去调皮捣蛋的孩子，要给予良好的引导，让孩子发挥创造的欲望。在创造活动中教师尤其要捕捉幼儿的内心体验，帮助幼儿克服由于初涉新事物而造成的畏难和胆却心理，教师必须成为幼儿合作伙伴，营造师生间其乐融融的学习氛围，从而让儿童消除心理压力和情绪紧张等干扰，做到：敢想、爱做。在教学过程中，教让幼儿体验创造活动的温馨从而大胆张开想象的翅膀……情景相融，引起幼儿参与创造活动的愿望。
3、生生间的友好交往氛围
良好的班风、友好的同伴能激励幼儿产生积极向上的情感体验。儿童的个体差异决定了儿童创造能力各不相同，儿童与幼儿童的相互学习、取长补短为其认真学习产生了积极的动因。对于特活泼的儿童，不能排斥在班级之外，要相互爱护和欣赏，激发各个儿童的创造力。
参考文献
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〔论文关键词〕父母冲突；心理行为；综述
中小学生的发展受到家庭、社会、学校等环境的影响。家庭是少年儿童发展的基础和主要场所，从出生起他们就潜移默化地受到家庭成员的性格、心理、行为和人生观等影响。家庭环境对儿童的发展有着不可估量的作用，是其他影响因素不能代替的。作为家庭主要成员，父母双方的消极相互作用即“婚姻冲突”对儿童的发展产生了巨大的负面作用。面对父母冲突，儿童是一个积极的认知主体和问题解决者，他们会产生巨大的压力并努力解决问题，以焦虑、害怕、躲避等一些消极方式来维持家庭系统的稳定，而这很可能导致儿童的心理扭曲。心理学研究发现，具有问题行为的儿童更多地来自充满争吵和敌意的不幸福家庭中。
一、父母冲突对儿童心理行为影响的四种理论
中外学者提出各种理论模型来解释婚姻冲突与儿童心理行为问题之间的关系，影响较大的四种理论是：社会学习理论、家庭系统理论、认知－背景理论和情感安全假设。
1.社会学习理论（thetheoryofsociallearning）
班杜拉（bandura）的社会学习理论是最早被用来解释婚姻冲突和儿童问题行为之间关系的理论，该理论指出，儿童的学习主要来自对他人的观察，儿童观察榜样的机会越多，越容易塑造他的行为，特别是当行为榜样来自跟自己同一性别的家庭成员。研究表明，儿童观察暴力行为更容易使得他们获得赞成暴力行为的态度，最终模仿暴力行为。1981年，贝斯基（belsky）提出充满暴力攻击的婚姻冲突为儿童提供了一系列不良的人际交往模式，儿童通过观察父母的行为及其后果，获得有关人际交往的知识和不恰当的攻击性冲突解决策略。父母在冲突中的行为和后果间接强化了儿童的错误观念——攻击行为是一种解决矛盾的可行方法，这种错误观念将直接导致儿童的问题行为。儿童将这种负面的技能运用于日常与同伴、兄弟姐妹和父母的人际交往之中。卡明斯（cummings）等人的实验研究也发现，目睹成人激烈争吵后，儿童对同伴的身体攻击或言语侮辱行为增多。而且，父母之间公开冲突发生的频率越高，儿童进行观察学习的机会越多，其产生问题行为的可能性就越大。社会学习理论给二者之间的关系提供了一个解释的模型，但是儿童是个积极的认知加工者，儿童在模仿父母冲突的行为时，已经有认知因素的参与。所以此理论不能够很完美地解释二者之间的关系，因此，一些研究者开始从认知加工角度提出了认知-背景理论。
2.认知－背景理论（thecognitive-contextualframework）
1990年，综合分析以往有关婚姻冲突和儿童问题行为的研究，盖瑞（grych）和芬彻姆（fincham）提出了认知－背景理论。此理论认为儿童在经历父母冲突时，会通过评价、归因和应对等来感知父母冲突，间接影响自身的适应问题。
该理论强调儿童认知评价的作用，把儿童对冲突的认知过程分为初级加工(primaryprocessing)和次级加工（secondaryprocessing）两个阶段。在初级加工过程中，在父母冲突发生时，儿童会经历一系列的害怕体验，他们开始评价自己在冲突中受到的威胁程度。初级加工过程的评价受儿童本身的特点（如性别、气质）、父母冲突的性质和环境等诸多因素的影响，同时也受对冲突过程的期望、当时的情绪等情境性因素影响。儿童对婚姻冲突的评价将决定其感受到的压力水平，由此便进入次级加工阶段，在这一阶段儿童开始思考冲突为何发生（原因归因）、谁对冲突负责（责任归因）、自己应作出怎样的反应（冲突应对），即对冲突作出归因，对自己的冲突解决能力及解决方式提出期望。次级加工过程也受儿童的年龄、性别和当时的情绪影响。
儿童在冲突过程中采用什么样的评价类型，就会发展成什么样的行为结果。例如经常采用自责归因评价方式的儿童会出现抑郁问题，而经常采用受到威胁的评价方式的儿童会出现焦虑问题。
该理论主要强调儿童对冲突意义的评价、感知到的父母冲突的威胁程度、冲突归因自责和应对父母冲突的能力，同时也很重视环境变量，如儿童当时所面临的发展任务及其他压力源对儿童的影响。它几乎包括了儿童生活中各种相互作用的力量，认为儿童对这些力量的感知是理解婚姻冲突与儿童适应问题的核心。
认知－背景理论在婚姻冲突与儿童问题行为作用机制的解释过程中已经取得很大成功，但也有研究者提出该理论过分强调儿童认知加工的作用，而对情绪加工的作用却未给予重视。据此，有研究者从情绪情感角度提出了另一种假设，即情绪安全假设。
3.情绪安全假设
1994年，戴维斯（davies）和卡明斯（cummings）以依恋理论为基础提出“情绪安全假设（theemotionalsecurityhypothesis）”。强调儿童情绪在感知、解决婚姻冲突中的核心作用。提出婚姻冲突可能通过直接和间接两种途径威胁儿童情绪安全导致问题行为，其引发机制集中在儿童的情绪上。一方面，当儿童长期面对具有破坏性的父母冲突时，他们内心否定消极的情感被激发，对抚养者的依恋和家庭的稳定性产生不安全感，加重了对冲突的过多的感知和反应，这会影响儿童情感调节和言语的表达，使儿童不能在日常生活中有效地处理情感问题，最终有可能出现人际交往等问题行为。另一方面，长期的消极情绪状态不利于儿童对婚姻冲突作出恰当归因，也会导致儿童问题行为。除了这种直接影响外，婚姻冲突也可能破坏亲子关系而间接地引起儿童问题行为。通常，父母间严重的冲突会导致离婚或父母生理、情感上的精力匮乏，并将婚姻冲突中未能疏导的敌意迁移到亲子交往中，从而威胁儿童的情绪安全；或者冲突使父母忽略了儿童的生理和心理需要，敏感性降低，导致儿童的不安全依恋，引起问题行为。
情绪安全假设认为，情绪不安全感会表现在儿童对婚姻冲突和家庭关系的认知、情感和应对行为等不同环节上，在任何一个环节上过大的压力都会导致儿童问题行为。但这三个环节不是完全独立的，它们会彼此联系共同调节婚姻冲突对儿童的影响。例如，儿童在长期生活中已经形成了对婚姻冲突和家庭关系的一般认识，当儿童面临冲突情境时，有关父母关系、家庭关系的表征会使儿童立即意识到问题的严重性，表现出恐惧、痛苦、警戒和明显的敌意等情绪反应，如果这种消极情绪反应长期持续下去则会导致抑郁、焦虑等心理疾病。为了减少、消除冲突带来的消极情绪，儿童会主动调节婚姻冲突在自己面前的暴露程度。但缺乏情绪安全感的儿童可能会对冲突暴露程度进行过分调节，如儿童过分卷入冲突，成为被攻击的对象；或者逃避冲突以减少冲突带来的消极后果，增加安全感。
4.家庭系统理论
家庭系统理论（theideasofconflictasfamilysystemdisruption）将家庭看作一个系统，认为婚姻冲突通过破坏家庭系统中的夫妻子系统和亲子关系子系统，从而使整个系统破裂，最终导致儿童的问题行为，也有学者认为是冲突“外溢”(spillover)。
夫妻子系统的破裂是夫妻双方由于教育子女观念的不一致，使得双方很少过问对方的子女抚养观念而坚持自己的抚养方式，导致抚养质量的下降，间接影响儿童的问题行为。教养观念的不一致可能导致更多有关教育行为的公开婚姻冲突。这类冲突与儿童有直接关系，它对儿童发展的影响比那些与儿童无关的冲突更大，在这类冲突中儿童表现出更高水平的自责、羞耻和恐惧。
另外，婚姻冲突通过破坏父母和儿童间的情感联系而影响两者间的关系。戈德堡（goldberg）等认为，在长期的婚姻冲突中，父母的情感和精力被耗尽，从而降低了对儿童情感需要的敏感性和反应性，使亲子间不易形成安全的依恋关系。亲子关系的质量会影响儿童对婚姻冲突的评价，缺乏安全、稳固的亲子关系的儿童更容易将婚姻冲突视为对家庭和个人发展的主要威胁，因此承受更大的心理压力。
家庭系统理论还提出了两种外溢的假设：erel提出的补偿假说（compensatoryhypothesis）被用于解释那些高冲突家庭，但是父母的抚养行为是积极温暖的。当夫妻冲突使双方感情不能调和时，情感不能从对方得到满足，从而转向对子女积极的抚养方式和补偿性的爱。米纽秦（minuchin）提出的迂回假说（detouringhypothesis）被用于解释那些高冲突家庭且父母的抚养行为倾向于过多保护和溺爱，紧张的夫妻关系使得他们将注意的目标转移到子女问题上来，婚姻关系的敌对性和消极性转嫁到对子女的过分严厉和过多保护教养方式上。
二、父母冲突对儿童心理行为问题影响的实证研究
儿童对父母冲突的感知，对研究父母冲突和儿童心理行为问题的关系至关重要，许多研究证明了这一点。如1984年艾米丽和奥利瑞（emery，o’leary）发现，经常发生的公开婚姻冲突比隐蔽的冲突更容易引起儿童的心理行为问题（如攻击性、不服从、行为、抑郁、退缩及自我概念发展障碍等）。海瑟林顿（hetherington）等人也发现只有暴露在儿童面前的婚姻冲突与儿童的问题行为有关，而那些隐蔽的、儿童未感知到的冲突与儿童问题行为的关系似乎很微弱。更早的一项对儿童的研究也发现，具有问题行为的儿童更多地来自充满争吵和敌意的不幸福家庭中，而在冷漠的不幸福家庭中出现的要少些。这说明公开的、儿童感知到的婚姻冲突比隐蔽的冲突更可能导致儿童的问题行为。本研究将父母婚姻冲突对儿童产生的负面影响分为行为、生理和学业成绩三类。
1.父母冲突对儿童行为影响的研究
布拉萨(bourassa)对984名法国青少年运用青少年自我报告量表进行测试，得出了高父母冲突家庭的青少年比没有或者低父母冲突的家庭更容易出现外部和内部的问题。许多研究都认为高父母冲突组的儿童比控制组儿童更有可能变得敌对、叛逆、焦虑和抑郁。我国的研究也得出了相似的结果，指向父母冲突可以显著地预测儿童的抑郁情绪问题。1997年标乐（buehler）对来自心理学领域、社会科学领域的68篇关于父母冲突影响青少年行为问题的348个统计结果作元分析，结果发现父母冲突和青少年的行为问题的平均相关系数达到0.32。计量分析还得出儿童青少年不分年龄大小、不分性别都逃不过父母冲突对他们消极的影响。
在大部分的行为研究中，研究者都采用achenback1991年编制的青少年自我报告量表，此量表的测量内容包括内部行为问题（如回避、焦虑和抑郁）和外部行为问题（如过失行为、攻击行为）。虽然男孩和女孩都会受到父母冲突的负面影响，但是由父母冲突而产生的内部和外部行为还是有性别和样本来源上的差异。研究表明，男孩更容易出现外部问题，而女孩更多表现为内部问题，可能是由于男孩更多地去直接干涉父母冲突，而女孩更多倾向于自责。但是研究者通过计量学分析发现，虽然男孩比女孩更容易受到父母冲突的影响，但是差异没有达到显著性水平。来自临床的样本比非临床样本表现出更严重的心理和行为问题。
2.父母冲突对儿童健康影响的研究
心理学研究表明，父母冲突影响儿童心理健康，使其出现攻击、敌对、抑郁、焦虑等，但是对生理健康的影响还没有受到应有的关注。我们可以从离异家庭和婚姻满意度这两个侧面了解婚姻冲突与儿童身体健康的关系。
研究表明，那些父母关系不和谐和离婚家庭的儿童比来自和谐家庭和完整家庭的儿童表现出更严重的身体症状（如反常的疼痛、反胃、呕吐、头疼等）。可见，婚姻结构与和谐度可以预测孩子的身体健康。
父母之间的冲突如何影响孩子的身体健康呢？2004年温迪（wendy）在总结前人文献的基础上提出了父母冲突对孩子身体健康影响的模型。此理论承认芬彻姆（fincham）1990年提出的父母冲突对儿童的情感和生理调节因素产生直接的影响，同时还认为抚养行为的变化在父母冲突和儿童的身体健康之间起着中介作用，由婚姻冲突而产生的紧张感可能危及到父母的抚养行为，弱化了父母与子女的情感交流行为，这就是所谓的“情感外溢”（spillovereffect）。父母照顾力度的下降可能直接或者间接地影响儿童的身体健康。另外，儿童感知到的婚姻冲突程度可能通过父母的抚养行为模式的变化而增加了子女攻击和敌对行为的发生率。此理论认为父母冲突威胁着儿童的安全感和情绪调节能力，情绪调节能力的欠缺可能导致儿童难以面对外界的压力，而且情感、认知和行为能力的赤字可能通过生理途径（如神经内分泌系统、被弱化的神经传递系统）而导致身体的不健康。
3.父母冲突对儿童学业成绩影响的研究
儿童感知到的父母冲突直接和间接影响他们的学业成绩。唐纳德（donald）等研究者在2000年运用父母冲突量表、青少年感知家庭和谐度量表对115名儿童青少年进行测试，结果表明父母冲突与他们的学业成绩呈显著负相关，并运用结构方程模型验证了家庭支持和父母对子女学校事件涉及程度两个变量在父母冲突和儿童学业成绩之间的中介作用。可能是因为冲突使父母很少顾及到子女的教育问题，给予其学习上必要的支持与鼓励，使得儿童很少能够感知到来自家庭的支持，这种感受间接影响儿童对家庭作业的完成、对学校的评价等。大部分研究者认为父母冲突是通过间接的方式影响儿童学业成绩的，但是实证研究表明，父母冲突通过直接和间接两种途径对儿童的学业成绩产生影响。
三、父母冲突对儿童心理健康影响途径的研究
父母冲突是如何影响儿童青少年的心理与行为等问题呢？目前研究者从各种不同的角度证明这种影响有直接的和间接的。直接影响是父母冲突对儿童心理行为产生直接作用，间接影响是父母冲突通过其他的相关变量间接影响儿童青少年的心理和行为。
珍妮（jeanne）等人在研究的过程中运用结构方程模拟模型，证明父母冲突对儿童青少年的抑郁和行为有直接的影响；评价在父母冲突和抑郁之间起着中介作用，抑郁是父母冲突和儿童的行为之间的中介变量。还有学者证明了社会支持、家庭支持、家庭功能、儿童应对策略、父母教养方式等变量在父母冲突和儿童心理行为、学业成绩和适应之间的中介作用。我国学者池丽萍认为，认知评价在婚姻冲突与儿童内部问题行为之间起中介作用,它能够将两个系统（婚姻系统和儿童发展系统）联系起来，从而揭示出两者之间的作用机制和规律。
四、儿童应对父母冲突的相关研究
儿童主要从两个层面来应对父母冲突，一是情感反应，二是应对策略。奥布赖恩（o’brien）等人1995年将儿童应对父母冲突的策略分为10种类型：远离冲突（离开冲突现场）；转移注意力或者自我安慰以缓解自己的压力；寻找同伴或者兄弟姐妹；寻求其他成人的帮助；直接告诉父母停止冲突；自责；动手阻止父母冲突；冲突后利用父亲或者母亲来解决；直接的情绪表现（如吵、闹、叫、哭、打等）；无助行为（如站在一旁自己发呆）。
论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niu1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。
＼[关键词＼]儿童情绪能力;绘本阅读;策略
＼[中图分类号＼]G610
＼[文献标识码＼]A
＼[文章编号＼]2095-3712（2015）05-0062-02
＼[基金项目＼]本文系日照市2014年度社会科学立项课题“日照市学前教育发展面临的问题与对策研究”（2014-19）的研究成果。
＼[作者简介＼]王秀红（1980―），女，山东莱芜人，硕士，日照职业技术学院公共教学部讲师，研究方向：高职课程研究与教学;宋庆辉（1978―），男，山东日照人，本科，日照职业技术学院继续教育学院院长，研究方向：高职教学管理。
一、绘本阅读对儿童情绪能力培养的意义
情绪是一种复杂的心理现象，是心理品质的重要组成部分。情绪能力可以帮助个体建立、维持和改变与外界的关系，具体表现为理解、表达、调节情绪的能力。在婴儿期，儿童情绪的理解、表达是融为一体的，不愉快的情绪体验往往伴随着不愉快的情绪表达。随着年龄的增长、社会化程度的不断提高，儿童情绪日益丰富稳定和深刻化，其情绪体验和情绪表达逐渐分离，儿童慢慢学会根据情境进行恰当的情绪表达，学会利用一些策略去调节情绪。
建构主义学习理论认为，儿童绘本阅读的心理过程不是简单的由外到内的信息搬运过程，而是学习者以个体经验、心理结构为基础，主动建构新知识、赋予新知识个人理解的过程，具体体现为内容理解、感知体验和联系生活。内容理解是前提，通过呈现故事信息、传达故事情节，激发儿童的阅读热情，唤醒儿童的情绪状态，为儿童体验、感悟情绪知识提供认知对象。感知体验是关键，通过图画色彩、角色动作神态、文字描述等要素带领儿童深入绘本，唤起儿童已有的经验，建立绘本与儿童之间的情感联结，建构关于情绪知识的认知地图。联系生活是落脚点，将绘本所传达的情绪知识与生活实际联系起来，将情绪知识内化为儿童自己的行为方式，完成情绪知识的迁移与内化，实现认知态度和行为上的转变。儿童期是个体情绪能力发展的关键期。绘本阅读是培养儿童情绪能力的重要媒介，对提升儿童情绪稳定性，促进儿童情绪能力发展有积极的作用。
二、儿童绘本阅读的指导策略
（一）激发儿童阅读心向，重视情感引导
阅读心向是指个体尚未阅读之前，已经形成的准备阅读状态和个性心理倾向。积极的阅读心向是实现有效阅读的前提条件，也是有效阅读的重要特征。根据罗杰斯学习理论，有意义学习是个体认知、情感、态度共同参与的过程，心理气氛营造是促进个体学习效果的关键。教育者应为学习者提供充分的学习资源和良好的学习气氛，给予学习者无条件的积极关注。基于此，绘本阅读应结合儿童生活经验，采用多种多样的形式引入绘本阅读，激发儿童阅读心向。教育者可以为儿童开辟愉悦的阅读空间，环境尽量安静温馨充满童趣，使儿童乐在其中;及时更新小书架，增添一些优秀绘本，使儿童保持强烈的阅读愿望，养成持续的阅读习惯。此外，要恰当地选择阅读契机。例如，以母亲节、父亲节为契机，引入反映亲子关系的主题绘本《小熊与最好的爸爸》《我妈妈》等，这些绘本站在儿童的心理角度刻画父母形象，容易引起儿童情感共鸣，让儿童感受亲子之爱;以某些情绪事件为契机，引入《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》《生气汤》《没有人喜欢我》《野兽出没的地方》《阿文的小毯子》等绘本，通过呈现有趣的情绪故事，帮助儿童认识一些情绪状态和行为，学会释放情绪、合理表达情绪。
（二）引导儿童图文共读，关注细节，提高儿童阅读质量
绘本是通过文字与图画共同传递信息叙述故事的图书类型，文字与图画恰到好处地融为一体共同叙事。图画承载着重要的叙事与情感功能，潜移默化地表达主题，在绘本中的作用不可替代。阅读过程中，不仅要关注文字，更要关注图画，关注细节，引导儿童图文共读。第一，从绘本的标题、封面、环衬入手，引导儿童认真品味。环衬往往与正文息息相关，有些绘本的环衬甚至具有提升主题、补充信息之功用。例如，《松鼠先生和月亮》是一本特别体现细节的绘本，松鼠发现的“月亮”原来是环衬中遗失的干酪。《我爸爸》《我妈妈》环衬上的图案是爸爸妈妈所穿睡衣的局部。第二，引导儿童阅读图画，欣赏色彩和图案。图画是绘本的重要组成部分，它可以配合文字更好地表达情感和主题。《松鼠先生和月亮》中，以铅笔配合水彩，图画生动活泼、细腻传神，呈现出月亮颜色的饱和度和层次。小松鼠瞪着无辜的大眼睛试图把月亮搬回天上，灰色的画面让人感到绝望。通过松鼠先生、刺猬和山羊一起努力的故事，告诉读者只要团结，永不言败、永不放弃，问题终会解决。《我妈妈》中，贯穿了不同形态的心，封面封底的心、杯子上的心、心形蛋糕、妈妈种的心形的花，妈妈脸上的心形红晕，爱心无处不在。《我爸爸》中，巧妙地隐藏了各种形象的太阳，袜子上的太阳图案、墙上的蜡笔画、盘子里的荷包蛋、衬衫上的太阳纽扣，爸爸就是孩子心中光芒万丈的太阳。第三，采用分角色朗读、夸张语气讲读等丰富多样的形式演绎绘本。针对不同作品，可以采取不同的形式进行阅读。有大量角色对话的绘本，如《猜猜我有多爱你》，采取分角色朗读的形式更富于趣味性，更容易使儿童集中注意力，能够取得良好阅读效果。表现明显情感色彩的绘本，比如《我好快乐》《我的感觉――我好害怕》《我的感觉――我好难过》，使用夸张语气讲读更为生动。刻意渲染、夸张强调的语气声调，充满愉悦、惊喜、夸张、好奇的声音，配合较为夸张的动作，让阅读变得趣味横生。
（三）联系生活组织延伸拓展活动，促进儿童情感内化
绘本角色扮演、故事分享、绘画等延展活动，有利于进一步内化和巩固儿童的情绪知识和情绪能力。基于绘本的角色扮演游戏，通过引导儿童演绎绘本故事情节再现故事内容，让儿童更深刻地理解绘本所传达的具体情绪，理解故事主人公的情感体验，有利于帮助儿童学会合理表达和释放情绪。比如，读完《生气的亚瑟》后，可以以绘本为剧本，让儿童选择角色，借助各种道具，运用语气、声调、表情、身体动作等进行表演，体验绘本角色的心理过程。角色扮演中，要更多地引导儿童关注亚瑟生气的原因和表现，帮助儿童把“生气”这件事研究透彻，坦诚面对“生气”的情绪，领会“生气”的破坏性，知道“生气”可能对自己或别人造成伤害，让儿童学习觉察自己的情绪状态，以更好的方式表达自己的情绪。
故事分享也是培养儿童情绪表达能力的好方法。教育者可以引导儿童用口语叙述故事，允许儿童自由自在地描述与表达。在涉及情绪主题的环节，可以引导儿童联系日常生活中的类似情绪事件，借助一些特定的情绪词汇梳理情绪感受，示范和分享合理的处理方式。比如，在分享“我的感觉系列”《我想念你》时，可让儿童描述一件与父母分离的情绪事件，鼓励儿童用自己的语言表达当时的分离感受和情绪反应，加深儿童对“想念”的情绪体验，从绘本中学会处理“想念”等类似情绪的方法。
（四）鼓励家长高质量伴读，增进亲子间情感互动
亲子绘本阅读，是联系儿童和家长的纽带，是传递爱和快乐的有效桥梁。家长的高质量伴读，不仅可以提高儿童绘本阅读的效果，而且可以有效增加亲子间的亲密感。静谧温馨的亲子读书时光，将成为儿童成长过程中的重要财富。
绘本伴读时，家长首先要做到专心投入，高质量陪伴。放下工作，放下娱乐，多关注儿童，关注其心理变化，关注其情绪状态，确保与儿童进行身体、语言、情感的多层次交流。尊重和欣赏儿童理解方式的幼稚性，对儿童的提问耐心解答，对儿童的情绪悉心疏导。其次，保证时间，养成习惯。日复一日地陪伴阅读，有些家长可能会失去耐心，家长缺乏耐心、表现急躁，不仅会破坏儿童的阅读兴趣，还有可能伤害儿童的心灵。因此，家长要持之以恒，让阅读成为家庭的生活常态。最后，注重兴趣，不要功利。阅读是有益儿童身心的成长方式，图书的选择要照顾儿童兴趣。一本书犹如一颗种子，只有颗粒饱满充满营养，才能够给儿童以细腻而有力量的心灵关怀。而功利化的阅读往往会破坏儿童的阅读兴趣。因此，绘本选择一定要贴近儿童生活，符合儿童的兴趣特点。
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关键词：自闭症儿童;心理障碍;康复训练
一、用爱唤醒孤独
自闭症儿童通常生活在自己的世界里，对外界的态度是相当冷漠的。自闭症儿童来到这个世界就无法与人正常地沟通和交流，他们对周围的一切漠不关心，甚至有很多偏执的行为和怪异的兴趣。但是，自闭症儿童也会有很强的依赖性，如果获得了自闭症儿童的情感依赖，就会对自闭症儿童的心理康复起到一定的积极作用。从自闭症儿童的依赖对象入手，与自闭症儿童产生共同兴趣，从而逐渐地使自闭症儿童敞开心扉，并进入自闭症儿童的情感世界，获得其信赖。
二、稳定的情绪是自闭症儿童心理康复的基础
自闭症儿童大多会有较为偏激的情绪，导致一些异常的行为。轻度情绪异常会不停地哭或者笑，严重的情绪异常就有可能造成自闭症儿童攻击他人或者自我伤害。相对稳定的周边环境和生活方式会降低自闭症儿童的过度情绪化。自闭症儿童情绪的状况往往影响他们与外界的交流，改善情绪状况是心理康复的基础。首先，要了解并尊重自闭症儿童的兴趣，观察其在何种情况下情绪会得到缓和，如一些自闭症儿童会在听到音乐的时候停止哭闹，安静地聆听;或者在绘画时情绪得到缓解和满足。
三、培养自闭症儿童主动交往的愿望
自闭症儿童大多缺乏与外界交往的兴趣，只有有了兴趣，才会产生交往的需要和愿望，从而引发一种动机。首先，培养他们的兴趣并引导其自然与外界交流。人们总是倾向于将精力投入在感兴趣的事物上，自闭症儿童也不例外。对于自闭症儿童，教师要深入观察，了解其兴趣所在，通过与其交流来拉近距离。其次，要关注自闭症儿童的闪光点。自闭症儿童某些优点或其正确的做法要得到众多同学的认可，使其提高自信心，从而与外界更配合。再次，开发自闭症儿童的主动性。自闭症儿童即使有喜欢的兴趣，也很难主动，这时候就要适当地“强迫”其参与，并从中体验乐趣，开发其主动性。
随着社会的不断进步以及人们精神领域的不断发展，自闭症已经被越来越多的人关注。在自闭症儿童的心理康复指导中，就需要更多的爱心来唤醒自闭症儿童与外界交流的欲望，并且用耐心和真诚换来自闭症儿童的回应。
目的探讨心理干预对不同个性特征儿童诊疗性疼痛的影响。方法在住院7～13岁非危重症患儿中随机抽取70名，分别在入院第1～5天的每天静脉穿刺后进行疼痛评估(采用自评法和他评法);入院第1天进行艾森克个性问卷(儿童版)个性特征评估;第2～5天实行心理干预。对3种不同个性(外向型、中间型、内向型)儿童，情绪稳定型及不稳定型儿童分别进行心理干预前后(第1天与第5天)疼痛强度的比较。结果诊疗性疼痛强度随着心理干预的实施，住院天数的增加逐渐减轻;中间型及内向型儿童，实行心理干预前后疼痛强度比较差异有显著性(p<0.05)。情绪稳定型及不稳定型儿童，实行心理干预前后疼痛强度比较差异有显著性(p<0.05)。结论心理干预可减轻诊疗性疼痛的强度;心理干预对中间型及内向型个性儿童的诊疗性疼痛有明显的效果;可降低情绪稳定及不稳定型儿童诊疗性疼痛的强度。
【关键词】心理干预个性特征儿童诊疗性疼痛
abstract:objectivetoexploretheeffectsofpsychologicalinterventionontherapeuticpainin70casesofhospitalized7～13yearsoldchildrenwithdifferentpersonalitycharacteristics.methods70casesofhospitalizednoncriticallyillchildrenpatientswererandomlyselectedforthestudy.thepainassessmentaftervenipuncturewasconductedinthe1stdayand5thdaybyselfevaluationandpreceptorevaluation;thepersonalitytraitswereevaluatedwithjunioreysenckpersonalityquestionnaire(jepq)inthe1stdayafteradmission;withpsychologicalinterventionbetweenthe2ndand5thdays.therapeuticpainintensitiesofthechildrenwithintrovert,extrovert,andambivertpersonalitytraitsandchildrenwithstableandunstableemotionsinthe1stand5thdaysafteradmission(beforeandafteradmission)werecompared.resultstherapeuticpainintensitiestendedtoalleviatewithpsychologicalinterventionandongoinghospitalizationdays;particularlyintheintrovertandambivertchildrenandthechildrenwithstableandunstableemotions,comparisonoftherapeuticpainintensitiesbeforeandafterpsychologicalinterventionwerestatisticallysignificant(p<0.05).conclusionpsychologicalinterventioncouldalleviatetherapeuticpaininchildren,particularlyinintrovertandextrovertchildren;andtherapeuticpainintensitiesinchildrenwithstableandunstableemotionscouldberelievedbypsychologicalintervention.
keywords:psychologicalintervention;personalitytrait;children;therapeuticpain
诊疗性疼痛(therapeuticpain)是指患者在住院后需进行输液、肌肉注射、抽血等侵入性治疗所造成的急性疼痛。儿童诊疗性疼痛属于轻中度的急性疼痛，过程短暂，不适宜应用止痛药物等进行干预，但因其周期性的诊疗疼痛刺激，容易导致儿童对诊断和治疗的恐惧和抗拒，如“白大衣现象”等，对儿童健康心智的形成造成一定的负面影响。本文对70例7～13岁住院患儿采用了心理干预,探讨心理干预对不同个性特征患儿诊疗性疼痛的影响。
1资料与方法
1.1一般资料
选择在广东省韶关市粤北人民医院儿科住院、每日均需静脉输液的7～13岁非危重症患儿70例为研究对象。其中男性44例(62.9%)，女性26例(37.1%);居住农村34例(48.6%)，城市36例(51.4%);年龄(9.87±1.96)岁，其中，7岁12例(17.1%)、～8岁11例(15.7%)、～9岁4例(5.7%)、～10岁13例(18.6%)、～11岁13例(18.6%)、～12岁11例(15.7%)、～13岁6例(8.6%)。男女之间疼痛强度比较,差异无显著性;各年龄段疼痛强度差异无显著性(p>0.05)，具有可比性。排除标准：患各类疼痛症状的原发性疾病者。
1.2评估方法
1.2.1艾森克个性问卷(儿童版)70名住院患儿入院第1天进行个性特征评估。采用湖南医科大学龚耀先修订的艾森克个性问卷(儿童版)(eysenckpersonalityquestionnaire,epq)[1]。由接受过专门评估训练的护士对患儿进行个性测验,填表,要求患儿对每个问题用“是”或“不是”回答,该问卷有88项,包括e(extroversionandintrovertsion，内外向25项)、p(psychoticism，精神质18项)、n(neuroticism，神经质或情绪的稳定性23项)、l(1ie，掩饰性22项)4个分量表。将原始分转换为标准t分,分成3个等级,不同等级代表不同个性心理特征。e、p、n的3个等级分别为内向/倾向内向、中间型、外向/倾向外向;非精神质、中间型、精神质;情绪稳定/倾向情绪稳定、中间型、情绪不稳/倾向情绪不稳。并将测试数据逐一输入装有jepq常模计分软件的计算机内,再由计算机算出各自的e、p、n维度值。
1.2.2疼痛评估方法
广东药学院学报第25卷第3期刘晓燕.心理干预对不同个性特征儿童诊疗性疼痛影响的研究1.2.2.1自我评估法(自评法)以vas标尺为基础的脸谱图视觉模拟疼痛评分法[2]，0-10数字为疼痛强度分级。0为无痛，10为剧烈疼痛。在标尺旁标有小儿易于理解的笑及哭的脸谱。每次静脉穿刺后让患儿按疼痛的程度指出相对应的脸谱，由脸谱相对应的数字为其疼痛的分值，1～3.9分为轻度疼痛，4～6.9分为中度疼痛，7～10分为重度疼痛。5d累计作为总分。由患儿自己完成。
1.2.2.2行为评估法(他评法)采用mbps(改良儿童疼痛行为评分)标准[3]。由接受过专门评估训练的护士，对患儿静脉穿刺的过程进行评分。评分包括面部表情、哭闹情况、行为情况3部分。3项得分总和为他评法患儿的得分,所得分值越高表示疼痛程度越高。
1.2.3入院第1天在侵入性治疗(静脉输液)前进行疼痛基准评估，排除其他原因所致疼痛。
1.2.4分别在入院第1～5天的每天静脉穿刺后进行疼痛评估(采用自评法和他评法)。
1.3心理干预
1.3.1所有病人入院第1天不实行心理干预，第2～5天均实行心理干预。
1.3.2实行心理干预的依据根据艾森克个性问卷，经电脑软件计算明确其性格类型(外向型——外向及倾向外向、中间型、内向型——内向及倾向内向型)，并询问家属个性结果与患儿是否相符，反差太大将被剔除。针对个性选择相应的心理干预方法。
1.3.3心理干预方法认知疗法(直接解释法、思维方式转换、角色模仿、鼓励与榜样示范法)、行为疗法(转移注意力等)。
1.3.4心理干预措施的选择外向型：直接解释法+转移注意力疗法;中间型：思维方式转换+转移注意力疗法;内向型：角色模仿、鼓励与榜样示范法+转移注意力疗法。
1.4统计学处理
采用spss11.5统计软件进行统计分析。因本研究资料均为偏态资料，经数据转换后仍未呈现正态分布，故统计方法采用非参数检验，p<0.05为差异有显著性。
2结果
2.170例患儿诊疗性疼痛强度比较
第1～5天诊疗性疼痛强度差异有显著性(p<0.05)，见表1。疼痛强度随着住院天数的增加逐渐减轻，其变化趋势见图1。表170例7～13岁儿童住院5d诊疗性疼痛强度比较
2.33种不同个性儿童心理干预前后疼痛强度的比较
70例儿童中，外向型占14例，中间型占22例，内向型占34例。中间型及内向型儿童第1天与第5天疼痛强度比较,差异有显著性(p<0.05)。外向型儿童自评差异无显著性(p>0.05),他评差异有显著性(p<0.05)。见表2。
2.4情绪稳定型及不稳定型儿童心理干预前后诊疗性疼痛强度的比较
根据艾森克个性问卷(儿童版)常模计分软件的计算，70例中，情绪稳定型占63例，情绪不稳定型占7例。情绪稳定及情绪不稳定儿童心理干预前后(第1天与第5天)诊疗性疼痛强度比较(自评与他评)差异均有显著性(p<0.05)。见表3。表23种不同个性儿童心理干预前后疼痛强度的比较表3情绪稳定型及不稳定型儿童心理干预前后诊疗性疼痛强度的比较
3讨论
个性又称人格，是一个人独特的、本质的心理倾向和比较稳定的心理特征的总和[4]。个性是在社会中形成的个人所具有的稳定的心理特征，表现一个人的整体精神面貌[5]。诊疗性疼痛常伴有复杂的心理和生理反应,有强烈的情绪色彩,易造成心理-疼痛-心理-痛感加剧的恶性循环,持续的焦虑会明显增加痛感。因7～13岁儿童正处于身体、心理生长发育的敏感时期，研究其躯体疼痛感觉的认知与其个性特征的关系，通过了解儿童不同的个性特征，应用认知技术和行为技术疗法等心理干预，减轻其诊疗性疼痛的强度，具有重要的意义。
3.1心理干预可减轻诊疗性疼痛的强度
心理干预，是指干预的重点放在可观察到的外在行为，可具体描述心理状态，通过学习调整或改变个体异常心理病态和躯体症状，以建立健康行为。心理干预，是帮助患儿更好地应对疼痛，减轻疼痛带来的心理伤害。郭建清[6]认为:患儿的第1次疼痛感受对今后的疼痛控制影响很大,首次实施疼痛控制应该快速而有效,不要让患儿形成不良的心理体验,不良的心理体验一旦形成,对今后的疼痛控制效果产生不良影响。相反,第1次就形成良好的疼痛控制心理体验,可以增加患儿对治疗措施的合作性,对今后的治疗可以起到事半功倍的效果。本研究结果显示：诊疗性疼痛强度随着心理干预的实施、住院天数的增加逐渐减轻，心理干预可减轻诊疗性疼痛的强度。
3.2不同个性与疼痛的关系
疼痛与人的气质类型、情绪、意志力等心理特征有密切关系。疼痛是身体遭受伤害或患病时产生的保护性反应,就同一强度的疼痛刺激而言,不同的人反应都不一样,有的人感觉略微痛,有的人则可能疼痛难忍[7]。本研究结果显示:中间型及内向型儿童心理干预前后疼痛强度比较差异有显著性;外向型个性干预前后自评差异无显著性，他评差异有显著性。说明对中间型及内向型儿童护理干预效果明显优于外向型儿童。外向型自评无差异，与外向型儿童有否“英雄主义心理”有关尚需进一步探讨。
3.3心理干预对情绪稳定型及情绪不稳定型儿童疼痛强度的影响
疼痛与人的情绪关系密切。积极的情绪如愉快、兴奋或充满信心的时候,对伤害性刺激的敏感性降低,痛阈增高;相反，消极情绪如恐惧、悲伤、失望等则使痛阈降低[7]。心理干预的目的是帮助患儿更好地应对疼痛，减轻疼痛带来的情绪不稳定，焦虑情绪越严重，机体的痛阈越低，心理高度恐惧的人对疼痛的敏感性增高[6]。于清[8]认为：儿童处于生长发育期，其个性和认知发展不平衡，对外界的刺激敏感。本研究结果显示：心理干预对降低情绪不稳定型及情绪稳定型儿童诊疗性疼痛强度均有明显效果。
3.4心理疏导
患儿面对医院的陌生环境，在生理、情感、认知方面均有所改变，不同的个性有不同的心理反应，故医护人员要与患儿建立一种相互信任的关系，鼓励患儿说出自己的感觉，给予针对性的心理疏导，以减轻患儿的疼痛感受[2]。帮助患儿调整心态，提高其对疼痛的心理准备。积极的心理干预措施可减轻应激反应的强度，提高患儿对疼痛的耐受力和治疗的依从性，帮助患儿稳定情绪，使其以最佳心态接受治疗。
综上所述,对学龄期患儿静脉输液前采取积极的心理干预措施，可增强患儿对疼痛的承受力，增强患儿的配合度，保证输液治疗的顺利进行。
(本文承蒙韶关市疾病预防控制中心卢志坚主任医师指导,谨此鸣谢!)
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你家孩子忧郁吗
案例一：5岁的明明最近不知道什么原因经常不肯去上幼儿园。一到早上，就赖床不肯起，就算勉强起来也是不吃不喝的，一会儿又说肚子痛、头痛。妈妈带他去看医生，医生说身体很正常，也没有发烧。明明以前很爱玩的玩具，现在动也不去动它，真是把妈妈给急死了。
案例二：7岁的亮亮连续三个月行为乖张，不但在家打妹妹，还在学校咬同学，并破坏玩具桌椅，不论老师采用说的、骂的、打的，甚至罚坐在角落，都不能控制他的行为。校长要求家长带孩子去看心理医生，否则不同意亮亮进入学校，以免再伤害到其他的同学。
儿童心理专家分析：儿童的情绪早在出生后即可从表情来判断，例如哭、笑，随着幼儿逐渐成熟，情绪的分化和种类也愈来愈多。比如：头痛、肚子痛、吃不下东西、睡眠过多或不足。行为上也可能会出现无理哭闹、破坏东西、闷不吭声、无精打采、退缩、紧黏家长、疑神疑鬼、忧心忡忡、不活泼、不爱玩耍、不合群、不听话、不快乐，甚至还会有想自杀的念头。
父母亲若是发现孩子的行为突然改变，情绪不似从前那样稳定，都可能是儿童正在忧郁。这时家长们先不要发脾气，认为儿童是在无理取闹要好好教训他，这样做可能会适得其反，造成亲子间的紧张冲突，更糟的是，问题不但没消除，儿童的焦虑反而会节节升高。
生活中难免会遇到不能预料的事，教孩子学做情绪的主人，学习用有效行为来控制抒绪，并化解压力；不要让忧郁成为亲子关系的杀手，并影响到心理健康。
孩子为何也有忧郁
儿童为什么会忧郁呢?儿童的世界应该是无忧无虑的呀！儿童心理学家指出学龄前儿童的认知发展具有自我中心特征，儿童难以分辨自己与外界的独立性，对种种外界刺激无法建立一个防护网，而导致心理的脆弱性。
例如：儿童常以为是“自己”做错事，所以父母才会吵架。假如在此时，家中发生变故造成伤亡，家长们又缺乏适当的解释，儿童内心的恐惧罪恶感有可能悄然而生，而成为代罪羔羊；另一特征，是儿童无法做抽象式的思考，只能了解清楚具体的事项，对事情的因果判断也很直线式单纯。所以儿童无法接受正负两面同时存在的矛盾情感，例如爱恨交织、趋避冲突，假设父母无缘无故就打小孩，但又说这是爱他才如此，久而久之，儿童在这互相：中突的讯息中，分不清行为与情绪的关联。这样混淆不一致，不可预测的因果关系，也会造成儿童的忧郁感。
除了儿童的认知发展特色之外，他们的气质与父母亲特质的适合性，其互动关系的品质，也是造成忧郁感强弱的因素。另外，突发或慢性累积的生活压力事件，例如家庭变故、亲人伤亡、家庭成员变动、失去原有的支持系统、转学、搬家及移民，儿童必须重新去适应新环境；自己或至亲好友意外伤亡住院、目睹灾害，都迫使儿童得面对突如其来的失落，然而，儿童需要较长的调适期间，在过渡期间容易产生忧郁。儿童常常会保有奇迹式的幻想，希望时光倒流，可以回复以往的原状，而非必须去面对现实的残酷情况；因此，家长若在能力范围内，应该尽量事先预告，好让儿童有心理准备。
别让孩子太忧郁
儿童专家表示，忧郁的儿童长大之后，会比一般人更容易罹患忧郁症，且性格违常、品行不良，也会造成日后身心的痛苦，而从小开始的EQ教育，或许可以预防往后的心理障碍。忧郁的儿童如何走出阴霾呢?
快乐玩具抒绪。儿童有时会藉由玩玩具，或扮家家酒来抒绪，但有时则需要靠家长的协助。家长们可配合孩子的理解程度，教孩子去认识并标示它，例如生气、害怕、难过、挫折。家长用语言来表示关注，帮助儿童将其忧郁的心情说出来。说出来的好处是在于让孩子认识并标示情绪，而不是用生闷气或不良行为来发泄。儿童若觉得被了解，无形中不安的情绪将被释放出来，也能逐渐转移心中积压的不舒服。
有趣活动走出忧郁。接下来，家长可以提供两个孩子可以接受的活动选择，让孩子走出忧郁困境。例如：宝贝，妈妈知道你现在很难过(标示情绪)，因为车子被弟弟拿去玩(指出原因)，弟弟玩5分钟之后再换你玩(接纳感)：这样做，即使儿童在受挫后，仍可进行其他的活动，而不是僵在那里。另外，家长一定要预留时间、空间给孩子做选择，就算孩子都得不满意，家长也不必硬逼孩子；重要的是，在这过程中，教孩子学会了体察情绪变化，学会了等待、轮流、忍耐、分享。好比人生一样，不是时时完美，只要孩子尽力便是。事后家长可强调孩子做到自我控制，夸奖孩子EQ进步了，逐渐地，儿童对忧郁的反应方式会逐渐成熟。
发现二：留守儿童的情绪状态存在明显的地区差异和性别差异。在地区差异方面，东部和中部地区好于西北和西南地区。在性别差异方面，男生好于女生。
发现三：留守儿童的情绪状态与其跟父母见面、联系的次数有关。与父母见面次数少于每年1次的儿童，明显不如与父母经常见面的儿童;与父母联系次数每月少于3―4次的儿童，明显不如与父母联系次数较多的儿童。
一、问题与方法
农村留守儿童是指因父母双方或其中一方长期外出务工而被留在农村，由家中其他长辈或父母其中一方抚养的儿童。不同研究者对留守儿童的年龄界定差异较大，一般有18岁以下、16岁以下、6―14岁、6―18岁、0―14岁等多种界定方法。[1]根据父母外出情况，农村留守儿童可以分为父母双方都外出、父亲一方外出、母亲一方外出三种情况。
近年来，许多学者对留守儿童进行了大量研究。从研究内容来看，研究者大多从心理学、教育学和社会学的视角出发。从研究视角来看，研究者们普遍假设留守儿童是有问题的群体，加之各种媒体中频繁出现的关于农村留守青少年犯罪的统计数据和典型案例，进一步加深了人们将留守儿童看成问题儿童的印象。
并不是所有的研究者都认定留守儿童在各个方面存在问题，一些研究者发现儿童的学习成绩和学习问题与父母是否外出打工没有明显关系，甚至一些留守儿童在学习信心和学校效能感方面还略高于父母在家的儿童。一些研究表明，尽管亲子分离为留守儿童带来不少困难，但儿童个体自身成长的力量也是不容忽视的，不同留守儿童表现出较大的个体差异，一些留守儿童具有较高的心理复原力（心理弹性）。
为了深入了解农村留守儿童的生活和心灵状况，2014年10-12月，“上学路上”公益组织对我国东部、中部、西北、西南的六个省市农村地区的留守儿童进行了问卷调查，从亲子沟通、学业学习、课外生活、情绪状态等方面，反映农村留守儿童的学习、生活与心灵状况，重点关注不同留守儿童之间的差异，系统分析地区、性别、学习、生活等因素对留守儿童心灵状况的影响。
本调查采用自编问卷，对我国东部、中部、西北、西南的六个省市农村地区的3―5年级小学生进行了调查。发放问卷2218份，回收有效问卷2131份，回收率96%。在2131份有效问卷中，东部地区的问卷来自山东省的4所小学，共323份，占15.2%;中部地区的问卷来自河北省的2所小学，共301份，占14.1%;西北部地区的问卷来自甘肃省陇南市的6所小学，共455份，占21.4%;西南部地区的问卷来自贵州省、广西省、云南省的11所小学，共1052份，占49.4%。
本调查通过询问家人外出打工情况判断被调查的学生是否为留守儿童以及留守的类型。具体说，对于“家里有哪些人长期（半年以上）在外或经常（每月或每星期）外出打工（可多选）”这一问题，选择“无人外出”或“哥哥或姐姐外出”的被判断为非留守儿童（父母均在身边）;选择“父亲外出”“母亲外出”“父母都外出”被判断为留守儿童。
调查采用情绪词自我评估的方法，了解学生最近一段时间的情绪状态。调查采用二维模型的分类，选用了20个情绪词，分为四组。其中，第一组为描述积极高唤醒情绪的词汇，包括开心、愉快、轻松、好奇、有信心5个词汇，对应的潜变量命名为“愉悦度”（Pleasure）;第二组为描述积极低唤醒情绪的词汇，包括镇定、平静、舒适、满意、有安全感5个词汇，对应的潜变量命名为“平和度”（Peaceful）;第三组为描述消极高唤醒情绪的词汇，包括伤心、害怕、紧张、忧愁、心烦意乱5个词汇，对应的潜变量命名为“烦乱度”（Disorder）;第四组为描述消极低唤醒情绪的词汇，包括寂寞、孤独、无聊、迷茫、缺乏信心5个词汇，对应的潜变量命名为“迷茫度”（Confusion）。
在调查中，对每个情绪词，要求学生判断其与自己最近情绪状态相符合的程度，按照1-5的等级做出判断：1―最不符合、2―不符合、3―不确定、4―比较符合、5―完全符合。将属于同一潜变量的5个词汇的得分计算平均值，作为衡量该潜变量大小的数值，分别称为“烦乱指数”“迷茫指数”“愉悦指数”“平和指数”。根据5等级评分的规则，各种指数的最低分为1分，最高分为5分，低于2.4分判定为符合程度较低，高于3.4分判定为符合程度较高。“烦乱指数”“迷茫指数”高于3.4分，表示学生烦乱度和迷茫度较高;“愉悦指数”和“平和指数”高于3.4分，表示学生的愉悦度、平和度较高。
“烦乱指数”“迷茫指数”“愉悦指数”“平和指数”四个潜变量的内部一致性系数（a系数）分别为0.643、0.697、0.559、0.542，基本达到心理测量的要求。
二、结果与分析
（一）留守儿童与非留守儿童的情绪状态对比
本调查将父母外出情况分为“父母均在”“父亲外出”“母亲外出”“父母均外出”四种情况，其中，“父母均在”的情况为非留守儿童，其他三种情况是留守儿童的三种类型。非留守儿童和三类留守儿童四个情绪变量的分值见表1。
单因素方差分析表明，在迷茫指数、烦乱指数、平和指数三个变量上，父母外出四种不同情况之间的差异达到显著水平;在愉悦指数这一变量上，父母外出四种情况之间的差异没有达到显著水平。
图1显示了非留守儿童和三类留守儿童在情绪状态四个变量上的得分情况。根据图中数据，并参照差异检验后的多重比较，可得出以下结果：
1.在烦乱指数方面，非留守儿童的得分均显著低于三类留守儿童的得分（即烦乱程度较低），母亲外出留守儿童的得分显著高于父亲外出留守儿童的得分，与父母都外出留守儿童的得分差异不显著，反映与父亲外出相比，母亲外出对儿童烦乱度的影响更大。
2.在迷茫指数方面，非留守儿童的得分均也显著低于三类留守儿童的得分（即迷茫程度较低），母亲外出留守儿童的得分显著高于父亲外出留守儿童的得分，与父母都外出留守儿童的得分差异不显著，反映与父亲外出相比，母亲外出对儿童迷茫度的影响更大。
3.在愉悦指数方面，非留守儿童的得分与三类留守儿童之间的差异没有达到显著性水平，三类留守儿童得分之间的差异也不显著，说明父母是否外出以及外出的不同情况对小学阶段农村儿童的愉悦度没有显著影响。
4.在平和指数方面，非留守儿童的得分与父亲外出、父母外出两类儿童的得分之间的差异均达到显著水平，与父母都外出儿童的得分之间的差异达到了显著水平;父亲外出儿童的得分与母亲外出儿童的得分之间的差异不显著，与父母都外出儿童的得分之间的差异达到显著水平。这一结果说明，父母都外出的孩子在平和度方面不如其他儿童。
总体来看，留守儿童的迷茫度和烦乱度明显高于非留守儿童，更可能表现出寂寞、孤独、无聊、迷茫、缺乏信心、伤心、害怕、紧张、忧愁、心烦意乱等情绪。这一结果与罗静等人对留守儿童研究的评述[2]相一致。
（二）农村小学儿童情绪状态的性别差异
不同性别农村儿童四种情绪状态的描述性指标见表2。由表中数据可以看出：
1.在烦乱指数方面，不同性别农村儿童之间的差异显著（t=-3.6，p=.000），具体说，女性儿童的烦乱指数（2.93）略高于男性儿童（2.80）。这一结果与中国青少年研究中心的调查结果一致。究其原因，可能是因为女性儿童的身体发育和心理发展早于男性儿童，也可能是因为女性儿童遭遇到更多的现实不利条件。
2.在迷茫指数方面，不同性别农村儿童之间的差异显著（t=-2.364，p=.018），具体说，女生的迷茫指数（2.73）略高于男生（2.64）。这一结果与中国青少年研究中心的调查结果一致。究其原因，可能是因为女性儿童的身体发育和心理发展早于男性儿童，并更早地思考有关未来生存条件的问题。
3.在平和指数和愉悦指数方面，不同性别农村儿童之间的差异不显著，并且都达到较高水平（分别为3.5和3.7，均超过3.4），说明农村儿童的平和度和愉悦度总体上处于良好的水平。
不同性别农村儿童在四个情绪变量中得分超过3.4的儿童所占比例见表3。由表中数据可以看出，女性儿童烦乱指数高于3.4的比例明显高于男性儿童（25.4%>19.8%）;女性儿童迷茫指数高于3.4的比例略高于男性儿童（17.6%>15.9%）;女性儿童的愉悦指数高于3.4的人数也高于男性儿童（75.4%>65.8%），女性儿童平和指数高于3.4的比例与男性儿童基本相同。
（三）农村小学儿童情绪状态的地区差异
不同地区农村儿童情绪状态的描述性统计量见表4。单因素方差分析表明，在烦乱指数和迷茫指数方面，不同地区农村儿童之间的差异都达到了显著性水平;在平和指数和愉悦指数方面，不同地区农村儿童之间的差异也都达到了显著性水平。广泛的地区差异说明农村儿童情绪状态受到与地区有关多方面因素的影响，如地区经济发展水平、地方文化和生活习俗、地区自然条件、不同地区的家庭教育方式等。
不同地区农村儿童在四个情绪变量中得分超过3.4的儿童所占比例见表5。由表中数据可以看出，在烦乱指数方面，高于3.4的比例最高的是西北地区;在迷茫指数方面，高于3.4的比例最高的也是西北地区;在愉悦指数方面，高于3.4的比例最多的是东部地区;在平和指数方面，高于3.4的比例最多的也是东部地区。根据这一结果，可以推测，西北地区存在更多导致农村儿童出现烦乱和迷茫等消极情绪状态的不利因素;而东部地区则存在更多导致农村儿童出现愉悦与平和等积极情绪状态的有利因素。
图2呈现了不同地区农村儿童在四类情绪状态上的得分情况。根据图中数据，并参照差异检验后的多重比较，可得出以下结果：
1.在烦乱指数方面，除东部地区和中部地区之间的差异不显著以外，其他地区之间的差异均达到显著水平;具体说，东部和中部地区学生的烦乱指数较低，西北和西南地区学生的烦乱指数显著高于东部和中部地区。烦乱度越高，说明儿童对现实生存条件越不满。
2.在迷茫指数方面，东部和中部地区学生的迷茫指数较低，西北和西南地区学生的迷茫指数显著高于东部和中部地区。迷茫度越高，说明儿童对未来生存条件的前途越不明确。
3.在愉悦指数方面，除中部和西北地区之间的差异不显著以外，其他地区之间的差异均达到显著水平;具体说，东部和中部地区学生的愉悦指数较高，西北和西南地区学生的愉悦指数明显低于东部和中部地区。
4.在平和指数方面，东部地区学生的平和指数较高，其他三个地区明显低于东部地区。
综合来看，西北和西南地区农村儿童的情绪状态明显比东部和中部地区儿童的消极，这一状况需要引起全社会的关注。
（四）与父母见面或联系次数对留守儿童情绪状态的影响
在三类留守儿童中，有11.1%的学生与父母每月见面3―4次，32.7%的学生一年能见父母5次以上，11.7%的学生一年能见父母3―4次，29.4%的学生一年只能见父母1―2次，15.1%的学生一年都见不到父母。按照全国6102万农村留守儿童总数测算，全国约有近1794万农村留守儿童一年只能见父母1―2次;有921万孩子一年都没有见过父母。
分析结果表明，一年内与父母见面次数越少，儿童的烦乱度越高。（见图1）值得注意的是，在“一年见面5次以上”与“每月见面3―4次”两种情况下，儿童的烦乱度没有明显差异，但“一年见面3―4次”儿童的烦乱度显著高于“一年见面5次”以上的儿童。与父母联系次数对农村小学留守儿童烦乱度有显著的影响，总的趋势是，一年内与父母联系次数越少，儿童的烦乱度越高，与父母几乎每天联系的儿童烦乱度最小。（见图2）值得注意的是，在一年内与父母没有联系的儿童，其烦乱度竟然小于见面次数在每月3―4次、每年3―4次、每年1―2次三种情况。说明长期与父母不联系使得儿童的情绪状态受父母的影响减弱。但其中所蕴含的亲情的缺失可能是更为深刻的，而且是难以弥补的。
三、讨论与建议
从总体上看，农村儿童的迷茫度和烦乱度处于中等水平，而平和度与愉悦度处于较高水平。留守儿童的情绪状态与非留守儿童在愉悦度方面差异不显著，在平和度、迷茫度、烦乱度三个方面的差异显著。
根据情绪状态的二维模型，愉悦度属于“积极-高唤醒”的情绪状态，这一情绪状态一般在个体感知到当前生存条件比较有利、不存在明显危机的情况下产生，主要功能是使个体愿意关注外部环境中出现的新情况，以维持当前有利生存条件能够持续。留守儿童和非留守儿童在愉悦度方面差异不显著，并达到较高的水平，说明从总体上看，农村儿童对自己当前的生存状态是比较满意的。
平和度属于“积极-低唤醒”的情绪，这一情绪状态一般在个体对未来生存条件的前途比较明朗和乐观的情况下产生，主要功能是使人避免产生盲目的行动，从而导致对未来有利的生存条件产生干扰。父母都外出的留守儿童在平和度方面显著低于其他儿童，说明父母都外出导致儿童对未来生存条件产生不确定感。
烦乱度属于“消极-高唤醒”的情绪状态，这一情绪状态一般在个体感知到当前生存条件的状况不利甚至存在明显危机的情况下产生，主要功能是促使人产生某种应激行为，以改善当前不利的生存条件。三类留守儿童的烦乱度显著高于非留守儿童，说明留守儿童对当前生存状态不满意。
迷茫度属于“消极-低唤醒”的情绪状态，这一情绪状态一般在个体对未来生存条件的前途不明确甚至比较悲观的情况下产生，主要功能是使个体从现实中回避和退缩，以获得必要的时间和空间来思考最有利的应对策略。三类留守儿童的迷茫度显著高于非留守儿童，说明留守儿童对未来生存状态不自信。
农村留守儿童的情绪状态表现出明显的地区和性别差异。针对这一情况，需要探讨导致地区差异和性别差异的原因，尤其需要对西北和西南地区的农村儿童给予充分的帮助和关注。
根据与父母见面次数对儿童迷茫度和烦乱度方面的影响，留守儿童的父母至少每年应与孩子的见面1―2次;与孩子的联系次数至少应保持在每月3―4次以上，最好每周不少于2次。
针对留守儿童所面临的不利生存条件，政府部门和社会组织应该采取积极措施帮助他们。几点建议是：（1）研制留守儿童生活与心理状况监测标准，对留守儿童的生活与心理状况进行系统、持续的监测;（2）在农村地区建立留守儿童关爱服务中心，切实解决留守儿童在生活和心理方面存在的实际困难;（3）对农村学校的教师进行关爱留守儿童的专项培训，加强对留守儿童的心理健康辅导，促进留守儿童与父母之间的亲子沟通和情感联结;（3）在进城务工人员输入地区建立针对留守儿童父母的心理援助中心，帮助他们增强生活的乐趣和信心，加强与自己孩子的沟通和交流。
不管采取何种辅助措施，生活中总会存在困难和挫折。心理学研究表明，在导致困难或挫折的外部突发事件中，个体的不同应对方式对自身情绪具有重要的调节作用。因此，进一步了解农村留守儿童在困难或挫折情境中的应对方式，不仅可以从一个新的视角来解释不同留守儿童的情绪状态差异，而且可以为改善留守儿童的情绪状态提供一个新思路。
参考文献：
[1]罗国芬.农村留守儿童的规模问题评述[J].青年研究，2006（3）：8-14.
[2]罗静，王薇，高文斌.中国留守儿童研究述评[J].心理科学进展，2009（5）：990-995.
一残障儿童心理健康标准
结合心理发展特点和社会要求，残障儿童心理健康标准可在情绪、主导活动、人际适应、了解自己和环境等方面加以考察。
第一，拥有基本稳定的情绪。尽可能地保持愉快、乐观、满意等积极情绪态度，偶尔出现悲观、失望等消极情绪，但不会持续长久；能够向家人和教师适当表达和控制自己的情绪；情绪保持相对稳定，不出现过激行为。
第二，乐于融入周围的环境。懂得尊重他人，理解他人，能用友善、宽容的态度与别人相处，并且能建立起融洽的人际关系；能将自己的兴趣和精力倾注于学习、劳动和游戏中，并且能充分发挥自己的智慧和能力，尽自己的努力克服困难，争取最大的成功；对学校、社会环境具有积极的接纳能力，能尽快适应环境变化。
第三，具有适当的自我认知能力。对自己有一定的认识，能对自己的个性倾向和个性心理特征进行有效的控制和调节。
二残障儿童常见的心理困扰
第一，敏感与敌对，容易情绪激动。自卑心理使他们十分在意自己的缺陷，过多注意别人的语言、行为和态度，对他人的评价也极其敏感，当自尊心受到伤害时会表现极端愤怒，也常因一点小事或别人无心的一句话而大发脾气，对外界的情绪反应强烈，情绪波动较大，易发怒，常与人发生冲突。
第二，自闭与自卑，容易诱发孤独。残障儿童学习效率不高、失败的经历较多，容易产生自卑心理和无能感；由于受过分保护和照料，可能任性、自私并伴有强迫、焦虑、自闭、情感和行为障碍等问题；他们乐于与同伴交往，特别是同为残障的伙伴，但与正常同伴交往时会感到彼此不同，使得他们不愿与周围的人交往，久而久之就会产生孤独感，性格变得内向，甚至会出现交往和社会障碍。
第三，抱怨与悲观，容易内心消极。当残障儿童做事遇到困难或受到嘲笑时就会产生抱怨情绪，抱怨亲人、朋友，抱怨命运的不公平，他们常常认为自己是无能的、多余的，有强烈的无能感和不公平感。此外，与正常儿童相比，残障儿童在学习和生活等各个方面都会遇到更多困难，甚至他人看来非常简单的问题都无法自己解决，因此他们常常对自己失去信心，产生悲观消极的心理，缺乏主动性和积极性。
三残障儿童心理健康教育途径
第一，培养积极健康情绪，帮助残障儿童找到自我。通过教育活动使残障儿童学会对情绪进行自我调控，保持良好的情绪状态，预防和转化不良情绪，在自信中找到自我。学会表达情绪，克制和宣泄不良情绪。也可以帮助残障儿童疏导负性情绪，如愤怒时，可以听音乐、作画、进行运动等，悲伤时找朋友倾诉；焦虑时，可以进行自我放松等。还可以从残障儿童的闪光点入手，逐渐使他们认识到自己不是无能的，以激发他们的内在动力，调动他们的主动性和积极性，从而使他们逐步建立起自信，找到自我。
第二，优化生活教育环境，潜移默化影响心理情绪。环境是教育的重要因素。稳定的生活和教育场所，必要的物资设备，适当的空间条件，是开展心理健康教育的物质基础。在教室的布置中，推行“一块语言版、一个玩具柜、一个生态窗、一个音乐角”，有利于教师在心理健康课上发展学生的多种智能。精神环境对残障儿童心理健康发展具有较大的影响作用，人际关系与环境气氛和谐，生活快乐，以及家长与教师积极关爱，那么残障儿童的心理健康就容易趋于积极；相反如果长期处于不良氛围下的残障儿童容易形成冲动、愤怒、攻击等不良心理行为表现。对此，在学习和生活上，要无微不至地关心他们，用无私的爱去感化、温暖他们的心，帮助他们摆脱困境，带领他们走出迷茫，使他们感受到校园这个大家庭的温暖，从而实现教育的目的，为他们掌握一定劳动技能和生活能力提供保障。
第三，开展心理教育活动，把握好健康心理发展方向。通过开展心理活动，培养学生的自主意识，可实行“一个融合”，即“学校全方位管理、教育教学等工作融合”，推行“五个自主”：“自理自主、劳动自主、交往自主、学习自主、休闲自主。”将“我洗小手绢”“小小值日生”等活动纳入日常心理教育中，培养残障儿童的自主意识；通过开展义务奉献活动，培养学生积极融入社会、融入周围环境的心理能力。比如利用义务劳动日使他们在关心他人、服务他人的活动中，感受到奉献的快乐，同时提升其自我价值感；还可利用社区人力资源，教育设施，针对其不同的特点和需求，举办职业技能培训和兴趣小组；也可以开展寓教于乐的活动，使智障儿童在轻松的氛围中愉悦身心，同时培养集体意识和团队协作精神；定期组织各种与心理健康相关的教育活动，使残障儿童在身临其境中培养健康的心理。
第四，家庭与学校配合，形成心理健康教育的合力。残障儿童心理健康教育是系统工程，需要家庭和学校的协调配合。对残障儿童近期的表现及心理状况，家长和教师应及时进行沟通交流，针对问题，研究和学习相关的教育技术和方法，采用适宜的个性化教育方式开展教育活动。开展学生、家长和教师共同参与的活动，通过活动的开展，使三者更好地融合，这样就能更好地走进学生的心里，以便采取积极的心理教育方式方法。加强对家长进行残障儿童心理健康知识普及和宣传教育，定期为家长举办讲座，向家长宣传心理健康教育的重要意义，普及心理健康知识，使他们支持学校开展针对残障儿童的心理健康教育。
[关键词]情绪事件记忆；自传体记忆；压力；儿童
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004－4604(2008)11－0037－05
一、导言
个体在经历生活中的事件时，会产生相应的情绪反应。并在自己的头脑里形成对这些情绪事件的表征，这就是情绪事件记忆(MemoryforEmotionalEventS)，它是自传体记忆的一种类型。自传体记忆是个体对自我在特定的时间和空间里经历的、在有意识的状态下可使用的、可与社会分享的特定事件的回忆，这种记忆在学前阶段慢慢出现。个体如何经历情绪事件，如何向他人回忆自己生活中有意义的情绪事件，对个体理解和评价自己和自己的过去起着至关重要的作用。
对幼儿来说，他们刚刚开始建构自传体记忆，理解情绪和记忆间的关系为他们理解自己和他人提供了基础。早期的自传体记忆往往是在亲子间共同回忆往事的情境下建构起来的，因此，要探讨幼儿对情绪事件的回忆，就有必要探讨亲子之间对情绪事件的记忆。儿童对情绪事件的记忆直接影响到儿童的健康成长，因此，对此进行探讨十分必要。
本文主要从亲子间对情绪事件的回忆以及儿童对压力事件的记忆两大方面对国内外已有的相关研究进行述评，以期对后续的研究者有所启示。
二、亲子间对情绪经历的回忆
(一)亲子间回忆情绪经历的意义
对儿童来说，由于他们还不能连贯地对情绪事件进行叙述，早期的自传体记忆往往是在亲子间共同回忆往事的情境下建构起来的。亲子间对过去情绪经历的回忆对儿童记忆的保持、社会性发展等多方面有重要作用。
大量研究表明。儿童是通过参与到由父母引导的回忆之中来学习谈论自己的过去经验的。根据维果茨基的社会文化理论，成人为儿童的早期记忆提供了“鹰架”，一段时间后，儿童开始内化成人所使用的叙述形式，并添加自己的叙述内容。
研究还发现。对过去经历的谈论增强了儿童记忆中该事件保持的持久性，并且提高了儿童在未来回忆该事件的能力。通过对共同经历的事件的谈论，儿童学会如何向他人描述自己的记忆，也就是说，他们开始掌握讲一个“好故事”所必需的技能。此外，儿童通过与他人谈论过去的经历，发展了自身的记忆能力。
(二)亲子间回忆情绪经历的差异
1性别差异
(1)父母的性别差异
父亲和母亲在与儿童回忆过去经历时可能存在怎样的差异呢?Fivush、Brotman等人(2000)的一项研究表明，总的来说，母亲谈论情绪比父亲更多。
相比于儿子，父母在与女儿的对话中对悲伤尤其是悲伤的原因谈论得更多。且父母双方在与女儿谈论情绪经历时，都会把情绪放到一个更加社会化、关系化的情境中。
(2)儿童的性别差异
①关于回忆方式
父母在与不同性别的孩子回忆过去经历时往往有不同的回忆风格和策略。许多研究都证实了母亲与孩子回忆往事时出现的性别差异。这些研究表明，母亲对学前期的女儿谈论情绪尤其是悲伤情绪比对儿子谈得更多，并且使用更丰富的词汇。例如，母亲在谈论“悲伤”时会使用“不快”“脾气坏”等词语，而不仅仅说“伤心”。随着儿童年龄的增长，母亲对子女以及其他人情绪的谈论也不断增加。
在与女儿谈论情绪经历时，母亲更多地将情绪放到一个社会化和关系化的情境中。她主要关注的是情绪的产生以及与他人的相互作用。而在与儿子谈论情绪经历时，母亲则更倾向于将情绪当作一种内在的自治的经验。
因此，到了学前末期，女孩比男孩更多地谈论她们过去的情绪经历，并且能使用比男孩更宽泛的术语。这都说明儿童是被“社会化”到与其“性别相适宜的”对情绪经历的理解方法中去的。㈨
②关于回忆内容
儿童的性别还影响到父母的回忆内容。Fivush、Berlin等人测查了父母叙述的详细程度与情绪事件类型(主要是恐惧、愤怒、悲伤三种情绪)之间的关系。结果表明，母亲在和女儿谈论情绪经历时不仅会叙述得更详细，而且会对女儿的参与提供更多的反馈。
2文化差异
(1)关于回忆方式
Leichtman等人(2003)在对中国、韩国、印度和美国儿童的跨文化比较研究中，将文化中的价值取向分为依赖型(interdependent)和独立型(independent)两种。这两种价值取向与集体主义和个人主义这两种社会文化相关联。集体主义文化(collectivistcultures)下的人们关注人际间的联系、社会责任和一致性，他们非常重视共同目标、团体和谐以及共有的特征。这种文化倡导个人与他人和睦相处。个人主义社会(individualisticsocieties)中的人们则注重个性、自我表达和个人独特性。这种文化追求自我实现、个性化和自治。对于集体主义文化中的人来说，最大的噩梦莫过于被群体排斥在外，而对个人主义社会中的人而言，最害怕的则是不被人注意。
文化价值观的差异也导致亲子间回忆情绪事件时的诸多差异。例如，在依赖型文化中(如印度)，成人的提问不是为了让儿童成为对话的主导或深入了解儿童的想法而准备的。相反，它们只是为了满足成人对信息的需求或者确保儿童已经学会或死记了一种规则。这些问题较少涉及过去或未来，即使有也很简短、直截了当。美国父母与子女的谈话相比于依赖型文化中的父母内容更详细，并经常提出开放性问题。他们的亲子对话频繁涉及过去的事件，无论这些事件是否是父母与子女共同经历的。这类讨论鼓励儿童关注他们自身以及过去经历的感情，并强化记住过去事件及其细节的重要性。
此外，独立型文化中的成人也许会在对话中追随儿童的想法，而不是要求儿童跟随自己的步伐。有关美国与韩国的对比研究显示，美国母亲更多地谈论子女及他人的感情和想法以及子女的个人特性，而韩国的母亲则更多地谈论社会准则。而Choi(1992)在对加拿大和韩国的对比研究中发现，韩国母亲期望儿童跟随她们的引导，而加拿大母亲则更多地跟随儿童的言语，鼓励儿童出主意，并参与进来。
在回忆风格方面，Wang等人(2000)在中美母亲的对比研究中发现，美国母亲的叙述更详尽，更多地提出开放性问题，更多关注儿童的意见和偏好。而中国母亲则更多提出或重复事实性问
题，很少允许因儿童的陈述而改变母子间对话的方式。在美国进行的多项调查表明，叙述详细程度高的母亲，她的孩子能提供更长、具有更多细节、描述性更强的记忆叙述。
这些研究表明，生活在两种文化中的儿童从小就处于在反映不同价值观的叙述环境中。在依赖型文化中，对话的主要目的是强化关键的社会价值观，例如道德行为以及对他人的责任，同时它们还强化亲子间的等级。而在独立型文化中，对话的主要目的是让儿童成为一个自治个体，帮助他们组织关于自己经历的回忆。
(2)关于回忆内容
Wang(2001)在关于亲子间对情绪情境知识(emotionsituationknowledge)的谈话的调查中发现，美国母亲更多地向儿童解释情绪产生的原因，并且更倾向于将儿童的情绪反应作为非社会的结果来讨论。而中国母亲如果谈论儿童的情绪，则要么是由他人引起的，要么是在与他人分享经验。中国母亲更愿意帮助儿童排解愤怒情绪，而美国母亲则更关注恐惧事件。这与中国母亲倡导团体和谐、美国母亲鼓励儿童勇敢是一致的。可见，在童年阶段，中美儿童的记忆内容反映了不同的文化价值观。
三、儿童对压力事件的回忆
个体如何记住压力事件并将其融入到生活中去，对个体未来处理这类事件以及个体的生理和心理健康至关重要。
(一)压力与儿童记忆的关系
总的说来，记忆与压力呈倒u型关系：中度的压力有助于记忆力的提高，但是压力到达极端时又会对记忆产生阻碍作用。Pezdek和Talor(2001)的研究证实，儿童对压力事件的记忆力比中性事件要好。Bahrick等人对经历“安德鲁”飓风的儿童进行了两次调查，研究发现，在飓风后2－6个月的第一次访谈中，中等压力组的儿童比其他两组(低压力、高压力组)回忆得更多。但是6年后的跟踪研究没有发现三组儿童回忆数量上的差异，也不存在倒u型结构，不过儿童提供了相当于第一次访谈两倍的信息量。研究者还发现，压力对记忆的作用仍然存在，主要表现在高压力组的儿童在回忆时需要更多的提示语。Merritt等人发现经历高压力事件的儿童能回忆起的准确信息更少。而Vandermass等人则发现，高度焦虑或高压力会使年龄较大的儿童对压力事件的回忆减弱，但不会对年龄较小的儿童产生这样的影响。这也表明压力对记忆的影响存在着发展上的差异。大量研究证明，儿童在回忆极为痛苦的经历时，不仅回忆的信息量大小受压力的影响，回忆的内容也受压力的影响。
总之，压力和记忆的关系错综复杂，儿童所经历的事件压力水平影响儿童对情绪和认知内容的回忆，而儿童回忆的内容又与压力水平的保持有关。
(二)影响儿童对压力事件回忆的因素
1事件发生时的语言能力
Peterson等人(1999)的研究结果显示，3岁或3岁以上儿童在诸如虐待、绑架及其他暴力行为等创伤事件发生后如果能生动、详细地回忆该事件，那么他们的这些记忆会继续保持。然而，对于3岁以下的儿童来说，即使年龄增长，他们也无法对该事件进行口头回忆，尽管这些创伤性经验的某些方面可能会在他们的行为中表现出来。Peterson和RAdeout认为，问题的关键不是年龄而是儿童在事件发生时的口头回忆能力。因此。事件发生时的语言能力或叙述技能才是儿童能否准确记住该事件的关键因素。
2父母的回忆风格
父母的回忆风格分为两类，一种是详尽型(elaborative)，其特点是对过去的事件有丰富的描述。具有这种回忆风格的父母关注的是记忆的社会功能，注重培养儿童的讲故事能力。另一种是重复型(repetitive)，其特点是包含较少的细节，主要是一些简短、重复的问题。具有这种回忆风格的父母关注的是记忆的实效功能，注重培养儿童的实际记忆能力。
大量证据表明，父母回忆风格的个体差异会导致儿童谈论过去能力的个体差异。一般说来，父母具有详尽型的回忆风格。儿童在谈论过去的经历时会提供更多独特的信息。
(二)儿童对积极和消极压力事件回忆的对比
Fivush等人的研究直接对比了儿童对积极情绪事件和消极情绪事件的回忆。他们的研究主要考察了儿童对这两类事件叙述的内容和一致性。
儿童对这两类事件回忆的数量不存在显著差异。也不存在性别差异。此外，儿童回忆的数量与年龄、语言能力、事件发生后的时间间隔以及家庭对事件的谈论次数也无关。但儿童对这两类事件回忆的连贯性则存在较大差异：儿童对消极事件的回忆更连贯，并且年龄较大的儿童或语言能力更强的儿童对消极事件的回忆更连贯。这说明儿童的年龄和语言能力与对消极事件回忆的连贯性有关，但是在对积极事件的回忆中不存在这种关联。回忆的连贯性不受事件发生后的时间间隔以及家庭对事件的谈论次数的影响。此外，两类事件中儿童报告的信息类型也存在差异：在叙述积极事件时，儿童更多报告事件中出现的人和物，并且包括更多的细节性描述；而在叙述消极事件时，儿童包含了更多关于内容、状态的叙述。
总之，在叙述积极事件时，儿童更关注事件外部，并会创作出一个富有描述性的故事；但在叙述消极事件时，他们更关注事件内部以及自己的感觉和想法。这也许是因为积极事件不需要解释，而消极事件需要解释，当事件对自身更有挑战性时，个人也会更关注自己的想法或感觉。
由于这项研究是首次尝试，它所选取的样本也较小，因此，一些结论还不具有推广性。此外，还有一些问题尚待解决，如儿童叙述中的个体差异以及这些差异与儿童所处的环境以及儿童的行为能力的相关性问题。
四、问题与展望
儿童早期的情绪很大程度上受经验的影响。但目前许多教育机构重儿童的智力发展，轻儿童情绪能力的培养。
