关键词因性施教；分性别教育；单一性别教育；双性化教育；男女合校；女校；男孩教育
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2017）03-0005-03
自2001年韩国影片《我的野蛮女友》风靡全亚洲，到2004～2006年中性化打扮的“超女”冠军被推上时尚与潮流的浪尖。再到初、高中以及大学校园里中性风盛行，近年来社会上“伪娘”“女汉子”等性别角色错位现象频繁出现在人们视野中。社会学者、心理学者、教育工作者们在审视这些社会现象的同时。也在思索这些现象形成的原因――科学的性别教育的缺失。上述社会问题主要集中出现在青少年阶段。凸显了学校性别教育的重要性。本文以西方性别教育的历史演变为切入点。探讨其对我国学校性别教育的启示。以寻求理想的性别教育模式和途径。
一、性别教育：社会性别的期待与塑造
在人类文化历史上。围绕性别一直存在着许多热烈而神秘的讨论。两性差异的明确性和模糊性、性别观念的动态发展、个体社会性别形成、性别角色的社会期待等话题，直到今日仍然是社会性别研究的主要内容和国际人文社会科学领域的热点。也是性别教育研究的关注点。
性别，分为生理性别（Sex）和社会性别（Gender）。前者强调的是从生物性上来判断男或女.代表生物意义上的男女之别：后者是从社会建构或社会性上认定个体是男还是女。表示与男性和女性分别相关的社会、行为、文化的特点、预期和规范。性别教育就是依据个体生理性别的差异来塑造社会性别的教育。是指教育者立足于男女性别差异特点。依据一定社会文化对两性性别角色发展的期望，对受教育者的性别认知、性别观念以及性别行为的社会化施以影响的过程。性别教育的实质并不是采取一定的教育措施消除男女社会性别的差异。而是针对两性性别差异特点，采取合适的教育手段，促使两性的社会性别或性别角色发展趋于更理想的模式。
二、脉络与趋势：西方学校性别教育的历史演变
西方性别教育的历史演化离不开女性追求平等、争取权利的斗争。女权运动对教育领域的推动作用集中反映在学校性别教育体系的变迁中。
1.早期的单一性别教育：男性主АE性从属
第一次女权运动（19世纪下半叶至20世纪20年代）之前，人类社会属于男权社会，男性是主导，女性是从属，教育主要是为男。学校也是为巩固男性的主导性社会地位而建立的。社会上基本不存在男女混合学校。男性学校普遍存在。男性教育主要为了升学或从事各种社会职业：女性学校寥寥无几。并且在为数不多的女性学校中。教育也仅仅是为了让女性成为男性的附庸，塑造女性在家庭、社会中的从属地位。
可见。第一次女权运动之前的性别教育是在性别歧视的基础上建立的学校性别教育，属于极端的性别教育，也可以直接视为无女性教育的男性教育。
2.无性别教育：被忽略的男女性别差异
第一次女权运动之后一直到第二次女权运动（20世纪60、70年代）之前，女性为自己争取到了与男性平等的政治权利和受教育权利，所以女性和男性一样，获得了进入学校学习的权利，西方各国基本都是男女同校的合校教育模式。合校教育是为了体现性别教育公平的原则，让女孩和男孩在同一教育环境中平等、公平地享有受教育的基本权益，但事实上，因为此阶段的课程设置、课程内容，包括教育手段和途径等既不带任何性别色彩也不考虑性别差异，男孩女孩接受同一模式的教育方式，所以合校教育属于“无性别教育”。
合校教育在表面上实现了教育机会均等，但却忽略了男女两性因生理差异所导致的性别差异问题。致使两性在教育过程和教育结果中的公平性无法考证。
3.单―性别教育的再兴起：性别差异研究逐渐深入
在第二次女权运动之后，女性为自己在经济、物质等方面争取到了更多的平等权利。20世纪70年代末。随着女性主义意识的崛起和多元文化观念的盛行。针对合校教育的种种弊端，人们开始呼唤单一性别教育，于是社会上再次出现了许多女子学校和男子学校。特别是女子学校大量出现。这种女子学校主要聚焦于性别平等和教育公平。致力于使女性得到全面、充分、均衡发展。此时，大多数女子学校都是私立的，只是进入21世纪后才慢慢在公立学校生根发芽。
20世纪90年代，发展心理学和教育学研究发现，男性特别是青春期以前的男性相较于女性其实是一个“弱势群体”，他们不仅在生理上的发展要稍逊于女性，而且在心理上的发展也滞后于女性，甚至在行为问题的发生率上还要高于女性。随着性别差异研究的深入，以及日常生活、工作和学习中男性“失败”话题频现。侧重于男性发展的单一性别教育模式应运而生。男性教育最主要的特点就是为了解决“男孩问题”，力求在不影响女孩教育现有成就的同时，更好地激发男孩的学习兴趣，提升男孩的学业成就与基础学力。减少男孩的纪律问题。美国、英国、澳大利亚等西方发达国家都在政策法规和资金上支持在公立学校开展试点，特别是在男女合校背景下开展部分科目的男女分班教学，以推动和确保男性弱势群体教育模式的实施。例如：美国国会颁布的“NoChildLeftBehind”法案。为单一性别教育的实施提供了依据：美国联邦教育部颁布的“接受政府资助的非歧视性别分类教育项目或活动建议条款”。更为保护单一性别教育打开了方便之门。
4.分性别教育：构建完整的人
20世纪90年代后。随着现代大生产的不断普及、人类对社会性别的可变性和他塑性认识的加深。基于生理差异的传统社会分工逐渐模糊，传统性别角色差异日渐缩小，二元对立的性别观念已经被极大地动摇。美、英、澳等国在单一性别教育实践中发现。虽然依据性别差异的教育模式在某种程度上提高了男孩女孩的学业成就，强化了各自的优势，但同时也人为地阻断了男孩女孩之间的交流。明显地忽视了两性的弱势。“男女区别对待还带来一个问题：它强化了性别的传统刻板模式”，只是让男孩更像男孩，女孩更像女孩，却没有让男孩学习女孩的优点。让女孩学习男孩的长处，致使两性差异扩大化，阻碍了个体的全面发展。
现代性别观念认为，两性的特点不完全是天生的，而是社会化的产物，教育不应仅仅关注男孩应该怎样，女孩应该怎样，而是应该构建“完整的人”的形象，让具有男女性别特征的人通过相互吸纳对方的价值而超越传统的陈规陋习。有能力发展积极的人类潜能。将两性的优秀品质汇集于理想的人性之中。学校教育只有在尊重两性生理、心理差异的前提下。创造男女共同学习的机会，引导男孩、女孩在认清自己性别优势和弱势的同时取长补短，才有可能培养出兼有两性优秀品质的完整的人。于是，基于性别平等、因性施教原则，以西方的“双性化”教育理念为基础的分性别教育应势而生。
三、模式与路径：探寻科学的学校性别教育
分性别教育顺应了崇尚个性与多元时代的需要，在欧美等国蓬勃发展且日趋成熟。我国台湾地区的性别教育也发展较好，早在1998年公布的《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》中就将性别教育融入七大学习领域。当前，我国内地学校性别教育的整体现状不太理想，存在许多误区和问题，如局限于性别本质主义，男女合班无性别界限的教育等。还不足以满足两性平等的需要。科学的学校性别教育应以性别平等、因性施教为基本原则，以双性化教育为理想模式，走多元教育途径。
1.遵循性别平等、因性施教的原则
性别教育的最终目的不是让儿童发展成模式化的男人或女人。而是发展成为一个有独特个性魅力的现代公民。这也是我国新世纪教育理念的重大转变。科学的学校性别教育必须以性别平等和因性施教为基本原则。
性别平等原则贯彻于性别教育的全程。具体体现为以下几方面：一是个体接受性别教育的机会平等。不因性别差异而忽略或剥夺任何―方的受教育权利：二是个体性别教育过程的平等。即在性别教育过程中女孩和男孩得到平等的对待，受到平等的注意。拥有平等的机会，二者所得到的教学方法和资料都不带性别角色刻板痕迹和性别歧视与偏见：三是个体性别教育结果的平等。即平等对待性别教育之后男孩和女孩实现的性别教育目标。
在性别教育过程中，应根据男女两性客观存在的生理和心理差异，按照一定的社会期望，对男女两性进行有差别的培养和教育。因性施教提倡扬长和补短的教学策略，前者强调充分发挥男女两性各自的性别优势，后者强调努力弥补男女两性各自存在的不足和缺陷。例如：在学科教学中，教师不仅要看到男女生智力和非智力因素的差异，还要根据男孩和女孩心理发展的不同特点，采取科学的教学方式传授知识、培养能力，促使他们各自优势发展和劣势互补。
2.构建“双性化教育”的理想模式
早在20世纪中后叶，罗西（A.S.Rossi）就针对传统的“单性化”提出了“双性化”概念，指出个体可以同时拥有男性和女性的人格特质。心理学的研究表明。过于男性化的男孩和过于女性化的女孩。其智力、体力和性格的发展一般较为片面，双性化个体在心理健康、适应能力、自尊等方面都优于单性化个体。
兼具两性的优势。既果断、善决、坚强，又友爱、细致、体贴并善于协作攻关。这才是性别角色的理想发展模式。双性化人格并非天生，而是在一定社会文化的影响下逐渐形成的。20世纪80年代末，“双性化教育”在美国被引入学校性别教育中，其核心是根据两性生理和心理的差异。让两性正视并接受自己作为某一性别的长处和短处：采取相应的措施，让男孩和女孩树立性别平等意识，发展科学的性别观念。尊重性别的多元化和多样性发展：使男孩和女孩发展合适的社会性别行为。做到理解、尊重、正视、处理性别差异和两性关系。
在实施过程中，双性化教育需要克服传统性别角色刻板印象的影响。坚持性别平等和因性施教原则，促进男孩和女孩向理想的社会性别特点发展。
3.探索性e教育的多元途径
第一，教师必须确立科学的性别角色观和性别平等意识，克服传统性别角色的刻板印象，尊重两性的差异，避免无意识地复制和延续传统性别角色教育的错误。
第二，学校要把性别教育列入学校的课程计划，明确教育目标，设置各级教育指标，同时要组织专家编写或选择合适的性别教育教材。
第三，把性别教育有效融入各学科教学中，在课堂教学的各个环节加强教师对文化传播与指导的校正作用。潜移默化地消除传统教育中的性别偏见。
关键词：音乐教育音乐人类学跨文化交流
音乐教育是一门古老而特殊的教育学科，它在世界教育史的发展过程中，发挥了极其重要的作用。近年来，我国普通高校的音乐教育取得了一定的发展，但仍然没有受到足够的重视。今天，中国的音乐教育体系，仍然是以欧洲音乐文化作为学习的基础，大多数当代中国人学习音乐是从学习西方音乐开始的，西方的古典时期或浪漫时期的音乐也被作为“严肃音乐、高雅音乐”的代表受到“特别的”关注。甚至在专业音乐教育中，基本乐理、视唱练耳、和声、曲式体系也作为学生音乐学习的基础和重点，并被视为一种普遍的音乐理论基础，学生学习音乐的最高评判标准是在“国际的音乐比赛”中获奖。当然这包含着西方音乐技术标准的一种成就，但是，如果音乐教育以此为标准的话，我们自己的音乐将失去其在生活世界中的文化意义。音乐人类学家布莱金曾说过：“音乐是人造的，不管是受过高等教育的欧洲音乐家，还是非洲部落的土著人，都是人类的一员，都是音乐的制造者。不管是巴赫的弥撒，还是南非文达人的民歌，都是‘以人的方法组织的音响’，从这个角度来说，文化之间没有本质区别。我们在坚持不同文化中的音乐体系时，起点应该是平等的、一致的。”我们在尊重西方严肃音乐取得的巨大成就的同时，应该看到它在世界音乐文化中的特殊性，如纯以西方音乐文化作为音乐教育的基础，我们的文化艺术领域将丧失独立性，成为西方文化的附庸，这是危险的，当然，拒绝学习和借鉴也是错误的。我国当代音乐教育应该走出西方，在21世纪一个开放性的全球文化环境中认识世界以及重构自身，这是我国普通高校音乐教育面向未来的一个挑战。
一、音乐人类学的世界观及对当代世界音乐教育的影响
音乐人类学(Ethnomusicology)是运用当代文化人类学的理论和方法对音乐进行研究的一门学科。音乐人类学把音乐作为文化来研究，它既研究音乐的“声音、概念、行为”，也研究与此相关的各种文化现象。音乐人类学关注“非西方”音乐文化的研究，这对“西方文化中心论”观念的破除起到了积极的作用。“西方文化中心论”是在欧洲殖民主义兴起后滋长起来的一种带有殖民色彩的理论，它认为欧洲文化是世界文化发展的巅峰，而其他文化都只相当于欧洲文化发展过程中的某一个发展阶段。在此观点影响下，一些音乐学家用西方的价值观和方法去了解、认识非西方国家、民族所具有的使他们感到万般新奇的特殊音乐文化，并极力想把这些相异于欧洲音乐传统的、且为欧洲人鲜见的音乐文化模式公之于众。这种对待“他”文化的猎奇心理和殖民心理与文化单线进化论理论有关。文化进化论注重用文化的同一性和普遍性来替代文化的多样性，文化进化论的结果是导致了把欧洲文化的特殊性作为全人类普遍标准的结果。这种建立在“西方文化中心论”的文化观点遭到了音乐人类学界的反思和批判。音乐人类学把音乐作为文化来研究，即从音乐的文化背景和生成环境入手，进一步观察它的特征、探索它的规律及其独特的审美标准。受音乐人类学影响，“西方文化中心论”的局限性已经被当代音乐家们所关注，许多音乐学家开始走向世界各地，发掘、搜集了大量的世界民族音乐，将其制成录音、电影、录像，并写出了大量的论文、专著，在不少国家“世界民族音乐”已被纳入音乐教育体系中。
受音乐人类学的研究成果的影响，人们越来越意识到西方的艺术音乐形式并不是人类唯一完美的音乐形式，不同地区、不同文化背景下的音乐的价值正在为人们所认识。音乐人类学对当代音乐教育的发展产生了重要的影响。音乐人类学在对“非西方”音乐文化的研究中积累了大量的文献、音响资料及理论成果，这也直接影响到国际音乐教育界对“非西方”音乐体系及其文化价值的肯定，如今，“Musics”已经成为常用词汇。当今国际音乐教育界已经看到将教育的重点放在西方音乐上是不妥的行为，尊重音乐文化风格的多样性已成为音乐教育界的共识。受此观点影响，多元文化音乐教育观已经成为国际音乐教育学会（ISME）看待音乐教育的官方态度。1993年，著名音乐人类学家内特尔参与了“ISME世界文化的音乐政策”小组并负责起草了《ISME世界文化的音乐政策》，该政策被确立为ISME对待世界各种文化的重要指南，为当代世界音乐教育提供了重要的理论支持。当人们用全球的视角来审视音乐教育时发现，西方音乐只是人类丰富多彩的音乐文化的一部分，音乐教育的内容和方法开始转向西方之外的音乐文化。人们越来越认识到音乐和语言一样，各民族音乐都有自己的文化编码系统和自己的意义阐释。
二、音乐人类学对我国普通高校音乐教育的启示
1.音乐是人类知与行的一种不可替代的方式，音乐具备学习的价值，普通高校音乐教育应该受到合理的关注。音乐之所以在学校中，首先应该是由于音乐教育的本体价值的缘故，这是音乐在学校中作为一门具有独立的艺术和学术价值的文化体系而存在的基础。教育的首要任务是传承人类的文化，非艺术的文理学科的传承是重要的，没有这个传承，人类的知识就会断线，音乐艺术的传承也是同样重要的，没有这个传承，人类的音乐、艺术的历史知识和精神就会消失。但是在我国普通高校教育体系中，音乐教育常作为选修课程出现，这显然没有正确地看待音乐教育的价值和意义。美国在20世纪60年代后，主张全面认识和实现音乐教育的价值，提倡音乐教育应成为学校的核心课程（美国的学校教育受制于纳税者的税款资助，因此，在教育资金来源下降时，非核心学科面临被裁减的命运。同时，核心学科是受到法律直接保护的课程，它们在教学时间、条件装备投入、师资保证等地位上都优于其他非核心学科课程）。经过多年的努力，1993年美国政府的《2000年目标:美国教育法》已经把艺术确定为学校的核心课程，并制定了《艺术教育国家标准》。和美国一样，现在许多国家都把音乐教育作为大学教育中的主要课程。我们应该看到音乐代表着人类的基本思维和行动方式，而且是人类在创造和共享活动中的主要途径之一，只有通过完整和充分的学习，才能领悟其丰富的内涵。
转贴于2.音乐是一种文化现象，音乐教育应该关注世界音乐文化的多样性。以“纯粹美学”为基础的审美的音乐教育，对我国当代音乐教育影响很大。在“审美”的音乐教育观影响下，音乐很可能被划分为“美”与“不美”或“好”与“不好”的简单的价值判断。而“审美”仅仅是音乐“生活体验”或“生活世界”的一部分，它与生活体验和生活世界不是截然分离的。音乐的起源和存在不是由于“审美”的缘故，而是以人的起源和存在为依托，人首先是存在于文化中，音乐也是反映了人类文化的存在。因此，“审美”只是由于人和文化的存在而存在，它只是伴随人与文化存在的一部分，从人类文化整体的意义上讲，“审美”不能作为音乐教育的本质，“审美”的音乐教育观是有局限性的，它体现的是受“西方文化中心论”影响的音乐教育的价值体系，如果我们把“审美”作为音乐教育的核心价值，这种音乐概念体系的西化将导致我们文化灵魂的西化，这将是中国文化的悲剧，我们的音乐教育将没有现在甚至失去未来。当代哲学与文化理论已对这种审美的音乐教育观念进行了解构，解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种对文化多样性的关注。音乐是因文化不同、社会属性不同、人们的思想观念的不同而异的，音乐可以是一种表达、一种精神，也可以是一种工具。“音乐是什么”不应该有一个普遍有效的标准答案。
面对“文化中的音乐”这一观念，音乐人类学家们提出了一种认识音乐世界的文化模式，即从音乐的观念、社会组织、曲库、物质文化四个层面或围度来认识理解音乐和进行音乐教育。首先，我们要了解不同文化中关于“音乐”的概念。关于音乐的概念理解，是探索一种音乐体系的基础，这些音乐概念预示着所有人的音乐行为，没有对这些概念的理解，就不会有对这些音乐真正的理解。正如印度音乐家香卡曾说：“要理解印度的音乐就必须学习和了解印度的宗教、哲学和印度人的精神世界。一个人若不研习我们的传统和文化，那么他所演奏的印度音乐也是不真诚或虚伪的。”其次，我们应该看到世界音乐文化的多样性。今天，受“西方文化中心论”的影响，文化多样性面临着消亡的威胁。世界万物、人类都存在个体差异，文化也具有个体差异，而这种个体差异往往是独有的价值特征，正是由于这种个体差异才使世界万物、人、文化显得丰富多彩。音乐人类学关注音乐文化的多样性，认为世界上存在许多不同却平等的音乐体系，所有音乐都存在于它的文化背景中，不同音乐文化具有同样的表现和交流的作用，具有同等的价值。音乐文化多样性不仅能丰富人类的文化生活，而且每种文化都是一种集体创作的结果，每消失一种文化，人类就消失一种观察、思考、感觉的方式，同时消失的是一种适应于地球某一区域的生活方式。尊重音乐文化多样性，也是保证音乐文化可持续发展的重要保障。
3.在当今这个全球互联网络时代，中国与世界的联系更加紧密，跨文化的音乐交流能增进全球人类相互了解、减少误解，音乐教育应该关注大学生跨文化交流能力的培养。随着国际间交往的频繁，对交流方式的多样化和交流能力提升的要求也日益强烈，而音乐作为增进沟通的最好方式之一，通过音乐教育，加强大学生对世界文化的了解是非常有意义的，这也是培养具备世界观点和世界胸怀的中国人的一条途径。同时，作为跨文化对话的多元文化音乐教育已成为当今国际音乐教育发展的主流。跨文化交流的最大障碍往往是由于对“他者”文化的误读而产生的。在跨文化交流中，首先是文化理解。人类学家哈维兰曾说过：“当代世界已经成为一个全球性的社区，在这个社区中，所有的人都互相依赖；所以，生活于世界某一地区的人们的所作所为往往对生活于其他地区的人产生重要的影响。由于人类相互之间都有这种依赖性，而且在技术上都有能力给别人造成许多伤害，因此，了解‘别人’成为了一件最重要的事情。”人类学对当代生活所做的贡献是理解其他民族并引导人们正确看待其他民族，而这正是我们生活于当今世界所必需的基本态度。音乐人类学所强调的文化差异性、多样性、文化平等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据，也是跨文化交流的重要条件。其次是文化对话。对话也是理解的过程，只有在理解的基础上才能进行真正的对话，通过对话又能更好地理解自己和他人。真正的对话必须走出自己的思维框架，进入“他者”文化的思维框架，从“他者”的逻辑观点出发来进行交流。这点对跨文化交流起着决定性的作用。
今天，在我们肯定世界多元文化音乐的价值的前提下，跨文化音乐对话才可能发生，音乐体系及音乐体制的差异性、音乐文化理解或阐释的独立性便可凸现出来。如果不承认差异，我们的音乐教育就会与西方的音乐教育成为同者，同者既无对话的必要，也缺少对话的可能。然而，我们作为对话的主体，如果屈从西方音乐普遍性的主张，真正的中西方音乐对话就不可能发生。
[关键词]跨文化意识英语教学
语言作为文化的载体，根植于特定的文化土壤，学习一门语言，也是了解一国文化的过程。由于不同的民族所处的生态，物质社会及宗教环境不同，因而各国逐渐形成不同的历史传统、社会文化、语言习惯、生活方式等。对于外语学习者来说，如果不了解这些文化差异总是用自己的思维习惯和说话方式来解释对方的话语，必然会造成语言应用失误，因此要想深刻地理解英语文化，首先应了解中国文化与英语文化之间的主要差异。这些差异总会隐性地多方面地影响学生的口头表达、交流、阅读和理解。
一、中国文化与英语文化之间的主要差异
1、价值观念的差异。
在众多的文化因素中价值观是核心内容之一，价值观表现为某些符合社会文化，具有持久性、稳定性，为社会成员所普遍接受的信念。中国儒家思想中的群体意识、无私奉献、谦虚谨慎、造福后代等观念是我们普遍认同的道德基础，而西方民族特有的价值观是“自我表现”、“个人主义”、“个人利益至上”。在日常的语言交往中，由于价值观不同而引起的交流障碍比比皆是。例如下面一道选择题让你选择那一个是正确的：以下那个问题你可以问你的朋友？a.你一个月挣多少钱？b.你为什么不想要孩子？c.周末我能用一下你的小汽车吗？对于中国人来说哪怕只是陌生人之间的交流，只要交流地融洽，这三个问题都可以问。但在西方，一般而言，三个问题都不合适。因为这都属于个人隐私问题。又例如中国人请客时，无论菜多么丰盛，也要谦虚几句：“没什么好菜，别见笑，请多包涵”，如果对中国文化不了解，西方人便会理解成不用好的菜来招待客人，这是对他的不重视、不尊重。
2、词汇的文化内涵差异。
词汇的文化内涵一般指其感情色彩、风格意义和比喻意义等，虽然是同一个词，它所指的事物和概念，就字面意义来说，可能是一致地，但它的象征含义可能存在表达的差异。比如，由于与人类长期相处，无论中西文化、动物都被赋予了丰富的象征意义，然而由于文化的差异，也造成了动物象征意义的差别，对这种象征差异了解不足，在跨文化交流中，会造成很大不便甚至非常尴尬的后果。我们国家曾有两种著名的电池品牌，分别是“雄鸡”、“白象”，分别以英译名“cock”和“whiteelephant”为商标，销售到西方国家时，却受到当地市场的抵制，其原因也是由象征差异造成的：首先cock在西方文化中是个很不雅的词，其次whiteelephant在西方文化中象征着“大而无用之物”，谁会买无用之物呢？
3、社会文化习俗的差异。
中西社会文化的差异表现在社会生活的各个方面。比如在问候语和称呼语的使用上，中西方就存在很大的差别。据估计，英语中至少有十几种不同的问候语。Hi和Hello到“howareyougettingon?”或“howiseverythingwithyou”。人们在不同的场合选择适当的问候语来与他们所碰到的不同的人打招呼。大多数中国人倾向于用“你吃了吗？”或者“你到哪里去？”来问候熟人。
很明显，如果用这种方式问候英语本族语言者，肯定会造成误解，此外亲属关系同项的延伸是汉语文化的另一个特征，像“叔叔”、“阿姨”、“爷爷”、“奶奶”这些词被用作对年长的人或陌生人的敬称。如称“李奶奶”、“张叔叔”，英语的本族语者如果被直系家族之外的人这样称谓，他们会感到迷惑不解。
二、增强跨文化意识，提高英语教学效果可采取措施
1、提高英语教师自身文化素质。
在一切教学活动中起决定作用的是教师，教育者必须先受教育。英语教师不具备跨文化意识，要在英语教学中建立跨文化意识，完全是一句空话，现有不少英语教师作为应试教育的产物，对英语语言所反映的英语文化自然也就缺乏敏感性和洞察力。要提高英语教师文化素养，首先应更新教育观念，提高思想认识，使每一位英语教师充分认识到英语文化素养对英语教学的重要作用；其次，认真备课，充分利用多种资料及网络，充分了解与教材相关的文化背景；第三，充分利用继续教育的学习机会，有效的培养和提高师范英语教师的交际能力，在继续教育中要加强文化背景的学习。
2、构建语言知识与社会文化知识相结合的课堂模式。
了解另外一种文化的确不是一件轻松的事情，应由教师和学生共同努力，创造出和谐的环境。教师不应忽视学生社会文化能力的培养而只注重在一些对话和短文中，硬抠出一些语言点讲解分析，牵强地要求学生造一些合乎语法规则，但毫无意义也无法在现实生活中应用的句子。把文化融入课堂教学可采用不同的方法，首先可采用“文化点”和“文化包”相结合的方式。比如文章涉及到颜色这一内容，如“blue”，可向学生介绍“blue”表示多愁善感或不快乐的感觉，如在“blue，blueismylove”或“heisinabluemood”中，同时“blue”也让人联想起高的社会地位或者是贵族。如在“Heisablueblood”中。由于课堂时间有限，对于blue这个词可只介绍这些，过一段时间随着相关内容的增多，可把一个个“文化点”归结成一个“文化包”，在总结归纳的基础上，扩展延伸使学生充分理解中西方文化有关颜色的不同理解和象征意义。
其次在教学的环节上注重文化的渗透。比如在学习课文之前，教师概括介绍与课文有关的文化背景知识，扫清由于中西文化差异带来的障碍，帮助学生理解深层的文化内涵，注重培养学生生活中听英语、用英语的习惯和能力。
3、合理选择教材、教法。
目前中等师范学校所采用的教材多是以语法为纲，词汇的选择和阅读材料的内容不从实际交际的角度考虑而是服务于语法教学。现有教材和教法深受社会环境、文化心理等因素的影响，有其必然的合理性，但是现有的教材、教法存在许多不足，为了在教学中渗透文化内容，教师可在必修教材的基础上选择一些有助于提高交际能力的文学作品、或是选择一定比例的英美原版教材，也可选择一些与本族文化有一定差异的作品，或选择当代最有影响的时事热点、人物话题作为课堂教学的一个内容。
总之，英语教学的根本目的是为了实现跨文化交际，就是为了与不同文化背景的人进行交流。为了实现这个目标需要我们认识到跨文化意识是英语教学中的重要内容，作为英语教师应不断把这一认识融汇到日常的教学工作中。
[参考文献]
[1]陈舒《文化与外语教学的关系》国外外语教学1997（2）
论文摘要：本文通过对中西方传统自然教育观的比较，系统地论述造成这种差异的原因，探讨了各自教育观的影响问题，主要分析在当今教育全球化形势下中西方自然教育观对当今教育的启示及可取之处，提出了当今应该坚持的教育观。
一、序言
中西传统文化对待自然的态度大相径庭，中国人认为自然是万物的本原，对自然保持着敬畏与呵护的态度；西方人则认为自然为上帝的造物，且从上帝处获得了掌控自然、征服自然的权力。这样两种截然不同的态度，深刻地影响了中西方人的思想观念。因此，在看待问题、接受教育上会有不同的方式。
二、中西方自然教育观概述与比较
中西方传统与观念的冲突，尤其是中西方哲学与自然科学所形成的不同背景，可以从中西方对人与自然的认识差异中找到合理的诠释。
在中国，自然教育观首先出现在以老庄为首的道家思想之中；在秦汉时期，黄老之学对自然教育观进行了进一步的阐释；老子的自然教育观的核心是“无为”。他说：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为，取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”［1］但老子的“无为”绝不是什么也不做，排除一切人为。
在西方，最早的自然教育思想发源于古希腊时期，形成于文艺复兴时期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希腊教育家亚里士多德首次提出教育应当效法自然的观点。他进一步指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［2］
中西方自然教育观是在两个不同的地域独立发展的，但存在着差异。
中西方自然教育理论对于培养人才的理解是大相径庭的。在中国，由于自然教育理论发展较早，因此中国自然教育理论所要培养的人是“圣贤”。而在西方，自然教育理论所要培养的人是“公民”，就是亚里士多德认为教育所要培养的具有高尚的道德、丰富的知识的人。
三、中西方自然教育观的影响及对当今教育的启示
纵观中西方自然教育发展的历程，可以看出自然教育的发展和社会、经济、文化的发展是相辅相成的。社会、经济、文化的进步会促进自然教育的进步，相反则阻碍自然教育的发展。这不能不引起我们对一些问题进行反思，从中得出一些经验，以对后人有所启示。
（一）自由、民主是学术发展、繁荣的坚实基础。
在思想发展的历程上，只有宽容不同学派自由发展，才能繁荣学术，激发活力，促进思想的发展和实践的进步。而学派之间的自由发展，需要民主来保证。例如在中国的春秋战国时期，由于诸侯国之间的斗争，形成了短暂的民主氛围，从而造成了真正意义上的百花齐放、百家争鸣的局面。而西方在文艺复兴和启蒙运动的引导下，自然教育观得到了长远的发展，这得益于西方自由、民主的学术环境。鸦片战争以来，中国的有识之士一直在思考中国和西方的差异，意识到思想上存在巨大的差距。
这种认识是比较全面的。中国确实不能坐井观天、自以为是，虽然中国的改革开放取得了巨大的成就，但和发达国家相比，仍然落后。落后就意味着和西方有一定的差距，这就要学习西方，但不能只限于学习西方的经济，更要将改革深入到制度、思想的层面。
（二）对当代教育改革的借鉴意义。
当代中国的教育不是顺从教育发展的基本规律，而是违背了这一规律。中国教育研究者对这种现象并不是无动于衷的，而是积极地提出许多对策，例如近年来所倡导的素质教育、新课程改革等。自然教育观为我们提供了新的思路：重视学生的个体需求，尊重学生的人格，努力使教育顺应学生的天性，而不是对学生的天性进行压抑。
在现实的教育中，自然教育存在一个难题，即如何在现代教育制度下使学生的个性得到自然、充分的发展，这可能是摆在教育工作者面前的一个迫在眉睫、刻不容缓的两难问题。学生的个性得到自然的发展是教育的理想。在这一过程当中，应主动掌握理想的教育形态和具体表现形式，在现实发展过程中为了理想的教育而不懈努力。
四、结语
自然教育理论在中西方教育思想中都占据着重要的地位，自然教育思想源远流长，远在中国的春秋战国时期就有了关于自然教育的论述；早在古希腊时期，一些哲学家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理论在不同的年代有其不同的表现，但其核心是不变的，就是教育要适应人的天性，教育要遵循自然的本性。
参考文献：
一、培养大学生跨文化交际能力的社会意义跨文化交际是指来自不同文化背景人们之间的文化交流，从传播学的角度来讲，在信息传播过程中，当信息的编码者和解码者来自不同文化背景时，跨文化交际就发生了。由于文化背景的差异，文化交流的双方会存在沟通和理解的障碍[1]。美国学者Gibson在文化冰山”模型[2]中指出，文化差异存在不同的层次：冰山浮出水面的部分”和冰山藏在水下的部分”。通常，深层次的文化差异会对跨文化交际造成真正的麻烦。目前我国在校大学生大多是90后，他们成长的社会环境已经发生了天翻地覆的变化。科技的进步和现代传媒手段的日益多样化为当代大学生提供了立体化、全方位的媒介环境，廉价便捷的互联网、功能齐全的手机以及各式各样SNSs社交网络，使得当代大学生具有了更加宽广的国际视野，因此西方社会文化可以全方位地展示在他们眼前，东西方文化的融合与撞击必定会在今后很长一段时间内从表层到深层都影响着当代大学生，小到服饰、饮食与休闲，大到行为、观念与心灵。当代大学生思维活跃，逆反心理较强，崇尚西方生活方式，很容易全盘接受西方理念，更有甚者沦为西方敌对势力的工具，这就给高校教育工作者提出了全新的挑战。正如清华大学党委书记陈希所言，关系到我们能否粉碎国际敌对势力对下一代进行西化与分化的图谋。”[3]教育工作者必须积极采取一些行之有效的措施，提高当代大学生跨文化交际的素质，从而有效地抵制西方自由思想观念的侵蚀。高校通过开设《跨文化传播》课程，可以提高大学生跨文化交际的能力，更好地应对在跨文化交际过程中产生的问题，从而提高大学生的综合素质，因此《跨文化传播》应该成为当代大学生素质教育的必修课程，培养跨文化交际能力是当代大学生素质教育不可缺少的内容。高校开设《跨文化传播》课程的一个重要目的是使学生树立跨文化交际的意识，培养其跨文化交际的水平，从而有力地抵御国际势力的西化。在《跨文化传播》教学过程中，首先要将西方的各种文化客观地介绍给学生，同时增加中华传统文化教育课程，并有意识地引导学生比较中外文化的异同，为学生提供一个比较的视角。培养跨文化交际能力不仅关系到当代大学生与世界融合过程中素质的提升，还关系到我国能否顺利抵制西方的西化潮流。二、培养大学生跨文化交际能力的现实意义1．时展的呼唤———走进跨文化交际的新时代生活在现代社会，我们正在以前所未有的速度被抛入全球化的浪潮中，到电影院看一部美国大片、到西餐厅吃一顿西餐、到欧洲走一圈逛一逛、交一两个外国朋友，已是平常之事。麦克卢汉(M.McLuhan)1964年就在其著作《理解媒介———论人的延伸》中远见卓识地提出了至今仍具有很强现实意义的地球村”概念。[4]如今，地球村”概念早已经成为现实。21世纪对我们国家来说，是加大对外开放步伐、进一步与国际社会接轨的时代，对于当代大学生而言，是一个能够与来自不同国家、不同种族、不同民族的人，互相对话、频繁交往的时代，中国社会正面临着多元文化的张力作用，跨文化交际作为当代社会的一个现象正在日益突显，跨文化交际的时代已经悄悄来临。此外，软件（大学生接触外面世界的渴望凸显、结识不同背景朋友的热情高涨）和硬件（互联网的普及、传媒技术的发展、即时交流工具的多样化）条件的成熟为人们提供了一个跨文化交际的最佳时机和开阔平台，体现着人类精神、思想交流和融合的跨文化交际慢慢走入普通当代大学生的生活，成为当代大学生不得不面对的问题，教育工作者对学生跨文化交际能力的培养具有非常重要的现实意义。2．个人进步的标志———成功人士必备的交际能力身处在这个日新月异的社会，跨文化交际能力显得尤为必要。娴熟的跨文化交际能力不仅仅有助于我们与来自世界各地的人们熟识、沟通，以充分地利用国际先进的技术管理和成熟的市场资源促进外商来华投资，进行各种成功的贸易活动，它还能帮助我们有效地理解来自不同文化背景的人，向其学习并同时展示我们中华民族的风采和精华，将中华文化成果纳入全球文化的体系之中，并最终推动世界的和平与发展。随着国际一体化进程的加快，使中国人工作、生活的大环境也渐渐融入多元文化的因素，每个人都不同程度感觉到知识更新的频率更快，竞争的激烈程度更深。岗位竞争的压力使人们意识到，应学会与来自不同文化背景的人打交道，学习其中的相处之道，因为那些精通跨文化交际能力的人会准确、贴切、生动地表达自己的思想感情、办事圆满，而缺乏跨文化交际能力会导致来自不同文化的人们在交往中产生不切实际的期望，彼此误解，无法克服交往障碍，最终导致交流失败，使自己陷入困境甚至产生激烈冲突。在经济全球化的大背景下，人们对人才的定义有了新的补充，即在具备精湛的专业技术的同时还应具备一定的跨文化交际能力，即人才的国际化，这一国际化的过程应从意识观念、思维方式、价值取向和行为方式各个方面入手。不可否认，跨文化交际能力已成为当代人们获得成功的必备技能之一，承载着教育功能的大学就不能不面对这个问题，因此高校开设《跨文化传播》课程就成为时代的必须和解放思想、与时俱进的表现，也是搞好当代大学生跨文化素质教育的重要手段。三、培养跨文化交际能力的途径1．把握宏观、钻研细节，积极主动增强跨文化交际的意识高等院校的教育目标是，培养有坚定的政治立场、远大的社会理想、健康的价值取向和昂扬的精神状态的新时代大学生。在做好宏观工作的同时，高校也不能忘记关注细节，增强大学生跨文化交际的意识格外值得教育者普遍关注。虽然关于跨文化交际能力的具体定义尚不明确，但是拜卢姆（Byrum）等学者认为，态度（attitude）是跨文化交往能力中必不可少的一个方面。[5]要在跨文化交际中保持正确的态度，首先要提高文化意识，也就是在跨文化交往中积极去探求交际对象不同于自我的价值观念、行为表现等富有文化内涵的特征，在交流过程中应充分尊重对方的文化观念和行为，以积极的心态面对并主动解决交际过程中出现的摩擦，在这一过程中不断加深对交际对象及其所处文化背景的认识与理解。#p#分页标题#e#2.放眼世界、立足现状，潜移默化地积累跨文化交际的知识在实际生活中积极掌握跨文化交际场合需要的社会文化知识并不是一件很难的事情，关键在于提高跨文化交往的意识，注重平日的逐步积累。作为西方文化的一个显性的表现，教育工作者们应首先培养大学生对于外语学习的浓厚兴趣，通过《跨文化传播》课程讲授的理论知识来引导并指点他们广泛阅读英文著作，更好地理解英美文学作品和英文报刊，最重要的是在讲授课程的过程中，能够将特定民族的历史、文化、风俗习惯、、生活方式、思维方式等方面的背景知识传授给大家，于潜移默化中增强大学生的文化意识，提升大学生的跨文化交际水平。3.丰富多样、寓教于乐，充分利用多媒体和网络拓展跨文化交际的经验除了阅读相关理论书籍之外，《跨文化传播》授课教师还应该鼓励学生通过观看电影的方式，理解世界各民族文化之间的差异。梁家辉和蒋雯丽主演的《刮痧》、刘烨和梅丽尔•斯特里普主演的《暗物质》等都是具有深厚文化底蕴的电影素材，它以平民化的视角关注普通人的生活，充分发掘人文内核，探讨文化差异造成的文化冲突与相互融合。利用多媒体拓宽学生的知识面，有助于学生理解异国的风俗礼仪和该文化背景下人们使用语言的特定规则，影视中人物表现出来的语言和非语言交际手段、交际规则和交际模式有助于提高学生对文化差异的敏感性，在对跨文化差异背景充分了解的基础上，进一步培养学生的跨文化意识。21世纪是网络信息时代，网络技术的发展为普通当代大学生提供了大量免费浏览和下载网络资源的机会，网络上储藏了大量关于不同文化的介绍、跨文化交往的案例以及培养跨文化交际能力的建议等资源，有自主意识的当代大学生可以根据需要进行浏览，筛选并下载有关跨文化交际方面的社会文化背景知识以及最新的相关资料，充分利用网络拓展跨文化交际的经验。4.与时俱进、勇于开拓，提高《跨文化传播》教学的科学性和系统性跨文化传播作为传播学研究的一个分支属于跨学科的研究领域，涉及到人类学、心理学、社会学、语言学、哲学和政治学等多门学科，因此《跨文化传播》教学不但可以培养学生的跨文化交流能力，还可以培养学生的跨学科思维能力，为培养当今通才奠定基础。作为跨学科的一门课程，《跨文化传播》既可以作为新闻传播学院的专业课程，也可以开设为针对全校学生的选修课程。针对前者，《跨文化传播》教学应该增加专业知识的讲授，可以包括以下几个方面的内容：（1）跨文化传播基本概念和理论简介；（2）语言层面的跨文化传播知识；（3）非语言层面的跨文化传播；（4）文化的差异、冲突与适应等。[6]作为选修课程，《跨文化传播》教学应该减少纯粹理论部分的涉及，增加理论与实践相结合的内容，拓宽学生的视野，引导学生做更多思考：（1）中西方不同的世界观、人生观、道德观、荣辱观、宗教观、人际交往观念等对跨文化传播的影响；（2）网络传播与虚拟社区中的文化交往是否会导致文化的全球化”与同质化”；（3）如何更好地培养现代社会所需的跨文化传播能力，从而进行有效跨文化交流和沟通；（4）中西文化交流的历史、现状和未来发展趋势。四、结语随着全球化浪潮的涌来和传媒技术的进步，来自不同文化背景的个体或群体之间的信息交流与沟通正在加速，大学生在求学、就业、交友、休闲等各个方面都会面临丰富多彩的跨文化交往，有效的跨文化交流能力是多元文化社会中大学生的必备素质，大学生跨文化交流能力的培养应被视为一项长期、复杂的系统工程。在《跨文化传播》教学中，教育者要传授的不仅仅是一些理论知识，还要关注不同文化所具有的深层次内涵，帮助学生充分了解自己国家和其他国家的文化，了解彼此的差异，学会在差异中寻找共性，并在充分尊重多元文化的基础上实现跨文化交流效果的最优化。当代大学已经不是自我封闭的象牙塔”，在开放的社会环境下从事该教育，责任更重大、任务更艰巨，工作在第一线的教育工作者要把握时机，与时俱进，研究新形势下的新问题，开拓教育的崭新领域。
关键词：农村家庭教育调查问卷教育资源家校合作
城乡教育均衡化是新世纪教育发展的一大难题。目前的状况，农村学校和城镇学校相比差异明显，不可同级而语。绝大多数人认为，城乡教育教学质量的差异，在于硬件，在于师资，在于生源。其实不然，硬件可以提升，师资可以培养，生源也并无绝对优劣。城乡教育教学质量的差异背后更重要的是家庭环境的差异或者说是家长素养的差异。这里所说的差异不全指家庭的贫富，家长的学识，家长的社会地位，而是指家长的教育理念和教育行为。家庭是社会最基础的单元，一个人一生所处时间最长的是在家庭中，所以在人生的前半阶段，家庭教育对于一个人整体素质的提升以及未来的人生观、价值观的形成起着决定性的作用。
如何加强整合家庭教育资源，促进家校合作是我们应该重点关注的课题。
一、调查和分析家长目前的教育理念和行为
1、调查问卷的发放与回收情况
本次“家长教育素质”调查的正式问卷于2009年10月中旬发放到西周镇小学二、四、六年级家长手上。共计发放问卷708份，约占全校学生的60%。由班主任教师请学生将问卷带回家，请学生家长填写。11月中旬共回收到问卷597份，回收率为84.3%，剔除无效问卷43份，得到有效问卷556份，问卷有效率为93.1%，问卷的填写和回收情况还是比较理想的。问卷发放与回收的具体情况见表1。
2、西周镇小学生家长教育素质调查结果
为了更加全面地了解西周镇小学家长教育素质的总体水平，笔者分别算出了所有被调查家长的总体教育素质包括教育观念、教育态度、教育能力、教育行为的总体平均分，并进一步算出各自的比较平均值。教育观念包含9个题目，其比较平均值=教育观念的总体平均值/9，教育态度、教育能力、教育行为与总体教育素质的比较平均值计算同理。在比较平均值中，1分表示“很差”，2分表示“较差”，3分表示“一般”，4分表示“较好”，5分表示“很好”。具体填答情况如表2。
从上表可以看出，西周镇小学生家长在教育观念、教育态度、教育能力、教育行为及总体教育素质的比较平均值均在3—4分之间，其中教育态度的得分略高些，为3.84分，教育能力的得分略低些，为3.52分。可见，西周镇小学生家长的教育观念、教育态度、教育能力、教育行为、总体教育素质都很“一般”，从而说明，西周镇小学生家长教育观念的现代化程度、教育态度的理性化程度、教育能力以及教育行为的科学化程度均处在“一般”水平。就总体水平而言，我镇小学生家长教育素质的水平尚可，但还存在很多比较薄弱的方面。
从表3中可以看出:从总体上看，在小学学生家长中，教育观念“好”的占总人数的22%，“中”的占64%，“差”的占14%;教育态度“好”的占总人数的30%，“中”的占60%，“差”的占10%;教育能力“好”的占总人数的34%“中”的占52%，“差”的占14%;教育行为“好”的占总人数的39%，“中”的占49%，“差”的占12%;总教育素质“好”的占总人数的31%，“中”的占56%，“差”的占13%。
3、调查结果分析
在调查中，发现家长存在的主要问题是：其一，期望值高。90.83%家长期望自己的子女学习成绩好，能考上大学。其二，过度溺爱。18.27%的学生根本不参加任何家庭劳动，47.78%的学生只参加每周一小时以下的家务劳动。正因为如此，60.12%的学生不会洗衣、做饭，54.75%的学生需要家长在上下学时接送，7.61%的孩子经常让家长帮助打扫教室卫生。更有甚者，为了让孩子能“讲究卫生”，47.19%的家长给孩子端洗脚水（“经常如此”的占14.83%）。其三，重物轻育。这种类型的家长不在少数，基本表现是：平时在物质上无条件满足孩子的需求，对子女在学校的学习、成长不闻不问。然而，一旦出现问题则暴跳如雷，对学校、老师横加指责，对子女则非打即骂，或者干脆撒手不管、放任自流。教育方法的简单粗暴，其结果往往是招致孩子更加强烈的叛逆，从而破罐破摔、离家出走，甚至于对人生彻底丧失信心而走上绝路。
二、构建农村家校合作的对策及思考
农村家庭教育的现状表明，农村学校要创建优质教育的障碍很大程度来自家庭和家长的差异。学校只有赢得家庭和社区的积极参与，才可能有条件创建优质的教育。同样从学习心理科学来讲，“支持性的社会文化环境”是有效学习的外部条件之一。这“支持性的社会文化环境”中占很重大比例的肯定是家庭的文化环境以及一定范围之内的社区环境。无数的教育教学实践证明，家校合作的优劣会产生截然不同的班风、学风和孩子的学业成绩。因此，赢得家庭和社区的积极参与势在必行，刻不容缓！“家庭、学校、社区”齐心合力有三个关键策略：
策略一：创造家校相互理解互动氛围
杭州大学刘力教授将家长参与的活动形式分为三个层次。(1)“形式的参与”。这是最表面化的参与层次。家长在得到邀请时访问学校,参加家长会、开放日、作业展览等活动。(2)“人际的参与”。这是一种双向交流式参与,家长与教师在较亲切的气氛中相互交流信息和建议。像家访、家长参与课堂教学等均可列入此类。(3)“管理的参与”。北爱尔兰大学教授摩根等人把家长参与的活动形式分为低层次参与和高层次参与。低层次参与仅仅享有知情权,而高层次参与则享有决策权,可以协助学校运作,参与学校决策。农村孩子学前教育的相对薄弱，新课程容量大灵活性强的特点，导致教师把更多的时间和精力花在完成教学内容上，再加上教学行政部门对教师专业化要求的增强，师资队伍的快速更替，从而使教师这一职业逐渐显现纯技术的特征。
另一方面，农村乡镇范围内各村小完小的撤并，通讯手段的日益便捷，都影响了家校沟通的效果。以往家校之间的亲情日渐消失，从而很大程度上削弱了教育教学应有的魅力。如何改善这种局面？要根据实际情况，除了发挥现代通讯的优势，保持经常性的电话联系，使用大容量高速度的校讯通平台之外，学校还是要和家长及社区建立更为人性化的沟通渠道。首先是教师应该对学生进行一学期至少一次的家访活动。对交通不便的村庄社区，学校应该组织集体家访。在家访的过程中，建立所有学生的成长档案，共同和孩子家长一起制定孩子的发展计划，从而使家长参与到孩子的学习之中，赢得家长的自觉支持。其次，欢迎不同年级的家长走进学校大门，走进学生课堂，走进校园生活。在参观和交流中了解学校的办学目标，了解教师的教学行为和学生的学习现状，从而增进了解，相互理解，相互配合。作为学校和教师，只要把握设身处地、将心比心和小步行进、渗透指导的原则，定能创设家校联系的喜人局面。
策略二：建立家长学校长效学习机制
随着独生子女时代的到来，农村家长和城镇家长一样具有望子成龙，盼女成凤的愿望，但缺少方法和相应的环境。常听到家长抱怨：现在的孩子吃得好，穿得好，就是难教育。其实，问题的根本原因不在孩子身上，而是取决于家长的教育理念是不是跟上了时代的步伐。观念决定行动，意识决定未来。一个不具备现代家庭教育理念的家长怎么能面对新时代的孩子呢？因此，作为一个明智的现代家长必须树立现代的家庭教育理念。家校的脱节，沟通不良甚至误解使得教学质量大打折扣，农村学校在办学中越来越显得势单力薄。与终身教育和终身学习相对应，就要建立学习型家庭。家庭每一个成员都有自己的学习目标，因此要从实际出发配置一定的学习时间，增加家庭教育投入中文化投入和时间精力的投入，形成家长带头学习和孩子共同学习的良好学习氛围。作为现代家长，在加强自身学习以及陪孩子共同学习的基础上，还要科学地指导孩子学会学习。重点从这样几个方面去指导：第一，培养孩子浓厚的学习兴趣和良好的学习习惯，只有热爱学习才可能保持永不衰竭的学习动力，只有养成良好的学习习惯，才可能保持学习的自觉性。第二，培养孩子掌握科学的学习方法，这样才能终身学习，才能提高学习的效率。第三，培养孩子树立终身学习的观念，让孩子明白学习是生存和发展的根本，要时时事事处处学习，能够通过多种途径特别是信息化渠道学习。
其实，只要学校积极主动引导家长参与进来，就会使家庭教育和学校教育达到事半功倍的效果。比如很让人头疼的家庭作业监管不力，质量不佳问题。针对农村家长素养欠缺的现状，要让家长有效参与，必须加强对家长的培训。学校可以通过家长学校开展如感恩教育、责任教育、学习潜能开发教育、学习习惯教育等一系列专题性的培训辅导项目，使家长和孩子全程参与，同步提升。为了提升家长素养，农村学校也可开展“亲子共读，快乐同行”为主题的亲子素养提升工程，让家长和孩子在共读中增长知识，转变理念，提升能力，增强农村家庭的书香气息。
09学年度，学校邀请华东师范大学王鹏博士作了一个精彩的“感恩教育”报告，现场感动和震撼了上千名家长和学生。一些家长热泪盈眶，纷纷表示以后要把孩子当作独立、平等、发展的个体，进一步融洽亲子关系，做到家庭教育和谐、融洽，爱严有度、宽严相济，尊重孩子的一切权利和合理要求，尊重孩子的人格和个性发展，不能将孩子“私有化”。同时，很多学生含着眼泪表示：以后要爱父母、爱学习，不辜负父母、老师的期望，在家做个好孩子，在校做个好学生。
策略三：整合社区村、镇有效教育资源
我国基础教育长期以来“躲进小楼成一统”，“两耳不闻窗外事”，很大程度上束缚了学生整体素养的发展。因此，让教育依托社区就变得日益需要。家校合作要求家庭与学校除应努力发挥其独特的功能外,还应重视其彼此之间以及与社区之间重叠影响力的发挥,在孩子发展的任何阶段,学校都应主动设法将家长和社区对学生的影响力纳入学校教育过程中。
1、抓好社区、村庄的团队作用。建立社区或村庄学习小组，为孩子们提供共同学习、交流的场所；发挥高段学生的帮带作用，营造浓浓的区域学习氛围，提高学生的合作能力和学习成绩。
2、发挥镇妇联的关爱作用。西周镇妇联建有巾帼联谊会，由女企业家和各村妇女主任组成，联谊会与学校一起开展关爱留守学生，争做爱心妈妈系列活动。营造了良好的育人环境，让寂寞的花朵绽开了笑脸。
3、重视关工委的帮扶作用。老教师在关心下一代工作中有其独特的优势，老教师的威望、学识、经验、亲情、时空是做好关工事业的最大资源。西周镇关工委老教师积极开展对“德困、学困、贫困”学生结对帮扶活动，并自发筹资每年1万元钱设立奖学基金，奖励“双优生”和“进步生”，起到了良好的激励作用。
三、结语
目前,为了促进学校和学生的发展,“家庭、学校、社区”三结合教育已经是世界教育改革的一个共同趋势,是提高学校教育效能的有效途径。更新教师观念是做好该项工作的前提。教师都有这种意识了，并能主动积极与家庭、社区配合，必能体现出一种新的教育境界，创造出明天教育的全新景象。（作者单位：浙江省象山县西周小学）
参考文献
①傅启冠,不能忽视家庭教育这关键的一环[j]中国农村教育2009(3)：45-46
②马忠虎.家校合作[m]教育科学出版社1999：55
③刘力.家长参与学校教育的功能及方式.教育研究与实验,1992(1):62-66
［关键词］差异；文化对比；求同存异；移情；跨文化理念
［中图分类号］G13/17［文献标识码］A［文章编号］1009—2234（2012）04—0037—02
在世界多元文化共存、相互交流日益频繁的形势下，人们对跨文化交际中不同文化间差异的认识有了更高的要求。在一些跨文化交际活动中，为了避免人们因对文化背景差异的不了解而造成的彼此交际上的误会与冲突，在大学英语教学中，对学生进行中西方文化差异的基本教育，提出解决文化交际冲突的一些重要原则和文化规约就显得尤为必要了。
笔者认为在跨文化交际背景下中西方文化上的差异主要是由于价值观念、思维方式、风俗习惯、交际习俗等方面的不同而产生的。
一、因价值观念产生的文化差异
作为一种社会意识，价值观念是文化中最深层的部分，是跨文化交际的核心。它决定着个人、群体或社会的生存形态、行为方式和交往准则。“不理解价值观方面的差异就不能真正理解跨文化交际”
根据美国文化学者克拉克鸿的理论，人们的价值观主要体现在人的本性问题，人与自然的关系，人对时间的观念，人对活动的看法，以及人与集体的关系五方面。
中西方人论的根本差异表现为中国文化坚信人性是善的，而西方文化则抱持人性恶的基本信念。在大众文化层面，作为民间通俗文化第一文本的《三字经》的首句教训就是“人之初，性本善”。中国文化中处于正统地位的人性论思想是亚圣孟子的性善论。孟子认为人性主要是指人的社会道德属性，即仁义礼智，并且认为这些品质是先天就具有的。《孟子·告子上》中论述到：“无侧隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”其人性本善的思想得到了士大夫文化和民众社会文化的全面认同。西方文化占主导地位的人论思想则是人性恶理论。西方文化主要发源于犹太教或基督教，基督教的一个首要观念就是其原罪说。当人类的祖先亚当、夏娃在伊甸园里偷食了智慧禁果时，他们就犯下了原罪，因而人性必然是恶的。从世俗观念来理解，就是人有物欲(偷食禁果)的追求和知性的追求(偷食的是智慧果)。近代资产阶级思想家霍布斯、爱尔维修、费尔巴哈等分别从机械唯物论、认识论、人本学唯物主义的角度全面肯定和论证了人的趋利避害、自私自利的本性。中西方人论之差异是导致中西社会文化不同的根本原因、最终根据。
在对待自然的态度上,中国半封闭的大陆型地理环境和小农经济孕育了中国人天人合一、内部融通的民族性格,以及固守本土，沉着稳健，质朴厚重，崇尚和平的文化特征。中国文化坚持有机联系的整体宇宙观，认为人与自然、精神与物质、思维与存在、主体与客体、凡与神都是一个不可分割、相互影响的有机整体，注重二者的依存和统一。西方文化的发源地希腊半岛及其附近沿海地区的开放性、海洋型地理环境和手工业、商业、航海业的发展，塑造了西方人求新、求变、好奇好动的民族性格和天人相分的自然观。西方文化明确区分人与自然、精神与物质、思维与存在、主体与客体、现象与本质，并把两者对立起来，以完整、变化、相对的对立、统一的辩证观点分别对这个二元世界作深入的分析研究。中西方“天人合一”和“天人相分”这两种不同的宇宙观和价值观在构造中西方的思维方式、民族性格方面起着决定性作用,对交际行为也产生了至关重要的影响。
在时间观念上,中国文化认为昼夜更迭、季节交替，时间呈环形的周而复始的发展状态，因此时间充裕感强，做事喜欢慢慢来，向后看，呈现历史取向。过去意味着习俗、历史和文化传统，常作为今天事情成败的重要参考，做事喜欢循规蹈矩。西方文化则认为时间好比是一条有始有终的直线，一旦逝去永不再来，因此有强烈的紧迫意识，凡事向前看，呈现未来取向。做事喜欢反对传统,标新立异。
集体主义是中国人的主要价值观，也是中国文化的核心。从孔子的“爱他人为仁”和孟子的“天下之本在国，国之本在家”到孙中山的“天下为公”和邓小平的“共同富裕”等主张都体现了中国文化的群体价值观。因此，中国人强调“集体的利益高于一切”。当个人的利益和集体的利益发生冲突时，需要无条件牺牲个人利益而服从于集体利益。这也正是公而忘私、大公无私、克己奉公等行为常会受到大众推崇和赞扬的原因。
个人主义是西方人的主要价值观，其主要内容是以个人为本，相信每个人都具有其特定的价值，高度重视个人自由，强调个人的自我支配和自我发展。自由竞争是西方人实现个人价值的重要途径，自力更生是西方人实现个人价值的具体表现。当个人的利益和集体的利益发生冲突时，个人权利优先于对集体的责任义务，个人需求也优先于集体需求
0引言
由于受历史背景、地理环境、社会经济等因素影响，汉英文化存在着明显的差异，体现在大学英语教学中，严重制约了教学的实效性。我国大学英语教学受传统教学理念的影响，把传授知识和培养语言技能作为教学重点，而忽略了实际生活中汉英文化的差异性，导致文化与语言教学严重脱节，使得大学生的英语综合素养水平较低。随着全球化进程的加快，为培养更多高素质的优秀人才，大学英语教学中必须渗透文化差异的教育，从而提高学生的文化素养以及英语的实际应用能力。
1汉英文化差异在具体表现
1.1思维方式上的差异
思维方式是语言与文化沟通的桥梁，反映出不同文化的特征，关系到语言的生成和发展。虽然人类的思维规律有一定的共性部分，但是不同文化背景的人，由于受到不同文化氛围的影响，思维方式表现出明显差异，表现在语言的表达形式上。英语的表达以西方文化为依托，体现西方人的思维方式，而中国学生由于受中国传统文化的影响，以中国人的思维方式去理解英语或者表达英语，容易造成文化的误解，导致英语学习失去实际应用价值。例如，西方人在写作中陈述个人观点时，习惯直接使用“我”的第一人称来进行表达；而中国文化一贯弘扬集体主义，尽量避免凸显个人，因此中国学生在进行英文写作时，也习惯用“我们”来陈述个人观点，而较少采用“我”，以至于与西方人的思维方式出现较大差异。
1.2价值观上的差异
价值观是一种能够帮助人们区别美丑、善恶的价值体系，是一种持久信念，也是人们处世的哲学、道德标准和行为规范。每一种价值观体系中其实都是一种文化，不同的价值观所反映出的便是不同的文化。中西方价值观的不同导致其文化差异的显著性：比如在中国，自古以来人们便对谦虚和礼义十分推崇，以和为贵；而在西方，人们则推崇个人主义和人本主义思想。在这一价值观影响下，西方人崇尚独立思考和判断，争强好胜，对个人利益据理力争，个人价值只为自己服务。
1.3语言交际上的差异
汉语文化与英语文化在人们日常生活的语言交际方面也存在很大的差别，很多学生在学习英语的时候由于不了解西方的文化背景和风俗习惯，直接套用汉语的表达方式，这样就出现了很多中式英语，不符合英语的表达习惯。例如，当听到别人夸奖“Youlookverybeautifultoday”时，因为中国人以谦虚为美德，中国学生常常会回答“No，it'sjustsoso”，但是他们不了解西方人听到别人的赏识和认可表示喜欢时，对别人的夸奖和赞美应回答“thankyou”。又如，汉语习惯以个人职务、头衔或职业加上姓氏来称呼一个人如“李主任”、“王老师”、“陈经理”等，而英语中除professor、doctor、captain等少数词可以这样用以外，通常在姓氏前使用Mr.、Mrs.、Miss等，所以常常会听到中国学生很多中式的表达方法，“TeacherWang”、“HeadmasterLi”均为中国式英语，是错误的。
2面对文化差异的大学英语教学策略
以上的比较仅是汉英文化差异的部分表现，汉英文化之间还存在着许多其他方面的差异。大学英语教学的目的在于培养学生的语言交际能力，因此必须渗透文化差异的教学内容，让学生在了解文化的基础上，实现英语学习效率的提升。对此，本文提出以下几点建议：
2.1重视跨文化教育
受传统应试教育模式影响，我国大学英语教学一直把教学重点放在了学生的听、说、读、写以及翻译等能力的培养方面，而忽略了英语文化的教学，导致学生难以认清文化差异，只是机械地搬用汉语套路来表达英语，产生了诸多“中式英语”，使得大学英语教学效率明显低下。对此，作为大学英语课堂的指导者，英语教师必须积极转变教学观念，认识到文化差异的重要问题，提高对英语教学的重视程度，不断提升自身的英语文化素养。教师应该努力提高自身的知识结构水平，不断丰富跨文化交际知识，认真学习和研究汉英文化差异，同时与外教加强沟通交流，实现自身文化素养的提高，从而适应跨文化交际教学的要求。
2.2优化语言教学模式
英语教学需要创设一定的语言环境和氛围，因此，英语教师可以通过不断优化教学模式，创设能够激发学生学习热情的教学语境和文化熏陶氛围。教师在进行备课时，可以根据教材中的内容，尤其是每个单元的对话，设置专门的课堂英语对话环节，让学生积极发言；采用小组合作的教学方式，让学生加强合作，将英语课文改编成短剧，学生自己决定扮演角色，在英语故事的情境中感受独特的文化气息；教师还可以建立英语角等异国文化和英语交际原地，让学生自由沟通交流，大胆参与实践，从而提高其英语交际能力。在大学英语教学中，教师可以通过具体事例对汉英两种文化进行比较，加深学生的印象。例如，在讲解西方的圣诞节时，可以和我国的春节相比较，让学生认识到两种节日在起源、饮食、庆祝方式等方面的差异。此外，教师应该设计情景让学生去实践和感受，比如打电话、问路、看医生、上饭店等，安排学生分角色表演，同时要让学生了解常用的表达习惯和思维习惯，在实践中让学生深刻地感受西方文化，提高跨文化交际的能力。
2.3提高学生对文化差异的认识
首先，教师可以通过课堂讲解帮助学生正确认识汉英文化的差异，英语篇章和词汇中常常蕴含着丰富的西方文化内涵，因此教师可以认真挖掘对英语词汇的文化意义，不断渗透文化因素，对词汇所代表的文化含义进行详细解读以及延伸，让学生了解到英语国家的饮食、地理、风俗等方面的文化背景，从而充分了解所学的英语知识，加深对汉英文化差异的认识。
2.4开设文化课程及实践活动，拓展学生视野
为了更好地帮助学生了解英语国家的文化背景知识，教师也可以开设一些有关英美文化方面的课程，或者鼓励学生对有关中国文化的课程进行选修，拓展学生的视野，使学生对中西文化差异有进一步的了解，并在此基础上促进其文化鉴赏力的提高。
关键词:英语教学跨文化交际价值观差异
一、引言
新时期对英语人才的培养提出更高的要求,不仅要培养双语的(bilingual)人才,而且要培养出双文化的(bicultural)人才;人才不仅要具备英语的听、说、读、写、译等基本技能和交际能力,而且应具有跨文化交际能力。人类文化的共性决定了各民族间的可交际性,但是,各自的个性却无时无刻不在给跨文化交际设置障碍。为跨越这个无形的屏障,使交际顺利、通畅,研究者们一致认为价值观是一个重要的问题,是跨文化交际的核心,不掌握价值观方面的差异就不能真正提高跨文化交际能力。
二、价值观概念
ClydeKluckhohn认为:价值观是“个人或群体所持有的一种显形或隐性的认为什么是可取的观念;这种观念影响人们从现有的种种行动模式、方式和目的中作出选择”(转引自Prosser,1998:176)。值得注意的是“观念”、“可取的”和“选择”这三个词。既然是“观念”,就说明价值观不是一个具体的事物,而是一种抽象的看法;“可取的”隐含着还有“不可取的”,就是说这是一种文化的规范,指导人们的行动;“选择”说明人们的行动存在各种模式、方式和目的,而人是可以作出选择的。
通俗地说,价值观就是判断好坏、是非的标准,它会将人的行为引至某个方向,是决定人们所持看法和所采取行动的根本出发点。因此,价值观就构成了文化与社会结构的基干。对于隶属于某个文化的人来说,什么行为好,什么行为不好,都是受这个价值观的支配的。价值观是一个抽象的概念,用肉眼无法看见,人们很难把握住它,但是通过语言的或非语言的行为模式,往往可以窥视出某种文化的价值观。
三、在跨文化交际中研究价值观的意义
从价值观与交际的关系中可以清楚地看出在跨文化交际中研究价值观的意义。这两者的关系是支配和反映的关系。
(一)价值观决定人们如何进行交际
无论是语言交际、非语言交际还是社会交往,无一不受到价值观的支配。
例如,当一个小孩看见邻居家的果树上结满了苹果,而不去摘,问他为什么不摘别人家的苹果,他会怎么回答呢?如果是信奉基督教的欧美小孩,他会回答说:“我不能去摘,因为上帝在看着我。”如果是中国、日本等东方的孩子,一定会回答说:“那是人家的东西,我们不能要。”西方人受基督教的影响,认为自己是上帝之子,自己无时无刻不在受着上帝的监视与庇护。中国人大多数不信上帝,但我们亦有自己的道德准则。子曰:“富与贵,是人之所欲也,不以其道得之,不处也。贫与贱,是人之所恶也,不以其道得之,不去也。”意思是说,金钱和地位,这是人人所向往的,不用正当的方法得到他们,君子不享受;贫穷和下贱,这是人人所厌恶的,不用正当的方法摆脱它们,君子不摆脱。另外,“君子爱财,取之有道”这样的古训,大多数中国的家长都会用它来教育自己的孩子。
显然,不同的价值观决定着人们怎样去交际。
(二)交际反映人们的价值观
这种反映可以是直接或间接的。例如,从人们言谈中经常强调什么可以大致看出他们的价值观。这是直接的反映。从人们不谈什么和谈话的方式也可以看出人们的价值观,这是间接的反映。
有一项研究可以说明交际是如何反映价值观的。研究者们曾经使用完成未说完的故事的方法研究美国和中国儿童在价值观方面的差异。结果表明,美国儿童完成的故事比中国儿童完成的故事显示出他们更突出身体的侵犯和经济上的倾向;而中国儿童的故事更强调自然的力量、群体倾向、感情成分、道德―伦理的正确,以及对于权威的重视。
通过这项调查可以看出,儿童在11―13岁这个阶段就已经表现出他们的价值观。他们所完成的故事是他们的一种交际活动,是他们作为作者与读者的交流。他们在这一交际活动中反映了他们的价值观。
总之,价值观和跨文化交际过程中的其他因素(语言、身势语、对于空间和时间的使用、习俗、社交往来的规范、人际关系等)之间的关系是“纲与目”的关系,价值观是纲、其他是目,抓住了价值观这个纲,就抓住了关键。也可以把价值观比喻成一根线,其他犹如许多分散的珠子,用价值观这根线就可以把所有珠子穿起来,把分散的似乎没有关联的东西变成一个有意义的整体。
四、在英语教学中怎样研究价值观差异
在英语教学中研究不同文化下价值观的差异,其目的说到底是为了消除文化差异对交际带来的障碍,使得跨文化交际能顺利进行。那么,怎样才能提高学生对于价值观差异的认识呢?
途径可以是多种多样的。例如,可以开设课程,举行讲座,举办展览,开展课外活动,等等。最为有效的是结合日常的外语教学进行价值观比较,使得学生不仅在理性上对于目标语国家的价值观特征有所了解,而且能够自觉地在交际中汲取不同价值观的信息,从而消除障碍,提高使用英语的准确性和得体性。
(一)让学生了解价值观的特点
价值观是文化中的深层部分。它是人们在社会化的过程中逐渐获得的。首先是家庭教育,之后是学校教育,同时邻居、朋友、兄弟姐妹也会给予各种影响。电视、电影、报刊杂志等大众传媒,以及信息时代的各种网络也时时刻刻潜移默化。所有这些在一个人的价值观的形成过程中都起着很大作用。价值观一旦形成,就会支配着人们的信念、态度、看法和行动,成为人们行动的指南。
价值观形成以后具有相对的稳定性,不会轻易改变。一般说来,一个人学习异国的语言、习俗和社交规则等虽然不易,但并不是不可达到的目标。只要花上足够的时间,具有一定的条件,还是可以做到的。但是,要真正了解另一种文化的价值观却是极为困难的。一个人可以在另一种文化中生活很长的时间,掌握其语言,了解其习俗,但是,仍然可能不了解其价值观中的某些部分。
当然,价值观虽然相对稳定,但却不是完全不能改变的。
(二)进行中西文化的价值观对比
中西方国家在发展中随着各自文化的形成产生了价值观的差异,这些差异在诸多方面都得到了充分的体现,面对跨文化交际,英语教学肩负着价值观对比的重任。
1.思维模式和语言表达的差异
思维模式差异与语言表达思维是语言的灵魂,语言是思维的载体。语言受到思维的支配,思维活动受制于思维模式,思维模式又与文化价值观密切相关。然而,不同文化背景下的思维模式必然存在着鲜明的差异,这种思维差异以一定的方式体现出来,表现于各种不同的语言形式之中,可见思维模式的差异是造成语言差异的一个重要因素。英汉民族具有不同的语言文化和思维方式,它们各自反映出本民族的思维特征、思维方式和思维风格,反映在语言表达上,就形成了英汉两种语言在词语选择、句式结构、修辞方法、谋篇布局、语体风格和语法规律等方面不同的基本规律。
比如词语选择的差异。生活在中西不同文化背景下的人有着不同的生活环境与生活经历,历史背景和文化起源各不相同,词汇层面上的内涵意义也不同,因而词语选择也大相径庭。例如:汉语中,“龙、虎”都是吉祥物,“龙”是给人们带来希望和光明的象征,故有“望子成龙”、“乘龙快婿”;“虎”是指事业发达,蒸蒸日上,因此有“龙腾虎跃”、“龙盘虎踞”。而在西方文化中,“龙、虎”的内涵意义为“terrifyingmonsters”。一位中国学生在一位55岁的外国教授的生日晚会说道:Youarefifty-five.Youknowyouareatigercomingoutofthemountain.此学生是想用中国习语“五十五,出山虎”来夸耀教授正处于事业发达,力争上游的黄金时期。殊不知,在西方文化中,“虎”是一个内涵贬义的词。该学生的中式“赞扬”显然不能为西方教授所接受。
2.行为模式的差异
思维模式的不同,使得中西方人的行为模式也有其相应的特色。首先,强调个人至上的西方国家表现出直接、果断和有野心。美国人从小就被教育要自信、独立、做事干净利落,缺乏自信心或进攻性的人是很难被社会接受的。
中国人向来推崇的是做事“三思而后行”,考虑问题一定要周全,要做到彬彬有礼、温文尔雅,尤其是将有野心视为不良的行为。交际时要替对方着想,选择恰当而委婉的言语表述观点。
3.家庭观念的差异
由于个人利益至上,家庭观念淡薄。在英美家庭,“家”是高度私人的领地,更享有法律上的保护。各人的卧室其他人必须经过敲门获准才可进入。另外,造访他人时必须提前约定,做客时不可在主人房内擅自走动,四处张望,或随意翻动屋内的摆设,否则便是对个人权利的侵犯。
在这一点上,中西方之间的冲突尤为明显。中国人特别珍视家庭的亲情,喜欢不分你我,对父母做到百依百顺,兄弟之间要同心协力、情同手足。家人之间没有任何隐私,“亲情”氛围尤为浓郁。中国人历来喜欢宾客满堂,对待客人像自己家人,做客时也可较随意。
这种差异更体现出西方人“利己”、中国人“利他”的思想。
4.人际关系的差异
人类的关系的复杂程度有时无法理解,由于地域之间的差异,中西方的人际关系的差异也就显而易见。
一般而言,西方的人际关系以个人为主。西方人认为,社会是按照社会契约组成,个人自由独立。当然,自由和平等从来就是无法根本解决的两个问题,其两者间,任何一方的强势都会一起另一方的矛盾突出,西方的自由并非真正的自由,或是其平等同样是不可苟同,因此,人人的自由是建立在保证自由得以进行的保障――繁杂的法律――的基础上,从而西方人的人际基础是在法律许可的范围内自由、平等、独立。
中国的人际关系以社会伦理为基础的,中国人认为社会固然由个人所构成,但是个人却很难离开社会而生存,个人的自由实际上必须依附在对社会伦理的遵循上的基础上。人与人的互动,法律并不能起着一个根本性的作用。人人在法律许可的范围内,衡情论理,以伦理来弥补法律的不足,才是我们的人际基础。
五、结语
价值观是蕴涵在悠久的历史文化中的,不同国家和民族都有其特有的、相对稳定的价值取向。随着全球一体化的进程和中国在世界的崛起,认识和掌握中西方的跨文化价值观差异对避免和解决交际中的冲突与促进民族间的融合有着重大的意义。
参考文献:
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论文摘要：可持续发展教育是近几年来世界范围内教育界的一个热点问题，中国在参与了可持续发展教育项目后在理论和实践上取得了一定的成绩。但是由于中国幅员辽阔，可持续发展教育在一定程度上存在区域失衡问题和纵向发展障碍问题。基于此，本文讨论了这些问题的成因，并提出了原则性的对策。
一、关于可持续发展教育
可持续发展教育是联合国在2005年正式颁布的世界教育改革方案，要求在今后十年时间里实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。联合国教科文组织执行委员会在2003年4月举行的第166次会议上批准了可持续发展十年教育议案，并以行动支持将十年议案与联合国教科文组织下一个两年期的行动计划结合在一起。这个议案提供了一个纲要，在此基础上，可以通过与联合国和其它合作者的协商制定联合国可持续发展十年教育国际实施方案草案。可持续发展教育在提出以来得到了世界范围内的一致认同和广泛支持。在中国，党的十七大明确提出了科学发展观、构建和谐社会的总的战略要求，教育界作为培育人才和萌发思想的前沿阵地，也必将充分认识到可持续发展的重要意义，并把可持续发展战略贯穿落实到教育的实践活动中去。这就对我们的教育部门提出了十分明确的要求。所以我们有必要对可持续发展教育进行研究和探讨，以便其更好地服务于我们的社会科学发展、和谐发展。
二、可持续发展教育的困境
（一）宏观失衡问题。
1.横向区域间的经济水平失衡
经济基础决定上层建筑，教育作为上层建筑的一个组成部分不可避免会受到经济发展状况的影响。改革开放以来，我国的经济取得了举世瞩目的巨大成就。作为全国重要组成部分的广大西部地区，一方面经济以前所未有的速度在发展，另一方面发展速度却又远远落后于东部沿海地区，西部经济在全国所占的份额不断下降。进入八十年代，国家在推进改革开放中实行非均衡发展战略，东部成为发展重点，在投资、税收、信贷、进出口贸易等许多方面享受优惠政策，西部地区的资金、人才、技术大量向东部地区逆向流动，东西部经济发展差距呈急剧扩大态势。“到1985年，东部地区社会总产值达到8564亿元，占全国比重为51.6%，比1979年上升1.4个百分点;西部地区社会总产值3008亿元，占全国比重为18.1%，下降了0.5个百分点。6年间，东西部社会总产值占全国比重的差距扩大了1.9个百分点，绝对量差距由2707亿元扩大到5556亿元，扩大了1.05倍。进入九十年代，这种发展差距进一步扩大，1990年东部地区社会总产值占全国比重为53.8%，1991年为55.1%，1992年为57%，1993年上升到58.3%。东部地区八十年代每五年上升1.5个百分点，九十年代一年就上升1.5个百分点;而西部地区八十年代每五年下降0.5个百分点，九十年代一年就下降0.5个百分点。据测算，如国家对东西部发展差距不采取强有力的措施加以扭转，到本世纪末，东部地区社会总产值占全国份额将扩大到70%，而西部地区则下降到建国初期的10%以下”。可见在经济发展水平上东西部存在差异，南北也存在差距。
2.横向区域文化的差异性
教育是某个共同体、社会或民族以特定的方式和特色向下一代传递在这个团体中形成的文化、习俗和观念。它的生存和发展必不可少地与文化传统发生一定的互动作用，因而有人给教育下了一个定义，即教育是个体的“社会化”或习得文化的一个过程。从这一概念出发，我们认为文化是教育的“生态环境”。“可持续发展教育”作为一种观念和实践活动必然同样会受到文化的影响。我国是一个多民族的统一国家，在文化统一性的基础上会存在文化的多样性，由于各地自然条件千差万别，经济、政治水准也参差不齐，不同的地理环境和物质条件，使人们形成了不同的生活方式、思想观念和风俗习惯，从而造就了不同的地域文化。各种地域文化内部的文化特质，既有差异，又有共同之处；既有独立性，又相互影响、相互渗透，从而会影响到教育领域，对我们今天所提的可持续发展教育也会产生重大的影响。西部地区长期处于贫困落后、交通不便、信息闭塞状态，导致人们思想意识保守，并最终成为推进改革开放的心理障碍。这些因素会渗透到人们心中，阻碍“可持续发展教育”观念的接受和实践。
3.纵向阶段延续发展的问题
任何上层建筑的部分都是建立在一定的经济基础之上的，作为文化的一个方面的教育也是如此，同时它还受到社会因素的制约。教育是在一定的社会基础之上的教育，我们今天的教育只能是我们在总结历史和当今现实的基础上提出的教育对策，然而作为历史发展过程的教育却要求我们不仅能做到及时应对，而且要前瞻性地去考虑问题，要在历史规律的基础上提出可行性的未来方案。可持续发展教育从总体上来说是一种面向未来的教育，它的要求是高出我们今天教育的状况的，所以我们应该站在历史的高度去看待，促进可持续发展教育的全面发展。
（二）微观失衡问题。
1.课程设置的标准问题
可持续发展教育具有非独立性、综合性、实践性的特点，同时其内容应由理论模块、案例模块、课程研究模块和操作模块构成。虽然从2001至2003年，为落实《基础教育课程改革纲要(试行)》，我国先后颁布了一系列课程方案、课程标准和实施指南，对中小学课程进行了改革与创新。新课程强化了可持续发展观念，增加了可持续发展教育的内容，赋予了中小学可持续发展教育的新任务，但是现在我们的课程结构远远不能达到可持续发展教育的要求。首先，高考机制不能很好地强化评价学生的量化标准而忽视了其他方面的考评。其次，中国的“学而士则优”的思想仍在作祟，中国传统的官本位思想强调学子学习是为了仕途，所以也造成了今天教育的局面，而不注重其他能力的培养。
2.教师队伍的问题
教师作为课堂教学的组织者、参与者和引导者，必须深刻理解可持续发展教育的内涵并能深入贯彻到实际的教学活动当中去；把教材、学生融入到可持续发展教育中，真正融会贯通地领会教材、感悟学生。目前中国的教师队伍普遍年龄构成偏大，不能适应新的教学观念。教师与学生之间不能真正沟通与互谅。我们的制度没有给教师们提供一个轻松的搞科研的环境，教师必须为自己的经济生活问题而奔波。
3.学生的个性差异问题
可持续发展教育要最终落实到每一个学生当中去，而每一个学生又有诸多的差异性，所以也就造成了可持续发展教育落实的困难性。注重学生的差异性也是促进教育公平与平等的一个重要方面。我国正处在新一轮的基础教育改革时期，在以人为本的理念下，要承认每一个学生都有自己的独特性，相互之间存在着差异，把学生个体差异作为一种宝贵的课程资源，我们要研究差异，尊重差异，利用差异。这同时也是可持续发展教育所要求我们今天的教育所要做到的。
三、可持续发展教育的理考
（一）设置总体性原则，但要避免僵化。
可持续发展教育要在全国范围内获得实施必须保证有强有力的领导，同时要保持社会主要特色代表社会主义的前进方向，高度贯彻党的方针政策。要保持我们民族的独立、统一、完整，就要要求全国人民行动一致，团结共进，保证这一切实现的重要途径就是与党的基本路线、方针、政策保持高度一致。在党中央制定的各项政策的基础上制定发展的原则、方向，但同时要适当扩大灵活性，以免陷入僵化。
（二）因地制宜，扩大地方灵活性。
教育受到区域和历史性的制约，所以各个地区的经济发展状况和文化现状不一样，我们不能一概而论，将一个笼统的概念套在不合时宜的地方，可持续发展教育要求我们要深刻理解其中的含义，而因地制宜地实施教育方针也是可持续发展教育的一个方面。所以要坚持扩大地方的灵活性，放权予地方，使各级教育部门能够根据本地区的具体条件制定出具体的教育实施策略。
（三）强化师资配置引导可持续发展观。
首先，各级领导干部要高度重视可持续发展教育。可持续发展教育要强有力地获得执行，必须获得上级领导的支持和鼓励，并投入一定的人力、物力、财力来促进其发展。这就要求各级领导要有长远眼光，着眼于民族的前途和命运。
其次，要引进具有先进观念的年轻教师队伍。目前的教师队伍中存在一些思想僵化、应试教育观念浓厚的教师。这就严重阻碍了可持续发展教育的顺利实施。要改变这一现象，必须引进一批具有先进理念的年轻教师，优化现在的教师队伍。同时要加强对现有教师队伍的改造，通过先进理念的培训来使其更新观念。
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社会分层理论是西方社会学家用来描述社会结构或资本主义社会不平等的一种理论，最早提出社会分层观点的德国社会学家韦伯认为，一定社会的成员必然要按一定的社会标准被分成不同的社会阶层，不同的阶层之间存在着社会地位的差异，而划分阶层的标准是多元的。由此韦伯提出了三重标准的分层方法，即财富、威望、权力“三位一体”学说，概括地说，韦伯将阶级的概念分解为财富、威望、权力三个彼此不同而又相关的因素，把它们分别作为经济标准、社会标准和政治标准来划分社会阶层，并认为三条标准有时相互重叠，但不完全等同或相互代替，也非单独决定其社会地位，而是统一排列而划分社会层次的。韦伯的社会分层观点在西方影响很大，有的学者围绕韦伯提出的分层理论与马克思的阶级理论的差异进行讨论，也有的学者对社会分层的标准是什么等进行研究，其中，英国的洛克伍德企图调和韦伯与马克思的理论，提出了三种地位的阶层理论，林德等人提出了两个阶级的模式，美国的米尔斯提出了蓝领和白领的二个阶层的学说，沃纳等人提出了六阶层的划分方法和多重标准等①，也有人将社会分层的理论和方法应用于社会调查、社会发展规划或民意测验中。总的来看，西方社会分层的理论涉及的范围广泛，但主题比较含混，对阶级、阶层、等级等概念没有严格的区分并经常互换，对社会分层结构、划分标准及阶层特征等也众说纷纭。严格来说尚未有较清晰的理论架构和科学的理论依据，不利于科学地分析社会结构及其有关问题，但作为一种社会学理论，对我们的认识和分析社会分层问题仍然是有启示的。
有人将马克思的阶级理论归结为社会分层理论，这个间题也要加以分析。西方社会学的社会分层是一个大概念，涉及了阶级、等级和阶层等其他概念，甚至企图抹杀阶级之间的对抗性。而马克思的阶级理论的立足点是建立在对生产资料私有制的科学分析基础上，是属历史唯物主义的科学社会观，马克思纠正了近代古典经济家亚当·斯密和大卫·李嘉图等用产品分配形式来说明阶级划分的根源的错误，认为生产过程才是阶级产生的根源，划分阶级的标准在干是否占有并控制生产资料，因此，占有并控制生产资料的集团就构成统治阶级，而没有生产资料的人就构成从属阶级，阶级之间的关系是不平等的剥削的关系，而且阶级与阶级之间经常发生冲突和斗争，阶级斗争归根结底都是为了维护或改变现存的关系，可以表现在政治、经济、意识形态等不同层次上。因此，马克思的阶级理论不仅揭示了阶级的性质和资本主义社会的性质，而且揭示社会分层的根本原因，提出了阶级分析的方法，是一种科学的社会发展理论，对我们研究社会分层的问题有着指导意义。但不能将它等同于西方社会学的社会分层理论。这里起码有几点区别:首先，西方社会分层理论把阶级问题从属于社会分层或社会不平等的伦理问题中，而马克思则明确地把阶级问题当成是社会结构的基本问题。其次，西方社会分层理论混淆了阶级、阶层、等级之间的差异，抹杀了阶级之间的根本利益冲突，而马克思严格地使用“社会”、“个人”、“阶级”等概念，并揭示阶级的性质和阶级斗争规律。再次，西方社会分层理论在分层的依据上主次不分，指标不明，容易引起混乱，马克思则把阶级清楚地落实在生产资料的拥有关系上，并且注重阶级分析的方法。
在使用社会分层的概念说明我国的社会问题时，我们不仅要注意以上所述的差别，借鉴西方社会分层理论的合理阶层分析的方法，还要与中国社会的实际情况结合起来，承认社会主义社会初级阶段仍然存在阶级和对抗性有可能消失的现象，把阶级分析和阶层分析结合起来，这才是科学的态度和方法。具体来说，社会分层是作为分析社会结构的一个概念，社会的分层结构是社会成员在某种社会意义的差异和构成关系，社会分层可以包括阶级性分层和非阶级性分层，阶级是社会中有实质意义差别的利益集团，阶层则是社会具有相对意义的社会差别的人群集合体。在我国现阶段中，既存在被消除对抗性的阶级分类，也存在非对抗性质或非阶级性的阶层分类。在阶级社会之中，阶级利益的矛盾仍然是社会结构的基本矛盾，也是社会变迁的主要原因，阶层是阶级的具体化，既可以在阶级内部分化产生，也可以在社会结构变迁中的阶级之间形成，它是客观存在并反映了社会结构的许多特征和社会关系。因此，我们在分析社会分层结构的时候应坚持以阶级分析的观点去指导阶层分析，并借助阶层分析使阶级分析具体化和深化，以掌握整个社会分层的特点和发展趋势。
社会学对社会分层及教育公平的研究历史不长，西方学者将二者联系起来研究使教育机会均等间题渐渐成了教育社会学研究的主要课题。我们在对待这一课题的研究不能采取教条主义的方式加以搬用，而应采用科学的态度，运用马克思主义的辩证唯物主义观点来分析。因为，社会分层在概念和理论上仍有许多疑义，而且教育公平问题也不仅涉及社会制度、社会流动及社会公平等问题，还涉及分析的方法和各国的社会现实等问题。只有把马克思主义当作这一课题研究的方法论基础，并且与我国现阶段的社会和教育实际联系起来，研究才有更高的理论价值和实践意义。
公平问题在学术界中有多个学科进行研究，不同的学科研究的角度不同，也就使公平有不同内涵和外延。李圣风同志在归纳我国目前十七种公平的定义时认为，基本有四种不同的公平观:第一是指制度的公正和平等，即制度或规则在制约对象上是否权利与义务对称，制度本身的配置是否理完善，制度所提供的机会是否均等。第二是指收入分配规则的公正平等，即每个人的收入与投入的比例系数是否相等。第三是社会公平，即社会成员的收入和待遇的合理性。第四是指一种主观感觉，即由个人的主观评价而产生的一种心理平衡②。作为社会观念的公平，其实兼有上几种的涵义，可以说是社会成员对其所处的地位、权利、收入和人格进行评价和比较而形成的一种主观感觉，也可以说是各社会成员在地位、权利、收入和人格上的平等状态，它与一定社会价值系统相关联，也受社会的政治经济所制约，是一个具有相对意义的社会观念。不同的社会中有不同的公平观，即使在同一社会历史条件下也存在着不同的社会公平观，这是由马克思主义关于物质决定意识和经济基础决定上层建筑的唯物史观所昭示的。
古代中国虽然鲜有对公平下定义，但社会公平观是早已植根于人们的传统价值观念之中，仁义礼智是社会的最高价值，同时“均衡”、“和谐”、“安定”也是主要的社会价值，在儒家的中庸思想影响下，和、均、安被视为社会公平的常道，封建统治者常用这种常道来调和矛盾，农民起义和战争也高举“均贫富，等贵贱”、“均田同赋”的旗帜去争取社会公平。逐渐形成了以“不患寡而患不均，不患贫而患不安”为基调的平均主义公平观。在当前，由于社会的发展和变迁，社会公平观出发生了深刻的变化，我国除了传统的平均主义公平观之外，还有机会均等的公平观、差距适宜的公平观、按劳分配的公平观及与效率一致的公平观等。有的学者认为西方的社会价值的最高原则是公平，因为西方人相信上帝创造了人，人必须服从上帝定下的法条，无人例外。故“天赋权利”似乎是西方传统的公平观，以后随着文艺复兴运动提出尊重人的价值和尊严，“天赋人权”的公平观占上风。发展至资本主义后期，由于自由主义市场经济占优势，使竞争和效率的公平观被渲染为主流的社会公平观。
教育公平是与社会公平的观念相联系的一种社会理想，在社会分层的条件下，不同的阶级和阶层存在着许多不平等，真正的社会公平几乎不存在，因此，研究教育公平问题必然要跟社会公平联系起来，我国早在隋唐时期已经出现了有教育公平意义的科举考试制度，虽然只是统治阶级选士制度上的策略，却无意地奠定了从读书、应考、做官整个过程的社会价值观的基础，近千年的科举考试使社会也有了某些朴素的教育公平观念。而西方则是到18世纪末产生公共教育制度的时候，教育机会均等的观念才有所反映，由于资本主义国家的“双轨制”盛行，时至二战之后社会各阶层的教育机会仍很不均等，因此，西方的社会学家和教育家才明确提出了教育公平的概念并进行一系列的研究。教育家胡森针对欧美在二战后的教育公平研究作了综合性的评述，他认为教育机会均等，不仅要界说“均等”的涵义，还应界说“机会”，均等包括着教育的起点的平等、过程待遇的平等及最终目标的相等，而机会则是包括一组对个人的教育有影响的变量。这就意味着教育公平是一个相对意义的概念，它的内涵是处于同一社会的个体，在入学机会、教育过程及受教育的结果上都应该是平等的。任何受到区别对待或条件不均等都被视为教育机会的不均等。尽管教育公平的概念仍有其它许多定义，胡森的界说仍然是较全面的观点。
马克思主义的教育公平观认为，教育公平是社会发展的必然要求，与一定社会的政治、经济、文化等方面的发展水平相关联。马克思在《资本论》中尖锐地指出了资本主义的教育不平等，号召无产阶级应争取接受教育的机会，列宁也指出:“如果平等的概念与消灭阶级无关，那是极愚蠢而荒谬的偏见。”因此，马克思主义的教育公平观强调教育公平是有条件的，作为一种社会理想，它的实现是与消除社会不平等相联系的，无产阶级应将实现教育公平当作重要任务，这是对教育公平的性质的揭示。我们在研究教育公平间题时，不能过份强调绝对平等，把教育公平理解为人人都接受一样的的教育，也不能脱离具体的社会制度和教育现实水平来谈教育机会均等，应把它与分析社会结构及阶级阶层差别结合起来，既看到教育不公平的现实，又分析其产生的根源及影响因素，尽量从各阶层在受教育的权利、机会、待遇和前途等方面加以比较分析，才能科学地理解教育公平的间题。
二、我国的社会分层与教育公平现状的分析
建国以后，我国在社会分层间题上基本是根据马克思主义的阶级理论和同志的阶级分析方法，沿用了对半封建半殖民地社会的五个阶级的界限，在社会主义改造完成之后，致力于反对资产阶级和缩小工农差别。由于政治上是人民当家作主和无产阶级，经济体制又较单一，加上户籍制度、人事制度和分配制度的保守性的平均主义，社会分层并不明显，各利益群体之间的差别不大，基本上可分为工人、农民、干部三个大阶层。虽然期间也重提阶级斗争，以家庭成分划分社会阶层，人为地引起不正常的社会斗争运动，严重影响人们的社会生活和社会关系，但总体上社会资源的分配还是比较平均，社会层化也仍比较简单。
开放改革以来，在党的方针政策指导下，经济体制改革使单一的所有制向多种所有制并存转化，所有权和经营权分离，社会职业结构发生了巨大的变化，而政治体制改革促进了政企分开，人事及户籍制度比较宽松，招聘制和合同制的广泛使用，加速了社会流动，特别是分配制度上“大锅饭”被打破，社会成员在经济收入、劳保福利上差距拉大，社会分化比较明显，产生了一批先富者和暴富者，也出现了一些失业和盲流，社会分层越来越复杂化。城镇的工人阶级由于所有制的不同和经营方式的变化，分别置身国营企业、集体企业、外资企业、合资企业和私人企业之中。新的生产方式出现了新的劳动分工和职业，如经理、经纪、管理者、雇佣者、企业主、包工头等。在单位边界弱化及分配多元化条件下，城镇劳动者的社会地位出现较快分化。农村的农民也由于责任制，承包制及乡镇企业的兴起，出现了新的阶层分化，除了原有的集体农民和个体农民外，还有乡镇企业的承包者、经营者、管理者、雇佣工、个体工商劳动者、干部和技术人员等，多种经营使劳动的收益和生活方式出现差异。所有劳动者，由于劳动的性质和依仗的条件不同，使他们在社会地位、薪金收入、福利待遇和生活方式上都存在差异，各自的发展前途也截然不同，也就打破了原来的干部、工人、农民三层结构的格局，这就形成我国目前的社会分层多样化状态。
我们认为，在农业社会向工业社会的转型中，我国的社会分层包括了阶级的层化和阶层的多样化二方面。阶级的层化是指在现有阶级内部，因社会经济地位的不同而划分若干层次的群体，如工人阶级中，由于分工和职位不同而分化若干利益集团，这些利益集团不是单纯的统一政治利益，还包括若干经济和社会利益。而阶层多样化则是指在整个社会中逐渐分化出多种社会特征不同的群体，同处一社会而由于获取社会资源的数量和方式的不同，使得社会成员产在政治、经济、社会声望和各升迁机会上显示出不同的特征。也就是说，社会分层既可以从阶级内部的发展而成，也从不同阶级之间分化而成。我们运用马克思主义的阶级分析方法和阶层分析的方法相结合，就是要注意社会的阶级结构和阶层结构的差异，既不能混淆阶级与阶层的性质，也不能以阶层分析代替阶级分析。目前我国仍处于社会主义初级阶段，作为对立的阶级不复存在，而非敌对的阶级差别仍然存在，甚至还有利用资本的剥削性阶级，他们作为社会主义的经济成份之一发挥着一定作用，但都受到社会主义制度的制约和符合初级的社会特征，没有敌对性和等级性。而其他阶级也是在工人阶级的领导下平等相处，互相补充。我国的阶层划分主要是在社会成员的社会特征上的相对差别的划分，属于非阶级分层，划分的标准也是多元的，如区域的、所有制的、经济收入、职业的、生活方式等。以某一标准而划分的群体之间存在的社会地位差别就可以视为阶层差别。
我国在社会主义制度保障下，社会分层中的阶级差别并不严重，而阶层差别则在社会的转型期中有突出的表现。尽管阶层的界限很难划清，但由社会成员的政治待遇、社会声望及升迁机会的差别而构成的社会地位不同的层次序列是比改革开放以前明显，作为同一层次的社会成员在现实条件下的各种利益和机会是相接近，而不同层次的社会成员则有越来越明显的差别。特别是随着社会分配按生产要求分配，人们的收入来源及差异会越来越多，也使其生活方式发生了变化。这里主要探讨不同社会阶层在目前条件下的教育机会的差异，划分不同阶层的指标主要依据居住城乡、从业单位、职业职位及经济收入等四个维度来衡量。而教育机会则主要按教育社会学所指的内涵进行分析，从宏观角度考察我国当前社会分层变化对教育公平的影响。
首先，城乡居民的生活条件的差异是我国二元社会结构的特征，它也是城乡居民教育机会不均的最严重表现。由于我国的历史条件，城乡差异一直是比较严重，改革开放以来，城乡居民的生活水平均有明显的提高，但生活条件的差别仍有很大。特别在教育政策导向上，长期偏重优先发展城市教育事业，造成教育投入和师资条件倾斜的局面，农村的教育无论是在办学条件、教学水平，还是在教育机会和教育投入上都远远落后于城市。据1996年的人口抽查，我国现有12.24亿的人口约有70%居住在农村，而国家的教育经费主要投放在城市中，农村的教育经费大部分是自筹解决，师资分配上愿意到农村的各级师范毕业生一直较少，农村大量使用民办教师和代课教师，教学设备和师资条件长期处于不合格状态之中。据1990年统计，全国学校危房面积为1312万平方米，农村占了86写，全国中小学生师生比例是14.6:1和22:1，而农村则是达到18:1和25:1，且有30.4%的民办教师;城市中学设备合格率有42.5%，人均图书21册，而农村中学则是分别只有17.6%和3.6册;在全国1.8亿的文盲和半文盲人口中，农村占了90肠，在学生入学率和巩固率及义务教育普及率方面，农村都比不上城市③。
造成城乡教育机会不均等的原因很多，主要是我国的二元经济和社会结构形成了城乡居民二种界限分明的身份群体，他们在生产和生活方式的不同，获得社会资源数量和方式明显差别，使得农村居民的社会地位明显低于城镇居民，加上我国的经济底子较薄弱及政策倾斜等因素，自然加上人为地形成了教育机会的城乡差异，无论是在教育条件基础上，还是在教育思想观念和水平上，城乡的差距甚大，正视这个问题，并采取适当的政策和方法来调整，才能促进全社会的教育公平和持续发展。
其次，城镇居民的工作单位性质是我国社会分层中较为特殊的一个标准，仍然影响居民的生活条件及其子女的教育机会。开放改革前，我国基本是以单一的公有制为主的社会组织结构，社会成员所在单位的性质与个人获取的社会资源数量差异关系不大，因而社会不平等现象相对不明显。开放改革后，我国逐渐形成以全民有制为主体的多种所有制并存的单位体系，许多政策和法规都围绕单位性质而区别对待，使单位的性质集中反映社会与个人的利益关系，社会成员通过单位与社会联系并获取自己应有的社会地位和利益。因此，单位的社会功能逐渐强化并成为划分社会阶层的一个依据。而社会成员在不同单位中所获得的形式和实质利益差异也逐渐明显起来，据统计，1993年全国2.73亿企业职工中，国有企业职工约占30%，集体企业约占13%，乡镇企业职工约占41%，个体私营企业职工占4%，三资企业职工约占n%④，各所有制单位职工年均收入也逐渐拉开距离，国有、集体和其他经济单位的工资差异是l:0.73:1.41，其中，个体私营企业职工和三资企业职工比公有制企业职工工资高约一倍，而个体工商户的年收入更是各企业职工的2一3倍，这些个人经济收入的差异使社会成员在社会生活中的条件和消费水平大为不同，成为不同社会阶层。目前不同性质的单位从业人员所形成的阶层在我国是相当普遍，代表着工薪阶层中的分化，工薪阶层的等级差别正在扩大，而他们之子女的受教育机会也因此有所不同，在某些学校中有些老师从过去歧视个体户子女到现在偏爱有加，只因有利可图。随多种所有制及多种经济成分收入的合法化，新的社会不平等将逐渐加剧，教育不公平的间题也越来越严峻。
再次，家庭经济收入的差异拉大致使各阶层教育消费方式不同，产生新的教育不公平。从国家统计局城市调查队1995年的一项调查显示:我国城市家庭按年收入分，5000元以下的贫困家庭占总家庭的3.8%，5000一10000元的温饱家庭占36.1%，1一3万元的小康家庭占50.1%，3一10万的富裕家庭占8%，10万以上的富有家庭占1%，说明了我国的阶层结构发生了极大的改变，仍然有约40%的家庭生活比较困难。另一方面，国家在物价方面的改革及学校招生收费制度上的改革，又使身处低家庭收入的家长在供子女上学问题上承受新的压力。国营企业职工子女过去有企业办的学校或一定的资助，现有较少有这种优惠，而且下岗职工的生活津贴少得连子女的教育费也难以继续支持，据1992年秋季的统计，全国小学生、初中生、高中生的平均交费约200元、240元、和400元③，有些学样竟违反国家规定巧立名目收费，有些学校则以择校生、选位生、赞助生等名堂收取各种费用，如广州的某些中小学以赞助费5一10元万一次性招收中小学生，这是非普通工薪阶层所能承受，有些打出“贵族学校”的民办盈利性学校，以收取每人15一30万教育储备金向社会招生，学校的设备师资和环境条件极其优越，尽管这与多种教育需要的满足是合理可行的，但与我国的义务教育和教育公平的精神相违背。在普通学校中的竞争也因经济差异而失去某些公平的条件，如果课余的辅导或家教的费用越来越高，学习用品和资料越来越昂贵，从1992年全国每家庭消费中的教育消费人均64元增到1994年的126元⑥，使许多低收入家长感到不胜负荷，应付子女教育的问题倍感困惑，这是值得关注的新的教育机会不均等。
最后，由行业和职位不同所构成的差距扩大，人为地加剧了教育机会的不平等。开放改革以前，我国的社会结构比较简单划一，计划经济和集权政治使社会三大阶层相对差异较小，干部、工人、农民在各自行业的职位级别上的收入、声望、权力等方面基本一致，随着开放改革强调发挥人力资源的作用，在人事劳动制度上改变职位终身制，在工资分配制度上打破“大锅饭”的平均主义，进一步体现按劳分配原则，促进了社会竞争和人才流动，拉开了个人劳动所得的差距，这是符合社会发展需要和规律的。自“国家公务员制度”出台后，原来干部身份被国家公务员和企业管理人员所代替，他们是社会分层中的一个重要独立阶层，这个阶层内部也由职业分成若干权力、地位、收入、声望等不同的层次，职位不同意味着地位的不同，反映在其子女的教育机会上也有差别，在市场竞争条件下，由职位拥有的特权也为子女受教育提供方便，于是有的以权谋学位，有的以权获得较好的教育条件，有的以权谋优越的教育结果和出路，使教育公平受到权力的干扰。而行业和职业的差别也影响家庭经济条件的差别，间接影响子女受教育的机会，低职位的家长苦于生计，只能为子女选择方便就业的教育条件或提早完成学业，中层职位的家长，也各借行业及职业的特点和优势，谋求在这种条件下其子女的合适教育。这样，职位的因素渐渐渗透教育领域之中，在教育机会上进行不正常的角力，使教育公平的理想在一定程度上歪曲。
另外，部分行业没有一定的晋级增资程序，过分强调职业职位因素，使社会资源的分配单纯因职位而异或拉大档次，滋生了新的和食利阶层，如一些政府要害部门的领导，各种福利和不正常收入已高出本身职位工资的十倍或几十倍。一些三资企业的中方职员或国营企业的领导平均月收入比企业职工的全年工资收入还高。目前全国约有440万人年均收入在3万元以上，200万人拥有百万以上的财产，而全国贫困人口约有8000万，其中2000万是居住在城镇，月收入不足103元。⑦。家庭收入在中下层占了63.4%，反映社会分配的基尼系数也增至1995年的0.44，达到差距较大的程度。如此鲜明的数字对比，使我们看到社会的贫富悬殊越来越大，这方面的因素对我国的教育公平来说是一个严峻的考验。
除上面所分析的情况外，我国社会分层的状况还对区域的教育公平、性别的教育公平有间接的影响。一方面，社会分层的多样化有助于结合地区经济和社会条件调整教育机会不均等状况，满足不断增加的多样化教育需要，消除传统的封建的世袭教育观念和落后的男尊女卑观念，促使各阶层家长争取地区和性别的教育机会均等。另一方面，有些地区特别是落后贫困地区的社会分化现象，会加剧区域内或性别间的教育机会不均等，使贫穷者因无法应付教育费用而放弃或失去子女的教育机会特别是女童的教育机会。最近的一些调查统计数字说明了这种忧虑，我国现存了1亿文盲人口中，2/3是女性，200万未入学学龄儿童中刁3是女童，近300万失学辍学儿童中2/3是女生⑧，其中多数是生活在于贫困地区的女性。另外，女性在入学机会、受教育程度、教育过程、择业分配上出有明显的不平等，越是经济落后的地区这种性别差距越大。并不是我们的教育制度有歧视穷人或妇女的倾向，而是我们的传统观念和家长们的意识有问题，也是受社会条件限制的现实所决定，因此，社会分层是影响地区、性别教育公平的间接因素，进一步研究这些情况才能为适应我国社会分层变化的教育公平工程提供更多的依据和措施。
论文摘要：根据文化学的观点，价值是指人们心目中关于美好或正确的事物的观念，人们内在的价值观与外在的行为存在着一定的关联性。以文化价值观作为研究视角，通过对比中国教师与美国教师在教学行为方面的差异，重点对导致差异的内因进行分析，讨论教师不同的文化价值观对教学行为的影响。
教师教学行为是指教师在教学过程中为完成教学任务而采取的策略和行为。教师的教学行为包括教学陈述、教学管理、倾听与提问、教学评价、表情姿势等外显的行为。从现象上看，这种行为多是有意后行为。“教学行为是一种文化行为，即教学行为是以背景和教学实践为基础的行为，与教师自身的文化素质之间存在着有机的联系，并需要教师以其文化意识自觉对之进行关照。”（夸美纽斯《大教学论》）教师内在的文化价值因素影响了教师在教学实践中的价值判断，也决定了教学行为的发展方向。
汉语文化和英语文化分属东西方两种不同的文化体系，不同的文化不仅影响了不同文化背景教师的思维方式，而且也形成了不同的教育价值观。由于受文化的影响，英汉两种不同的文化背景的教师在教学行为方面有着不同的倾向。为了说明文化差异对教师教学行为的影响，文章着重分析造成美国教师与中国教师教学行为差异的文化价值因素。
一、教学行为中“问”与“答”的差异
课堂教学中，美国教师多鼓励学生向教师发问，美国教师每节课都有10分钟左右的时间留给学生自由提问，学生往往踊跃向教师发问，教师几乎是有问必答，学生处于主动状态。与此相反，中国教师习惯于向学生提问，以提问来组织教学。学生回答问题是来自教师的要求，学生处于被动状态。
这两种不同的教学行为倾向反映出两种不同的文化价值观念。在美国文化中，人们的价值观念是重平等，崇尚自由和民主。这种价值观念是美国的《独立宣言》中“人生而平等”这句话的体现。在这种观念的影响下，师生关系是平等、自由的关系，教师是学生的朋友，学生可以直呼教师的名字（这在中国文化中是绝不允许的）。在教育方面，西方文化崇尚“求真”精神的培养。美国文化的价值取向，认知价值超过了道德伦理价值。
中国传统的文化价值观念是重传统、重权威。人们最高的价值理想是古代圣人的人格，在行为方面，道德伦理压倒一切。在这种价值取向的影响下，中国教育的传统强调“师道尊严”，教师“闻道在先，术业专攻”，教师就是知识道德的化身，具有绝对权威。这种传统的价值观念仍然在潜意识中影响着当代的中国教师，中国教师虽然也接触到西方文化，但是在行为上更多的是受中国传统文化的影响，在教学方式上往往是习惯于“一言堂”或“注入式”，教师提问学生，而不习惯于学生的反问，师生之间缺乏双向交流。
二、教学行为中“动”与“静”的差异
美国教师注重运用启发的方式引导学生积极参与教学活动，在课堂上，把学生分成小组，让学生自由讨论是美国教师普遍采用的教学方法。学生可更换座位，自由地参与自己喜欢的小组，可以七嘴八舌地讨论，课堂气氛十分活跃。而中国教师习惯于要求学生安静地听课，中国教师要求学生遵守课堂纪律，换座位和讲小话被视为不懂规矩，在大多数中国教师眼里，顺从、老实、听话是好学生的标准。
一“动”一“静”反映出东西方文化差异对教师学生观的影响。英语文明源于古希腊，位于巴尔干半岛南部的希腊三面临海，海岸线长，岛屿多。航海贸易是古希腊人的主要生存方式，形成的是海洋文化。古希腊著名的荷马史诗《奥德赛》正是这种海洋文化的充分展现。它是一部描写航海生活和家庭生活的英雄史诗，描述了古希腊人心目中的英雄奥德赛在海上漂流十年，面对大海瞬息万变、令人惊心动魄的自然现象，历尽艰难，征服大海，才回到家乡的故事。这种人与自然斗争，战胜自然，争取个性解放，求变、求动的精神在人们心里占有极重要的地位。英语民族重视外向的行为和行动，喜好动、冒险和竞争。“动”和“做事”是英语文化中的重要价值观念，正是这种“动”的价值取向影响了教师的学生观。因此，美国教师通常更喜欢好“动”的学生和活跃的课堂。
中国文化是属于“静”的文明。任何文化的产生和发展都离不开特定的地理环境。首先，从中国地理环境的独特性，我们可以找到形成中国文化的部分原因。中国位于世界上最大的大陆——亚欧大陆东部，东北部是大兴安岭，西北部是沙漠戈壁，西南部是世界屋脊——青藏高原（平均海拔四千米以上）。在这个相对封闭的内陆地理环境中，中国文化保持了相对的稳定性。其次，农业生活方式对中国文化崇尚稳定的特点也有重大的影响。中国领土辽阔有良好的气候和适宜的土壤，为农业的发展提供了有利的自然条件，中华民族可以在自己的土地上发展农业生产，无需向外扩张就可以在土地上获得生存所需要的一切条件。人们接受了“稳定”的观念，习惯于它，一旦稳定受到影响，人们就感觉到无所适从。中国传统文化“静”的价值取向也影响了教师的学生观，中国教师更习惯于听话的学生和安静有序的课堂。
三、教学行为中“好”与“坏”的差异
美国教师与中国教师不同的文化价值观对学生个体发展产生了重要影响。对于那些曾经在中国和美国接受过不同教育的人来说，中国教师和美国教师在教学行为方面的差异给他的感受是最为深刻的，两种不同的教学行为对他们的成长过程所产生的影响是巨大的，结果是迥然不同的。张五常是全球华人中最有影响力的经济学家，新制度经济学和现代产权经济学的创始人之一。然而，他在中国上小学和中学时，都不被认为是一个好学生，甚至被学校开除。后来，他到美国却成了最受欢迎的学生，最终成为著名的经济学家。他为什么会发生如此巨大的变化？同样一个张五常，在中国被认为是差生，而到美国却成了优秀生，正是美国教师的教学行为改变了他的人生。教师的教学行为的差异反映出两种不同文化的价值观念：（1）中国教师受中国文化的影响，在学生面前总是要建立知识权威的形象，因此，当张五常提出“不该问的问题”时，中国教师就认为他是有意捣乱。在中国，老师可以任意提问学生，而绝不允许学生在课堂上提问老师，这是一种教师专制行为，这种专制行为是受中国“师道尊严”保守观念影响的结果。而美国教师对张五常提问的赞扬行为则体现出了平等、民主的文化价值观。（2）中美教师对张五常的两种截然不同的评价反映出两种教育质量观的差异。中国文化的教育质量观是重结果、看成绩；美国文化的教育质量观是重视过程，培养学生的探索精神。
我们确定所谓的“差生”“后进生”，衡量的标准是什么呢？就是作业和考试成绩。用作业和考试成绩作为评价的唯一标准是不公平的。实际上，人的才能表现在不同的方面，有的擅长抽象思维，有的擅长动手操作……正好满足了社会需求的多样性。在我们的教学中，有多少学生因考试成绩不佳而被认为是“差生”？这些被打入另册的学生不是对这种不公正表示不满反抗，就是对自己的一生丧失了自信。这是衡量标准的错，不是学生的错，衡量标准是由文化价值观决定的，不同的文化有不同的衡量标准，通过比较，我们更容易看出我们的教学存在的问题。
教育需要面向世界，面向现代化。对中国教师而言，应该更多、更直接地接触西方文化。中国教师在继承中国优秀文化的基础上，去深入地研究、比较英汉两种文化并吸取西方文化的精华，融合东西方文化的有效成分，改进自己的教学行为，对推进我国的教育改革有重要的实际意义。
参考文献
［1］陈玉琨，钟海青，江文彬.90年代美国的基础教育［M］.广西师范大学出版社，1998.
