关键词：理工院校心理健康教育教学改革
为了提高大学生的心理健康素质和心理健康水平，健全大学生的健康人格，以面对人生中的各种机遇与挑战，我们开设了大学生心理健康教育课，并将其列为一门必修的公共基础课。其开设的目的是保证该课程符合学生的心理需求，通过本课程的学习，使学生了解心理健康教育的价值和意义;理解心理健康的理论;掌握维护心理健康的方法和自我调适的策略。通过学习帮助大学生正确认识、评价、控制自我，积极调节个人的心理状况，促进心理健康，增强适应时代和社会发展变化的能力。理工科院校的学生与其它高校的大学生相比，在性格、学习和生活方面有着自己独特的特点，应当有针对性地进行教育。本文根据教学实践，针对如何把握大学生心理健康教育课的特点，就采用适合学生学习、生活和成长需要的教学方法，加强理工院校心理健康教育课的实效性展开讨论。
一、大学生心理健康教育课程教学改革的必要性
（一）心理健康教育课的独特性
该课程的独特性决定其教学方法必须改革和创新。心理健康教育课要注重学生的体验感受及日常生活中具体的实践操作。心理健康教育课不是“说教”课，而是学生的自我教育课。目前的心理健康课教学形式单一，授课过程灵活性不足。心理健康教育课应采用体验式教学法，创设丰富的教学情境。
（二）理工科大学生的心理特点与心理需求
杨子萱在2013年的研究中指出：目前理工科大学生存在的主要心理问题有：适应能力欠佳造成心理不适;学习压力大造成心理焦虑;人际交往困难造成个体心灵闭锁。以及情感的困惑和危机;求职与就业造成的心理压力等。学生的需求和特点、理工院校性别比例特殊性、现阶段男女大学生心理现状分析都说明目前心理健康教育课程改革创新迫在眉睫。
（三）教育者的责任
首先，作为心理健康教育工作者，我们应认识受教育群体与社会发展的一体关系，认识并反思高校教育的责任，即应该给社会提供何种适用人才。其次，以批判思考的角度，审视目前高校心理健康教育发展中的理论与实践。最后，主动开展行动取向的实地研究，以增加心理健康教育群体在高校教育中的影响。
二、加强大学生心理健康教育课堂教学改革的建议与对策
（一）完备的师资队伍建设
一般理工科院校不开设心理方面的专业课程，导致理工类高校在引进教师的过程中并不重视引进心理学相关专业教师，大多数心理健康教育课教师为兼职教师，因此加强心理健康教育的教师队伍建设，以满足学生的心理需求迫在眉睫。另外，心理健康课程不仅要求相关教师具有心理学专业知识，而且要求教师能够熟悉和掌握与心理学相关的其他专业知识，例如，医学及精神病学相关知识。作为心理健康教师，要掌握了解医学及精神病学的一些相关知识，以便向学生讲解心理健康知识，并能及时辨别学生的心理问题的严重程度。教师要不断地提高自己的理论知识的深度和广度，加强理论研究，及时把目前的最新研究成果运用到教学过程中，不断提高心理健康教育课程的教学质量和效果。
（二）课堂教学
教学活动的主要形式依旧是课堂教学，但心理健康教育课程的课堂教学要改变以往死板的填鸭式教育，在运用启发式教学的前提下，坚持理论与实践相结合的教学原则，将心理实践与心理体验融入即时的教学活动中。如在每一个专题适当安排心理活动、心理视频、心理测验、问题讨论、角色扮演等互动环节，必要时还要布置课外心理和行为作业等。课堂教学让学生更直观形象地了解心理健康知识，结合具体的心理活动和亲身体验，让学生领悟得更加深刻，用一种轻松愉快的方式获得实际经验和解决问题的方法，以增强本课程的趣味性和实效性。
（三）案例讲授
案例讲授作为心理健康教育中一个重要的教学方式，可以生动形象地把具体的心理问题再次在学生面前呈现，进行现场演示分析和处理。案例讲授在具体操作中有两种方法，一是教师在课堂上通过对案例的现场剖析，让学生看清教师解决心理问题的过程和方法，帮助学生获得解决心理问题的基本方法。二是把具体案例交给学生，掌握了一定的理论知识和心理调节方法的学生会通过分析与讨论，把这些理论和方法运用到解决具体问题的实际中去。最后，教师再作以点评，从而提高学生的实际解决问题的能力。现场分析与讨论可以加深学生的体验和收获。教师可以挑选大学生生活学习中的典型个案，在课堂上进行案例分析教学，通过大学生身边的典型案例，进行自我教育。这样会增强教学的针对性。
（四）活动教学
活动教学作为课堂教学的补充，也是心理健康教育中的一个重要教学方式，与其他课程的教学模式不同，它体现了心理健康课程教学的重要特色。心理健康的活动教学是以学生为中心的教学形式，让学生在心理活动的过程中，以身临其境方式感受活动的意义，不仅让学生在自我的剖析与认识方面，而且在学生的人际交往与沟通中也有很大的帮助。总之，心理健康教育的教学模式还有很多种，然而，不管哪种教学方式，都会特别强调师生互动以及学生在学习中主体性的发挥。它强调让学生在亲自参与中获得亲身体验，以触及学生心灵的方式达到心理健康教育的目标。
根据目前理工院校大学生心理健康教育课程的特点，教师必须创新教学方法，不断提高教育效率，使学生能够运用所学的心理健康知识促进个人身心健康发展。首先，教师要采取多重互动的教学手段。改变传统教学方式，根据教学内容设计互动活动，将不同形式的心理活动引入课堂，营造宽松愉悦的课堂氛围，让学生在互动参与中获得启发和领悟，以达到增强学生心理素质的目的。其次，教师要充分应用和发挥现代化教学技术，采用多媒体教学，增强课堂视听效果。课程的有关资料可上传到网络，师生之间、学生与学生之间进行网上互动，充分利用网络新媒体，随时有效地指导学生的心理发展。
参考文献：
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关键词：心育；德育；联系与支持；整合
我们现今的教育模式和架构，都是把心理健康教育（以下简称“心育”）归到德育（思想政治教育）范畴，而且把心育的教学内容穿德育的课程之内，由此导致许多人，包括教育界内部的不少人，都以为心育是德育的一个分支。其实，这样一种体制安排，只是因为德育与心育关系极其密切，而且心育尚处于初创起步阶段，体制安排、教材设置不到位，对专门人才又比较匮乏的现实情况下，将心育教育“挂靠”到德育身上也只是权宜之计。事实上，心育与德育原本不存在隶属关系，而且心育的重要性不亚于德育。
一、心育与德育的特性
1.目标不同决定了教学任务不同
心育的目标是：学生的人格健全、心理素质达到良好的状态，实现学习、生活和个体发展的高质量。而德育的目标则是：学生的道德水平达到一定的标准，能够自觉承担各种按照社会伦理准则应当承担的社会责任。为了达到不同的目标，心育的任务是对学生传授心理卫生知识和技能，运用心理学的理论和方法加强对学生的指导和干预。而德育的任务则是：用先进思想影响学生，用道德规范教育学生，用模范人物的高尚品德、行为感染学生，简言之就是对学生开展思想道德教育。
2.教育的内容不同
心育的内容是关于心理卫生、心理素质的知识和相关训练；德育的内容是先进思想、道德规范的相关活动。
3.工作的重点对象不同
心育的重点对象是心理不够健康的群体；德育的重点对象是思想道德方面存在明显问题的群体。
4.是理论基础方式方法不同
心育的理论基础是心理科学；德育的理论基础是伦理学和教育科学。心育运用的是心理学的方式方法，不能也不必进行价值判断；而德育不但不能避开价值判断，而且要以价值判断作为基础、方向和核心。
由此可见，作为学校教育工作者，是决不能把心育与德育混为一谈的。
二、德育要具有针对性，离不开心育的支持
当前，我们所在地区的学校，尚没有一个正规化的架构，师资薄弱的学校，心育与德育工作同时存在着不够科学、效率较低的问题，其主要原因之一就是教育者对被教育者的心理缺乏科学的把握，基本上都是教育者根据自己的个人经验、固有的思维模式，想当然地实施教育，导致学校德育工作陷入了经验主义的泥潭。而心理健康水平较低正是实施德育的障碍，反之则是实施德育的有利条件。
心理学研究成果表明，一个心理健康水平低的人，他的心理防卫机制是很敏感、很牢固的，这就导致他对别人的信任度低、对别人的建议和帮助很自然地采取抗拒态度。而一个心理健康水平高的人，则更容易感受和接受别人的善意，更容易沟通，更容易合作。所以，从这个意义上说，心育工作对于德育是相当有价值的。所以，心育工作对于德育工作提高针对性具有十分重要的意义。
三、心育和德育需要科学合理的整合
心理咨询的理论和方法，来源于精神分析主义心理学、行为主义心理学、人本主义心理学等理论和方法。特别是社会心理学的态度转变理论，对德育工作具有重要的启示作用。离开个体心理特点谈德育或离开社会规则谈心理健康都是片面的。二者整合的目的在于实现“教育关心人”。
（1）扩充内容使其内涵范围更丰富。（2）在教育形式上，使之与内容相适应。可以开设专门的心育课程，进行专门的心理训练等。心育重在开导、引导、疏导，重在防治。心理咨询也是一个重要的问题。对患有心理障碍的学生的咨询，辅导老师要满腔热情，拨雾点睛。（3）班级教学与个别教育相结合。心理健康教育是一门学科，有它的基础理论和知识架构，在班级中开设这门课程是必要的；而心理咨询是个别行为，应区别对待。对学生的心理测试，心理咨询和心理水平档案，都应该是保密的。没有正确的指导思想和科学态度，是搞不好心理健康教育的。（4）教育的双边活动。开展心育，一定要得到学生的积极配合和参与，使其乐于接受。正如开展体育活动一样，不是有了病才进行体育锻炼，也不是有了心理障碍或心理疾病才进行心理健康教育。
心理健康教育的生态学取向从一个全新的视角，全方位研究影响心理健康教育的因素，协调各系统内部及系统间关系，推进系统生态环境的改善与交流，从而形成教育合力以提升学生心理素质。我国心理健康教育工作者和研究者根据生态学理论提出了生态学取向的心理健康教育模式，并在实践中进行了初步探索，以论证其可行性。对这些研究进行回顾，发现我国生态学取向的心理健康教育仍处于理论探索阶段，需要研究者和工作者在理论和实践两方面不断努力。
关键词:
生态学取向;心理健康教育;模式;实践
随着素质教育的全面倡导，心理健康教育逐渐成为学校的一项重要工作。根据生态学理论对学校的心理健康教育现状进行审察发现，心理健康教育不仅要聚焦少数存在心理问题的个体，更应立足于整体，关注所有学生，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展。
1生态学取向的心理健康教育模式的理论来源
1979年，美国心理学家布朗芬•布伦纳首次提出了生态系统理论，把成长中的个体看成是受其周围环境多种因素影响的复杂的关系系统。根据该系统对人们的影响程度将其从内向外依次分为四个子系统:最内层为微观系统，是个体直接接触的环境;中间系统是第二个层次，指各微观系统之间的联系;外层系统，指个体未直接参与但对他们的发展产生影响的环境系统;位于最外层的是宏观系统，指社会文化价值观、风俗习惯、法律制度以及其他文化资源。在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展，要研究个体的发展就必须考察个体不同社会生态系统的特征。在生态系统理论的影响下，莫茨等人和帕玛瑞格于1999年提出了心理健康教育的生态学定向(ecologicallyoriented)或称生态学理论(thetheoryofecology)。该理论认为，学校的心理健康教育要综合考虑影响学生心理健康的多重影响因素，即不仅需考虑学生的个性特征，还要综合考虑家庭、学校、社区、社会等因素的影响以及各因素之间所存在的交互作用。心理健康教育应该突破聚焦有限的个体心理健康问题咨询，从障碍定向治疗观拓展到以增强能力为主的提高定向观上。按照生态学观点，学生心理健康由其与环境之间的互动所决定，学生的心理发展变化是生态环境系统适应性调解后的必然结果。生态系统理论作为心理学的新兴的基本理论，可以给予心理健康教育工作更全面的指导。
2生态学取向的心理健康教育模式的构建
莫茨等人在提出心理健康教育的生态学理论时就对这一理念的具体含义及实施方法作出了说明。该理论认为，生态学定向包括:(1)对青年学生的干预应该和在环境系统中的变化相联系;(2)在教师、学校、家庭和社区间构建起预防和干预的桥梁;(3)在更广泛的社会环境中用交互作用的观点看待学生的个体行为;(4)改变环境系统中多重变化的过程。在这一理论的指导下，结合我国的心理健康教育现状，我国的心理健康教育工作者和研究者对生态学取向的心理健康教育模式进行了探索。在中小学心理健康教育中，吴曼、吴诗涌(2008)［1］对生态学模式进行了初步探索，李涛(2013)［2］在前者的基础上进一步完善，提出了立足于实践的生态学模式。该模式包括:(1)确定目标:生态学取向的心理健康教育应该以全面提升学生的心理素质为目标;(2)把握原则:把握好工作主体的全方位原则，工作方式的多途径原则和监控系统的动态化原则;(3)丰富内容:从积极心理学的视角，运用多种形式和内容挖掘学生的潜能;(4)拓展实践途径:从学校、家长、社区、社会等各个层次的生态系统开展心理健康教育工作。这一模式从多方面构建了生态学取向的中小学心理健康教育模式，在政策、方针和具体实施方法上作了详细说明，但它依旧处于初步探索阶段，需要不断完善。相对中小学而言，大学的心理健康教育工作受到了社会各界更多的重视，普及工作更加完善。虽然近两年才开始专门探讨面向大学生的生态学取向模式，但理论成果更加丰富，其中较有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她认为高校心理健康教育的生态学模式构建主要包括教育目标、教育管理机制、教育内容、教育方式和教育资源等五个方面。李永兰［4］(2014)针对高职学生所提出心理健康教育生态学体系是以心理健康教育为框架，从组织管理体系、业务工作体系、心理危机预防与干预体系和生态环境体系四个方面运用生态学理论。李玲的模式倾向于一般的教育模式，在宏观的教育模式基础上加入生态化的理念。而李永兰的思路更贴近心理健康教育工作思路，体现了心理健康教育的特殊性。这些模式主要从教育目标、教育内容、教育方式和途径等方面提出了生态学取向的心理健康教育的一般模式，传统模式的框架依旧明显。近几年来对生态学取向心理健康教育模式的探索越来越多，需增加更多的生态学理论指导，以突破原有框架的束缚，实现生态学理论与我国心理健康教育更大程度的结合。同时，模式的发展需要针对小学、中学、大学等不同的教育环境系统作进一步的细化和个性化的完善。此外，对特殊群体的生态学模式构建也需要引起广大研究者和教育者的关注，比如张庆、陈燕［5］对特殊儿童心理健康教育生态学支持系统的建构;李成才［6］在文化生态视野下对少数民族大学生心理健康教育研究等。对这些特殊对象的模式探索虽处于萌芽阶段，却标志着生态学取向的心理健康教育正在不断完善、不断发展，希望在更多的对象、场合中有效运用。
3生态学取向的心理健康教育模式的实践分析
在实践中引入新理论前，我们应重新审视传统心理健康教育，做到个性化、本土化的应用，以达到为我所用的目的。传统心理健康教育存在着内容不全面、方式不丰富、针对性不强和人员素质不齐等不足，生态化取向的心理健康教育为这些困境的解决提供了新思路、新方法。关文薇［7］和杨峰［8］在教育部相关文件的基础上，针对我国当前心理健康教育现状，提出构建生态学取向的心理健康教育方法可以从教育、咨询、管理、队伍建设和理论建设等五方面展开。教育上，他们认为要坚持思想品德教育与心理教育结合，采取必修、选修课程与讲座报告相结合的形式进行心理健康的普及教育，组建社团开展各类活动，充分发挥学生的主体作用，促进学生心理健康的自我教育，推动心理自助与互助;咨询方面，强调预防和干预并重，坚持心理测评普查与访谈结合，个案与团体咨询及远程咨询相结合;管理方面，坚持教学、科研与学生管理结合，学生日常管理与预警系统建设紧密联系;队伍建设上，坚持心理学专家、德育工作者、医生相配合，专职与兼职结合，构建心理工作与全员育人的桥梁;理论建设方面，坚持西方心理学理论方法与中国传统理论与方法结合，理论的应用要符合实践的需求。这些方法都为生态化取向的心理健康教育实践提供了切实、可行的建议。同时我们也应该看到二人在实施方法中偏重心理健康教育与思想政治教育的结合。然而心理健康教育有其特殊性，在条件允许时尽量开设专门的心理健康教育课程，在条件不具备时考虑开设思想政治理论课不失为一个不错的备选项。具体而言，在管理中，心理健康教育与学生日常管理的结合，可建立院系年级、班、寝室的学生心理信息系统，及时了解学生心理动态，发现并解决存在的心理问题。队伍建设是体现生态学取向的最明显的方面，我国学校中专门的心理健康教育工作者数量远不能满足这项工作的需求，需要从各级环境系统中发掘协助心理健康教育工作的资源。理论建设上，可充分考虑在各级环境系统中影响学生心理健康水平的因素。
4生态学取向的心理健康教育模式的研究展望
心理健康教育的生态学取向作为学校心理健康教育发展的新范式，孕育于21世纪初美国改革学校心理健康服务模式的热潮。在倡导综合利用社会的所有资源来为学生开展心理健康服务的时代要求下，产生了生态学取向的心理健康服务模式。生态学取向需要我们以新的视角看待学生的心理健康问题，从了解到干预再到评估都要需要综合的、系统的理念进行指导，尤其是心理健康教育的成效与质量要用社会生态系统的观点来衡量。我国心理健康教育起步晚，心理学生态取向的相关研究近十几年才获得关注和重视，近几年来对这一理论的模式研究不断增多。在这些研究中首先值得肯定的是，研究者们不约而同地以我国的教育模式为基础，在此基础上引入生态学理论，借鉴国外该取向的心理健康教育模式，做到以我为主、为我所用。其次，对于模式的探索已经遍及中小学和大学，甚至涉及了少数民族大学生等特殊群体。这些都充分表明了生态学理论取向获得了教育研究者的关注。同时，研究者们参考了我国国情和各级教育体系的差异，有机地结合生态学理论开展研究。我国对于生态化取向心理健康教育的理论探索虽已初见成果，但实践探索却为数不多。未来，我们进一步研究的方向应是将这些模式因地制宜地运用在各级教育体系中，切实指导心理健康教育工作。作为一种教育理念，生态化理论只有落实在教育工作中才能真正体现出它的价值。为此，需要研究者们更加深入地学习生态学理论全面、系统的取向，充分考虑心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，积极将生态化取向的心理健康教育模式运用于实际工作中，让理论指导实践，用实践检验和完善理论。不论是模式构建还是实践分析，我国生态学取向的心理健康教育仍然处于理论探索阶段，在实践中运用还需要理论的不断发展和一线工作者的不断尝试。因此，生态心理健康理论以及教育领域中的普及和应用任重而道远。
作者：蔡婉君单位：福建职业技术学院
参考文献:
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一、德育制度与心育制度的相互联系
1.制度的功能指向与性质上具有根本一致性。
德育制度与心育制度在制度的功能指向与性质上具有根本一致性，这不论在对德育与心理教育关系的理论探讨上还是在有关制度建设的政策依据上都得到了确认。
在功能上，目前一般认为心育功能是德育的基础，而德育是心育的内在前提与重要指向。如业已有学者指出，从心理教育的角度，在主体性发展、整体性发展、现代素质发展、道德心理能力发展、人格发展等方面，心理教育发展观与德育发展观在方向上是一致的，两者的结合是促进道德人格发展，这种共同的发展观使心理教育成为现代德育的基础。(P319)另一方面，引人注目的是，如近期有论者通过基于健康的整体论视角的解读和对心理健康的内在前提的追问以及不同学派心理健康观的审视后指出，心理健康也离不开道德健康，提出可以认为道德健康是心理健康的内在前提，由此，相应地扩大了心理健康的内涵，心理健康教育在功能、价值与目标等方面也应做一定的扩展与延伸。(P53)
进一步来看，政策是教育制度建设的重要依据。在政策依据上，如早在1998年3月16日，国家教育部颁发的《中小学德育工作规范》第二条规定：“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育，是中小学素质教育的重要组成部分，对青少年学生健康成长和学校工作起着导向、动力和保证作用。”这里明示了心理品质教育是德育的重要组成部分。2001年3月16日，教育部颁发的《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》中，也重申了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《中国普通高等学校德育大纲(试行)》等重要政策文件中关于德育与心育关系的要求，明确指出，“加强大学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段，是高等学校德育工作的重要组成部分。”
由此可见，目前我们可以将心理教育理解为是广义德育的重要组成部分，不论是心育还是德育，其功能指向最终是为了促进学生身心素质的全面发展，德育制度与心育制度在功能上当然也是服务于这一共同的目的的。
2.制度的运作机制上存在一定的依从与互补关系。
一方面，由于历史的原因，德育制度相对成熟、结构完整，而心育制度的建设尚在起步阶段，因而基于二者功能指向上的内在一致性，使得心育制度的建立和运作在总体上只能归属和依从于德育制度的框架之内。特别是在我国，有着较长时期重视德育的传统，传统德育在观念意识上影响极为深入，离开了德育制度的框架，心育制度的建设可以说是寸步难行。德育制度高效率的运作机制可以说为心育制度建设的起步和发展、运作提供了强有力的支持。
在具体的运作过程与机制上，如人们目前所看到的，心育制度在相当程度上也的确是参照和依附德育制度的框架进行的，如政策的与规定往往相互关联、各层次机构的设置与人员的配备上具有浓厚的现代科层制色彩、注重工作的效率、评价与管理机制等也都具有浓厚的德育制度的色彩。特别是从心理健康教育工作制度建设与运作的政策依据来看，对此也给予了明确要求。如2002年4月23日，教育部颁发的《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要(试行)》中明确提出，“大学生心理健康教育工作是高等学校德育工作的重要组成部分。各地教育工作部门和高等学校，要切实加强对大学生心理健康教育工作的领导，把心理健康教育工作纳入学校德育工作管理体系中，实行主管校领导负责制，将其列入重要议事日程，积极支持开展大学生心理健康教育工作，帮助解决工作中的困难和问题。高等学校要成立大学生心理健康教育工作领导小组，由主管学生德育工作的党委副书记或副校长任组长，并明确职能部门具体负责协调和组织全校心理健康教育的教学、科研以及辅导或咨询工作。”在其他的相关文件中，也有类似的要求。
另一方面，我们也应该看到，随着心育制度的逐步建立和发展，心育制度也开始对德育制度的丰富和发展、德育制度运作理念上的变革、德育制度实效性的提高产生积极的促进作用。
3.制度的执行主体具有角色重叠与角色互补性。
目前德育制度与心育制度的执行主体具有明显的角色重叠与角色互补性。二者主要的参与人员有：一是学校管理者，包括各级学校的领导特别是主管德育工作的校长、书记、副校长、党委宣传部长、思想政治教学部主任、学生工作处长、团委书记等；二是德育专任教师(主要是德育教师、学校思想政治工作者)与心育专任教师(学校心理教师)；三是有关的普通教师(学生辅导员、班主任老师、各科任教师)；四是学校教育辅助工作人员(学校后勤、保卫、招生与就业服务、教务管理等方面的工作人员等)。这些人员均不同程度地分别或同时担当德育与心育工作的参与者、执行者。当然，如《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》中所要求的，“高等学校专职从事心理健康教育的教师原则上应纳入学生思想政治工作队伍管理序列。承担其他专业课教学、科研等工作的兼职教师职务评聘，应根据岗位需要和本人承担的工作任务及具备的任职条件，聘任相应的教师或研究等专业技术职务。……通过专、兼、聘等多种方式，建设一支以少量精干专职教师为骨干，专兼结合、专业互补、相对稳定的高等学校大学生心理健康教育工作队伍。”以及“实行主管校领导负责，以学生思想政治教育工作教师为主体，专兼结合的工作体制。”同时强调，“高等学校应配备专职人员作为学校心理健康教育工作的骨干。”这一政策要求也是对目前德育制度与心育制度的执行主体具有明显的角色重叠与角色互补性的反映，也体现了前面所指出的心育制度的建立和运作在总体上依从于德育制度的框架的现实。
二、德育制度与心育制度的相对区别
1.制度的功能指向的侧重有所不同。
虽然德育与心育在制度的功能指向与性质上具有根本一致性，但二者在制度的功能指向的侧重是有所不同的。如有学者指出，德育的目标是促进人的思想、道德、政治、法纪等方面的素质发展，尽管它们都以一定的心理发展为基础，但心理教育并不直接指向德育目标。P319也有论者指出，心理健康教育的两种基本功能是育心与育德，但这是两种不同性质的功能，育心是基本功能，而育德是派生功能。而在具体的功能或目标的侧重上，二者存在如下区别：(P22)
2.制度的运作机制上存在各自的相对自主性。
由于总体上而言，德育与心育还是存在相对的区别，如有论者指出心理辅导(即心育)与德育在理论基础、工作任务、工作内容、学生观、工作原则、工作方法等方面均存在相对的区别，(P91-92)因而，德育制度与心育制度在各自的运作机制上必然要求各自的相对自主性，而不能简单地彼此互相替代。我们不难发现，传统的德育制度在运作上往往更具强制性、更加强调德育影响单向的传授——接受过程、重视外部评价手段的运用、倾向于教育者中心等。相对而言，心理教育要求心育制度的运作更具非强制性与自愿性、强调心育影响的启发与双向互动过程、重视学生内部体验的引导、更倾向于学生中心等。
3.制度执行主体存在专业角色取向的区分。
德育制度与心育制度的执行主体在专业取向上是存在相对的区别的，在专业取向上，二者的主要专业承担者应该分别是德育教师和心理教师，二者的专业角色区别业界已多有探讨。如有论者指出，二者在工作目的、面对的主要教育问题、工作的理论基础、工作的主要内容、工作的主要方法与手段、工作的典型特征、工作的基本过程、工作成功的关键等方面均存在相对的角色差异。(P27)
引人注目的是，业已有论者提出，思想政治工作者(德育教师)从事心理咨询(心育工作的重要组成部分)的工作模式与其他心理咨询模式有所不同之处，主要表现在：遵循个人与社会共同发展的理念和目标、秉承个体思想道德素质全面发展的人格理论、注重道德因素的调节作用、采用说理教育为主的咨询方法等。(17-20)这提示人们，虽然德育教师也可以参与心育过程，但其专业取向还是德育取向，不能简单地取代心育的专业取向。
必须注意到，基于德育与心育的相对区别，可能使得德育教师与心育教师不仅存在专业取向的差异，还可能造成二者在工作角色上产生多种角色的冲突，主要表现在价值尺度的冲突、工作重心的冲突、工作原则的冲突、教师观的冲突等方面。(P91-92)
三、处理好德育制度与心育制度的关系，促进二者的健康和谐发展
1.重视对二者关系的研究，避免认识上的简单化、片面化，加强政策引导。
目前，人们对心育制度的建设日渐重视。除了实践上的探索不断深入，在理论上也开始进行探讨。如就高校大学生心理健康教育工作制度建设来说，有论者提出，亟待健全相关制度，其中，建立和完善大学生心理健康教育机构及其组织、管理规章制度等是基础，建立和完善统一的大学生心理健康教育、教学纲要和学校心理咨询工作的规程是关键。(P68)
在心育制度建设的政策依据上，除了国家层面的有关政策不断出台，一些省市、地方政府部门也开始加大了这方面的力度。如在2005年，北京市专门出台了《高校学生心理素质教育疾病预防与危机干预大纲》，对高校学生心理素质教育、心理疾病预防与危机干预有较为明确的要求；2006年9月浙江省出台了《浙江省高校心理健康教育和咨询工作建设标准》，这是全国首个关于高校心理健康教育和咨询机构建设的省级文件。2007年7月，广东省教育厅组织起草了《关于加强中小学心理健康教育师资队伍建设的意见》，将在全省设心理健康教师岗位，配备专兼职心理教师。
但总的来讲，在促进心育制度建设方面，我国在心理教育制度建设的政策与法规依据方面还有待进一步完善和发展，与一些发达国家还存在较大的差距。迄今人们对德育制度的建设已经多有探讨，而对心育制度及其与德育制度的关系的认识尚待加强。
2.重视二者的联系，促进二者的健康和谐发展。
我们不难发现，传统的德育制度迄今尚存在各种弊端，实效性亟待提高，甚至存在负功能现象，因而亟待变革。有论者指出，当前受学校科层制存在的价值缺陷的影响，在一定程度上使德育的育人功能产生缺陷，造成了对学校德育的负面影响，如德育中的价值扭曲、在一定程度上阻抗来自教育主体和社会的德育要求、学校科层制下的德育工作专门化使学校教育的整体育人功能受到缺损等。[9](P89-90)
而心理教育的兴起及心育制度的发展则有助于德育制度的变革。正如有论者所提出的，是否重视开展心理教育并且将其纳入学校德育工作内容，是衡量一所学校德育工作是否有现代意识的标志之一。(P319)可以认为，心育制度的建设和发展一方面有赖于德育制度的支持，获得自身顺利运作所必须的政策、人力、物力、环境等资源，另一方面，心育制度的发展和完善有利于促进德育制度的人性化变革，克服传统德育制度存在的弊端。
3.重视二者的区别，防止心育制度简单德育化或德育制度简单心育化。
当前，首先要重视防止心育制度简单德育化及其不良后果。当前学校心理教育中存在一些值得关注的强制性倾向，如强制性要求学生接受学校的有关心理教育课程与活动的安排、对学生施加强制性的心理教育手段与措施、在心理教育与辅导过程中对学生施加强制性的“心理教育”影响等；人们往往只重视了强制性心理教育正面的功能，但却忽视了它所造成的负面后果。[10](P41-44)造成这一现象的原因是多方面的，其中当前心育制度简单德育化是重要的原因。
关键词：高校；积极心理；心理健康教育体系
近些年，国家与社会各界愈发注重学生心理健康问题，多数高校均已开始实施心理健康教育工作。但是，国内心理健康教育发展时间较短，在建设积极心理健康体系层面仍存在诸多问题。基于学生具体发展状况，明确影响学生个体心理健康的主要因素，逐步完善与健全积极心理健康教育体系，是现阶段国内高等院校开展心理健康教育工作的关键所在。自21世纪以来，伴随积极心理学理论的兴起和广泛运用，诸多心理学研究者与工作者以高校育人目标、学生心理发展特征为基准，牢抓心理健康教育工作关键点与重点，建设完善且科学的积极心理健康教育体系，致力于探索以生为本、为学生服务的积极心理健康工作模式，使学生在习得专业知识的基础上健全自我人格，有效提高学生心理素质。
一、高校积极心理健康教育体系构建面临的困境
（一）过度关注心理消极问题，忽略学生积极品质培育现阶段，多数高校在心理健康教育当中普遍采取发现问题与解决问题兼并的被动化教育模式，将关注焦点置于存在心理问题的部分大学生身上，将对学生进行心理疏导视作心理健康教育的关键任务，而此种教育模式并不具备科学性，最终导致教育过程逐渐脱离培养积极品质的育人目标。在学生心理咨询中，心理健康教师将解决学生心理问题视作首要任务，仅注重学生的问题，而忽略了积极品质培育。与此同时，部分高校以增设心理健康相关课程、举办讲座以及张贴海报插画等活动为依托，实施心理健康教育活动，但此种以心理问题预防为根本目的的教育活动，致使部分学生仅关注个体存在的消极因素，忽略了个体优秀品质的挖掘与提升。
（二）心理专业师资力量匮乏，组织管理体系尚未完善近年来，国内心理健康教育领域优秀人才匮乏，部分高校始终存在心理健康教育专业师资力量不足等问题。有些教师在毕业后便直接从事高校心理健康教育岗位工作，其心理学理论还未达到深厚与扎实的程度，且部分教师也并未接受专业训练，所采取的心理疗法及咨询方式较为陈旧，无法充分满足当代大学生群体的心理发展特征，心理健康教师职业技能与专业素质均亟待提高［1］。与此同时，高校建立积极心理健康教育体系属于系统化工程，需要高校各个方面共同合作，惟有各个学科互相渗透、充分配合，才能切实提高心理健康教育活动的实效性。国内部分高校欠缺完善的组织管理体系，并未构建系统性与相关性的积极心理健康教育模式，仅是以心理健康教师与思政理论课教师为依托简单地进行心理健康教育，最终使得心理健康教育成效与积极心理健康教育体系建设成效甚微。
（三）教师倾向心理问题解决，致使教育关系发生僵持高校心理健康教育根本目标在于解决大学生的心理问题这一理念，在广大师生群体内心深处根深蒂固，这对教育成效提升以及积极心理健康教育体系建设具有反向影响。在心理健康教育中，高校辅导员、思政理论课教师以及心理健康课教师作为心理健康教育工作实施主体，而学生则作为受教育对象接受各教育主体的心理疏导与理论灌输。多数教师将问题解决视作核心教育目标，借助心理疏导与辅导咨询等方法解决部分学生在心理层面存在的问题。但是，部分学生因为担忧被其他同学过分关注，通常不愿积极主动地向教师咨询与自身有关的心理问题，对于心理疏导和辅导咨询亦会产生抵触与排斥心理，教育主客体之间存在的对立关系提高了心理健康教育活动开展的难度，也在某种程度上限制了积极心理健康教育体系的建设，最终使得心理健康教育从整体上效果欠佳。
二、高校积极心理健康教育体系构建策略
（一）兼顾积极心理品质培育及心理问题解决积极心理学视角下，高等院校心理健康课程教育目标表现在培养学生群体过硬的心理素质，以及帮助部分存在心理问题的大学生有效解决问题两个层面。只有兼顾积极心理品质培育及心理问题解决，高校心理健康教育工作才能从本质上获得提升。在积极心理品质培育层面，学生个体要在日常生活与学习过程中重视、关注积极品质养成，以乐观积极的心态面对生活中遇到的各种问题，同时也要直面困惑和问题，并积极解决。因积极的体验对积极品质培育具有正向影响，所以大学生在校园生活当中要主动参与可获得积极体验的实践活动，以积极体验的不断积累为依托推动积极品质培育。基于教师视角而言，教师要将积极品质培育融入心理健康教育活动当中，不断更新教育手段，不仅要注重部分问题学生的心理问题解决，还要致力于促进所有学生的协同发展，全面培育学生的积极品质。基于学校视角而言，应重新定位心理健康教育核心目标，以积极心理学理论为引导，对教育目标加以整合［2］。从某种意义上而言，培育学生积极心理品质相对于仅解决心理问题而言更具现实意义。因为积极心理品质有着预防及治疗的功能，只要学生能够积极发展，充分激发其内在积极因素，必然可规避心理问题的出现。学校把积极品质培育置于教育目标体系的重要位置，可促使心理健康教育充分实现其育人价值。
（二）完善心理健康教育专业的师资力量建设教育工作者应始终以个体专业技能与高尚人格教育、引导学生，以自我良好素质潜移默化地对学生三观、素质与品行进行积极影响，明确积极乐观的生活态度和工作态度，面向学生群体传递正能量信息，争做学生榜样。部分高校中，从事心理健康教育事业的教师并不具备夯实且深厚的理论基础，心理咨询专业技巧和技能也相对滞后、保守，所以难以充分顺应当代大学生群体对心理健康教育的诉求，也难以真正感受学生当下心理状态，致使教师在具体咨询与授课过程中很难提升教育成效，所以必须丰富教师专业理论知识，加强其心理咨询和教育技能技巧。心理健康教育课程授课教师与心理咨询室教师，应提升个体专业素质，着重培育个体专业技能，积极学习现阶段心理健康教育领域发展的新方向与新知识。与此同时，教师还要学习与掌握积极心理学相关理论知识，逐渐从积极心理学相关理论深入到实践方面，使其在具体教育活动中不再仅仅关注学生的消极问题，所采取的教育和治疗方法也应具有积极性，从而充分呈现出积极心理健康教育的根本目标。除此之外，也要培养心理健康教育工作者积极的工作态度。从学校视角出发，校领导要贯彻以人为本理念，在充分体谅教育工作者辛苦的基础上，也要深入了解其心理诉求，优化工作环境，从经济层面为需要照顾和关怀的教师给予支持与帮助。高校还要把积极因素融入教师教育工作中，深挖教师积极力量，强化教师积极感受，促使心理健康教育工作实现长远发展［3］。
（三）有效拓宽积极心理健康教育的影响范围一方面，把心理健康教育充分与各科教学整合。在课堂教育活动中，教师应充分发挥各学科心理健康教育功能和价值，促进多学科互相融合渗透。教师应在课堂教育中创设愉悦轻松的学习环境，并借助丰富教育内容、更新教育手段等方式，促进学生们积极思考，在民主与平等的师生关系当中，有效完成相应教育任务。另一方面，在校园文化建设过程中渗透积极心理健康教育。众所周知，外在环境对大学生群体心理品质的提升具有重要作用，且对学生而言，校园生活是最为直接的外在环境。所以，着力建设校园文化，对优化心理健康教育，建立积极心理健康教育体系具有潜在驱动力。诚然，校园文化隶属高校隐性课程体系的分支，不但对学生心理品质具有无形影响，而且与学生个体心理健康也有直接联系。因此，在建立积极心理健康教育体系过程中，重视校园文化构建具有一定的必要性。
关键词：网络心理健康教育；大学生；研究进展；研究趋势
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0081-07
网络应用的飞速发展使网络心理健康教育成为学术界研究的新课题。我国最早关注网络心理健康教育问题的学术论文出现在2001年，经过十年的发展和研究，大学生网络心理健康教育的研究取得了一定的成绩，在多种因素的推动下进一步研究的必要性也不断凸显。本文在对我国网络心理健康教育的研究现状进行梳理的基础上，对今后一段时间大学生网络心理健康教育的研究趋势进行了探讨。
一、关于网络心理健康教育的界定
学者们对网络心理健康教育的界定基本上都是从工具的视角开始的，即把网络作为一种信息技术和信息交流平台，利用网络进行心理健康教育。傅荣（2001）较早的认为网络心理教育包括网上心理培养、网上心理训练、网上心理辅导、网上心理咨询、网上心理测验、网上心理诊断、网上心理治疗等［1］。魏荣等指出，网络心理健康教育是指“心理健康教育工作者运用网络技术及相关功能，以多种方式帮助来访者解决心理问题，提高其心理素质水平的过程。”［2］从这些界定把网络心理健康教育理解为网上心理健康教育(或网络空间的心理健康教育)，其中，网络是开展心理健康教育的一种工具或媒体。
李强从理解互联网出发，认为网络本身应成为心理健康教育的一个重要对象和内容［3］。这就开始从问题意识的角度界定网络心理健康教育。随着网络社会的悄然而至，网络生活方式也必然会深入并影响到大学生的思想观念、价值观念、思维方式，尤其是心理发展。由于网络给大学生带来了许多心理问题，因此，应当加强对大学生的网络心理健康教育［4］，以预防和矫正网络心理问题。［5］
毫无疑问，网络心理健康教育是信息网络技术发展的产物，但网络心理健康教育与现实心理健康教育的区别不仅在于是否采用了信息网络技术，网络心理教育也不仅仅是关注、预防与矫正和网络有关的各种心理问题。网络心理健康教育是在现实心理健康教育基础上发展起来的，心理健康教育的本质必然要反映到网络心理健康的本质中来。心理健康教育首先应是一种教育理念，是渗透在所有教育活动中的一种教育信念和态度；心理健康教育又是由一系列具体的教育活动构成的教育工作。［6］同时，网络心理健康教育是以网络为媒介的，网络的本质也必然会反映到网络心理健康教育的本质中来。网络的本质是人与人之间一种开放的联系。正如李普纳克和斯坦普斯在《网络的形成》一书中所写道的：“网络就是连接我们共同活动、希望和理想的连环；网络形成是形成人们相互联系的过程。”［7］
因此，网络心理健康教育不仅是现实心理健康教育在网络的拓展和延伸，更是一种全新的心理健康教育模式和理念，是心理健康教育发展和创新的一种新趋势。以互联网为代表的信息网络技术除了以其数字化、网络化、高速化、信息容量大、虚拟性等技术特性，促进心理健康教育内容、方法、手段的创新外，更以其平等、自主、交互性的社会性内涵推动了心理健康教育理念的创新。作为对时代的回应，网络心理健康教育不能只是技术和工具层面上的，而应该在此基础上进行整体性的心理健康教育理念转换。崔景贵认识到了这一点，他指出，网络心理教育应是主体发展性的心理教育，网络心理教育应是互动对话式的心理教育，网络心理教育应是人本人性化的心理教育。［8］所以，所谓网络心理健康教育，是一个开放的动态的概念，可以从五个方面去理解其内涵：网络作为心理教育的工具；网络作为心理教育的环境，是开展心理教育的超越时空界限的“大教室”；网络作为心理教育的资源，网络心理教育就是对此资源的开发、利用与再生,促进网民心理潜能的发掘；网络作为心理教育的内容与对象，关注、预防与矫正和网络有关的各种心理问题,如网络焦虑、“网络成瘾”；网络作为心理教育的系统。［9］
二、开展网络心理健康教育必要性的研究
姜巧玲胡凯:大学生网络心理健康教育研究进展与趋势虚拟社会给心理健康教育的研究带来了种种机遇：第一，信息资源的共享与开放，拓展了人们的理论研究空间，为心理健康教育学科发展提供了繁衍生息的沃土。第二，社会存在的非实体性，为主体的个性释放营造了较为理想的氛围。第三，主体个性自由空间的扩展所带来的社会行为的非人性化趋势，为我们进行心理健康个案研究提供了更为丰富的现实参照；对网络行为的研究，更有助于我们充分把握人的自然属性和社会属性的关系，发掘现实社会心理问题产生的内在根源。［10］
同时，网络对心理健康教育理念、内容、方式带来了挑战，网络导致受教育者产生复杂的心理问题，增加了教育者开展心理健康教育的难度。［11］65因此，虚拟社会带来的机遇和挑战是网络心理健康教育实践发展的外在推力。
首先，开展网络心理健康教育是时展的需要。当数字化信息遍布大学校园各个角落时，大学生的整个生存状态，从学习研究到休闲娱乐，从认知行为到情感心理，都发生了重大变化。对于他们来说，网络所具有的魅力和所引起的心理困惑(尤其是网络的困惑和现实的心理困扰交织在一起时)都是不可阻挡的。上网已成为大学生从事科研、获取知识、了解时事、交流感情、查询信息、休闲娱乐的重要途径，成为他们学习生活的不可缺少的重要组成部分。在这种现状下，如果只依靠传统的心理健康教育模式，必将大大落伍于社会发展，脱节于时代要求。因此，我们必须开拓创新，对高校网络心理健康教育进行有益探索，开辟心理教育工作的新途径。［12］90
其次，开展网络心理健康教育是解决网络心理问题的需要。由于网络还存在诸多不完善、不成熟之处，加上网络管理、网络社会的道德有待规范，网络导致受教育者产生复杂的心理问题。丁玉祥认为，网络对青少年的心理情商的危害具体表现在以下几方面：一是角色错位，人际交往萎缩为“人-机”交往的偏执关系；二是人性异化，表现为人格结构失衡，形成“数字化”的人格障碍；三是自我迷失与冲突；四是道德失范：道德自律的弱化导致“隐形人”的虚拟行为；五是技术崇拜：网络资源的泛滥促成“信息人”的上网成瘾［13］。田益民指出，网络导致的大学生心理问题主要有认知失衡、交往障碍、畸型性心理、自我角色混淆、网络综合症甚至网络成瘾症。［11］66因此，应当加强网络心理健康教育，以预防和矫正网络心理问题。
最后，开展网络心理健康教育是教育创新的必然要求。“网络教育是近十年才兴起的、将计算机技术和网络技术为核心的现代教育技术应用在教学中的一种新型教育模式。”［14］在网络时代，教育主体出现了“非主体化”趋势。教育主体不再是灌输思想的权威，而是制造、传播、监控网络信息的主体，兼有信息传播者和思想引导者的双重身份，教育者和教育对象是平等的，传统的“教”与“被教”关系己不再明显。不过大多数研究者从积极的角度认为这种教育关系和工作氛围更具人情味，更有亲和力，更易于取得良好的教育效果［15］。因此，在心理健康教育中，有必要进行整体性的教育理念转换，实施网络心理健康教育。
三、关于网络心理健康教育的内容和实施途径
关于网络心理健康教育的内容，学界目前提出的大体上包括两个方面：一是关于心理健康教育的基础知识。黄玉莉指出，网络心理健康教育的一个重要内容是要在网上建立学生心理健康教育知识系统，开设心理学方面的课程，定期举办网上心理健康知识专题讲座，举办网上心理健康教育活动。并针对学生进行学业心理指导、人际关系指导、就业心理指导、人格辅导等［12］91。二是将解决大学生网络心理健康问题作为教育的重要内容。郭加书等指出，由于不正确地使用网络和过度迷恋网络，在大学生中较为普遍存在着诸如信息焦虑、情感冷漠和自我认同混乱等心理疾病和障碍。因此，应当有针对性地开展网络人际交往教育、网恋心理教育等以预防和矫正网络心理问题［16］。
关于大学生网络心理健康教育的实施途径，目前学界提出的网络心理健康教育的途径主要包括：网络心理健康调查；建立网络心理测验系统；建立网络心理健康档案；［17］开展网络心理咨询，包括利用在线、BBS、Email、聊天室等进得心理咨询；［18］开辟网络心理知识学习园地。其可以设计的内容包括心理书屋和心理百科、心理调适方法和技巧介绍、优秀心理影片介绍、心理健康知识讲座、心理服务有关网络介绍等［19］。
网络心理咨询是网络心理健康教育的主要途径。网络心理咨询主要使用文字的形式进行沟通，文字书写本身就具有情绪抒发的功能，也是一种整理思想、进行自我反思的过程。Day与Schneider首次将认知行为疗法运用于网络心理咨询，李书艺证实了焦点解决疗法在网络心理咨询中的可行性［20］。还有，王沂钊提出将多重模式理论应用到网络心理咨询中［21］；Wright提出将写作治疗（writingtherapy）运用于网络心理咨询中［22］；王智弘与杨淳斐提出的一次单元咨询模式［23］等。网络心理咨询的技术有：情绪深化的技巧、关系增进的技巧、文本呈现的技巧［24］。网络心理咨询作为一种全新的咨询理念，具有现实心理咨询不可比拟的优势，这点已得到广泛认同［25］，但也存在自身的缺点和不足，如不利于咨访关系的建立、维持与巩固；不利于对求助者的心理问题进行评估与诊断等［26］。可见，网络心理咨询自身的局限［27］也决定了它并不能替代现实心理咨询［28］，只有实现两者的互补结合方能收到较好的效果［29］。
在此基础上，有学者开始对网络心理健康教育实践运作模式的探索。廖桂芳创造性地提出了在信息时代的社会大背景下，按照大学生心理发展的规律和特点，以“助人自助，互助成长”为宗旨，以学生为主体,以网络为载体，以环境建设为基础，构建“六位一体”的大学生心理互助网络模式［30］。宋凤宁等从网络心理健康教育对象的特殊性出发，提出了“教师-学生-家长”有机结合与开发的网络心理健康教育模式［31］。
四、关于网络心理健康教育的理论和原则
一些研究者认为，心理健康教育不能光停留在思辨阶段，而应建立科学的网络心理健康教育理论。于是很多学者从不同学科视角出发对网络心理健康教育理论进行了探讨。有学者从教育学的角度提出，在分析网络心理教育时可以借鉴相关思路，从三个层次上去认识把握网络心理教育［32］：首先，网络心理教育是一种网络教育思想，就是在网络教育的根本观念上要有明确的心理教育意识，可视为一种大网络心理教育观；其次，网络心理教育是一种网络教育原则，就整体网络教育而言，心理教育应作为一项重要的教育原则，贯彻于网络教育之中，由此实现网络心理教育向网络教育的渗透；再次，网络心理教育是一种专门的网络教育活动，大致包括准备性网络心理教育、过程性网络心理教育和补救性网络心理教育相互联系、相互渗透的三个方面。
从心理学的视野去分析,网络心理教育的基本特征有:资源集约化,信息生动性,环境虚拟性,活动自主性,人机交互性和沟通间接性；网络心理教育中的心理学指导理论主要有：行为主义学习理论、建构主义理论、人本主义理论等。［33］还有学者从政治学的角度提出用科学发展观指导大学生网络心理健康教育：坚持以人为本的发展观，让大学生网络心理健康教育惠及每个学生；坚持全面的发展观，促进大学生网络心理健康教育的全面发展；坚持协调的发展观，实现网络文化和大学生心理健康教育的良性循环。［34］
关于网络心理健康教育的原则，张忠等指出，网络心理健康教育要体现一般心理健康教育的特点，彰显自身的个性，实现与非网络心理健康教育的优势互补，就应遵循防治性和发展性相结合、科学性和趣味性相结合、交互性和主体间性相结合、“助人自助”与“互助共进”相结合以及互补性与协同性相结合的五大原则。［35］
五、从工具视角到体系建构：网络心理健康教育研究趋势展望
网络心理健康教育研究的趋势问题是关系到网络心理健康教育发展的目标、方向、路径和程度的根本问题，准确把握网络心理健康教育研究的趋势，对加强和改进网络心理健康教育研究具有重要的理论和现实意义。从心理健康教育的实践出发、从网络心理健康教育研究的现状出发，不难看出，强化网络心理健康教育的基础理论研究，构建网络心理健康教育的理论和实践运作体系，是网络心理健康教育的研究趋势。
首先，从目前高校心理健康教育的实践看，网络心理健康教育取得了一些成绩，但也存在着突出的问题。主要表现为教育的针对性不强，教学效果不佳。许多心理健康教育网站只注重提供一些有关心理学概念、心理现象或心理疾病等方面的信息资源，忽视了访问者与心理健康教育专家之间的交流与沟通。使得这种新型的心理健康教育方式，在很大程度上演变成了建网站――把传统心理健康教育照搬到互联网上。这样做，一方面使一些访问者面对网上浩如烟海的信息感到应接不暇、无所适从，另一方面使许多访问者的心理问题得不到有针对性地及时解决。之所以如此，是与网络心理健康教育研究的不足密切相关的。一是大学生网络心理健康教育理论尤其是主干理论研究薄弱。网络心理健康教育是做人的工作,它的对象是人。而要做好人的思想心理工作，提高教育效果，就必须对教育对象的心理状况有全面的了解。网络心理健康教育不仅仅是传统心理健康教育在网络的延伸，更重要的是它是一种新的教育理念和方式，有其客观规律。而目前对网络心理健康教育的对象――网络环境下大学生心理和行为模式的研究还比较薄弱，对网络环境下大学生心理健康教育的特点研究得也还不够深入。二是大学生心理健康教育网络化实践操作层面研究薄弱。在网络时代，心理健康教育主体、客体和内容等都发生了变化，因此，心理健康教育的方法和途径也要相应改变。而目前不少大学生心理健康教育者和研究者，从探求新的工作思路、寻找新的教育载体等角度，对计算机网络在大学生心理健康教育中的应用前景给予了理论上的充分肯定，但他们的研究成果同样多是集中在理论探讨层面，对如何利用网络进行大学生心理健康教育、开展实践工作等问题则很少触及，特别是没有从当前大学生在网络中形成的心理问题的实际出发，在实践中寻找课题，分门别类地进行细化研究。理论和实践层面研究的不足势必影响大学生网络心理健康教育的深入发展。
其次，从网络心理健康教育研究的现状看，加强理论与系统性研究代表了一种趋势。近十年来，我国网络心理健康教育的认识和研究大体经过了二个阶段：第一阶段，工具意识和问题意识阶段。在这一阶段，网络被视为心理健康教育的一种工具或媒介，网络心理健康教育是传统心理健康教育在网络的延伸；网络心理健康教育把网络作为心理健康教育的内容，关注、预防和矫正与网络有关的各种心理障碍与问题行为。相应地，在网络心理健康教育的研究内容上，体现为网络心理健康教育的必要性、网络心理健康教育的内容和方式主要是传统心理健康教育在互联网的延伸等。第二阶段，开始认识到网络心理健康教育不仅是现实心理健康教育在网络的拓展和延伸，更是一种全新的心理健康教育模式和理念；它不仅指网络的心理健康教育，还指心理健康教育的网络化，即要利用网络所提供的快捷便利,去形成心理教育的网络系统。在心理健康教育的研究中，体现为对网络心理健康教育理论的研究，体现为对网络心理健康教育实践运作模式研究。虽然这两方面的研究目前非常薄弱，但代表了一种新的趋势。
因此，随着网络心理健康教育实践和研究的进一步深入，有必要构建网络心理健康教育体系，应当从如下方面着手：
第一，网络心理健康教育研究对象：“网络世代”的重新定位。
网络心理健康教育是做人的工作,它的对象是人。而要做好人的思想工作，必须对教育对象的思想心理状况有全面的了解。因此，学术界应当加强对大学生网络心理健康教育对象的研究，形成主体性网络心理健康教育理念，这是构建网络心理健康教育体系的基础。而在网络时代的大学生，生长在虚拟社会和现实社会的互动中，是“既现实又虚拟的人”。具体说来，有以下几个方面的特点：首先，网络时代的人是“社会化”和“虚拟化”的统一。网络时代的人是具有生命感性的现实的存在，即是现实社会中有生命感性的现实的人，是生活在现实社会中具有生命现实的人。同时，也是生活在虚拟社会的人。其次，网络时代的人生活在特定的物质条件和环境。网络时代的人的状况既取决于他们在现实社会中的物质生产、生活条件，也取决于他们在虚拟社会中进行虚拟实践活动的条件和环境。最后，网络时代人与人之间具有特定的联系和关系，这个特定的联系和关系既包括了现实社会联系和关系，也包括了虚拟社会的联系和关系。［36］
因此，生活在网络时代的大学生不仅是现实社会关系中的人；而且也成为了网络社会关系中的网络人。他们通过互联网进行广泛的政治、经济、文化活动，不断通过网络与外界（包括与人）进行接触，交流感情，交换思想，进行沟通。他们的思想行为的发展变化受到虚拟社会和现实社会的双重影响，这就决定了他们的思想行为发展变化规律与传统心理健康教育的对象存在着根本的差异。因此，网络心理健康教育研究应从网络和网民的现实出发，研究虚拟社会和现实社会对大学生网民的影响，除了将网民作为直接对象外，还需要将相关内容纳入其研究对象的范围，如网络社会的特点及其与现实社会的关系问题、“网络世代”的心理特点与教育策略、“网络世代”的心理健康标准、“网络世代”的心理障碍问题等。
第二，网络心理健康教育理论研究：基础化与系统化。
理论对实践具有重大的指导意义，基础性理论对大学生网络心理健康教育持续发展具有重要意义。心理教育自诞生之日就存在“理论主干脆弱、学科枝叶茂盛”的发展危机，20世纪90年代以来，越来越多的心理教育专家倾向于主张从多学科(如教育学、心理学、传播学、社会学、文化学)整合的角度来探索和研究心理教育这一复杂现象，努力用科学主义与人文精神统整的方法论来综合建构自己的理论范式。在目前的大学生网络心理健康教育的研究中，也存在重实践，轻理论的情况，对那些事关大学生网络心理健康教育持续发展的基础性理论重视不够。因此，应当进一步加强网络心理健康教育的理论的研究，形成现代的、符合中国文化背景的大学生网络心理健康教育理论体系。
一是要加强对理论基础的研究。马克思主义关于社会存在与社会意识关系的理论、关于人的本质与人的全面发展的理论、科学发展观与社会和谐发展的理论等是网络心理健康教育的指导理论，是大学生网络心理健康教育的科学指南。现代思想政治教育学理论、网络思想政治教育学理论、教育心理学理论、思想政治教育心理学理论、心理健康教育的理论是网络心理健康教育的相关理论。网络哲学、网络心理学、网络教育学、网络社会学、网络伦理学、网络文化学等新兴边缘学科，可以作为网络心理健康教育的理论借鉴。
二是要加强对基础理论的研究。要认真研究网络心理健康教育的客观规律，网络心理健康教育的特殊矛盾和本质，施行的方针、原则、方法和载体，网络心理健康教育的发展趋势，网上心理教育与网下心理教育的衔接与沟通，以及虚拟环境与现实环境的相互作用等理论问题的研究。只有从理性上、理论上解决了这些问题，才能为我国网络心理教育实践与探索提供科学指导，从而最终实现网络心理健康教育的目的。
三要优化网络心理健康教育的研究方法。将理论研究与实践研究结合起来，将文献研究与实证研究结合起来，将定性研究与定量研究结合起来，并创新调查研究法、观察法、案例分析法、跨学科研究法，并尝试模型法、系统科学方法等现代科学研究方法。
第三，网络心理健康教育方式和途径的研究：从沿用到整合。
网络心理健康教育的产生是现实心理健康教育发展到一定程度后与网络技术相结合的产物。网络心理健康教育的发展一方面取决于网络技术本身的发展，另一方面又取决于心理健康教育方式和途径的不断整合。在网络技术特点的基础上，目前网络心理健康教育沿用了现实心理健康教育的方式和途径。为提升网络心理健康教育的实效性，今后应当加强对现有网络心理健康教育方式和途径的整合，在沿用的基础上创新网络心理健康教育实践运作模式。
因而要从当前大学生在网络中形成的心理问题的实际出发，分门别类地进行细化研究，创造出具有针对性的教育方式和途径。
同时，还需要我们加强网上心理健康教育与现实心理健康教育二者有机结合的研究。生活在网络时代的大学生，受现实生活和现实生活的双重影响，其现实心理问题与网络心理问题往往是紧密联系在一起的，很难截然分开，如学生在现实生活中产生了心理问题，求助于网络或通过网络发泄，可能导致网络成瘾。因此，在网络时代，现实心理问题与网络心理问题往往是紧密联系在一起的，网络心理健康教育也是网上和网下心理健康教育的结合。“网下”和“网上”心理健康教育在提高大学生心理素质方面，能为大学生建立起一个全面的强大的心理支持系统，有效地对大学生的发展给予心理支持。
总之，在新的发展阶段，网络心理健康教育研究在深入剖析教育对象的基础上，加强基础理论的研究，大力推进网络心理健康教育方式和途径的整合，在此基础上构建立体式的网络心理健康教育体系，为网络心理健康教育实践提供科学的指导。
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[关键词]心理学大学生思想政治教育个体差异理论
[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1009-5349（2016）24-0136-02
思想政治教育工作是我们日常学习生活中的一项重要内容，做好这项工作，既需要深入研究思想政治教育的理论和方法，还需要运用心理学相关知识，深入研究新的历史条件下人们心理活动的一般规律和一般特点。
大学生思想政治教育工作的对象是人，我们必须在工作中找到科学的方法，提高工作的效率。在大学生思想政治教育工作中运用心理学相关知识与方法，能够进一步提高思想政治教育工作的育人效果。在新时期只有掌握心理学相关知识与方法，才能进一步加强思想政治教育工作，提高大W生的思想政治水平。
一、运用心理学知识进行思想政治教育的重要性和优越性
在新时期的大学生思想政治教育工作中，运用心理学的相关知识是社会发展的客观需要。随着我国思想政治教育事业的发展，思想政治教育事业出现了一些新的问题和新的情况。
（一）运用心理学知识对大学生进行思想政治教育的重要性
在新的历史条件下，面对不断变化的新形势和社会发展的新情况，传统的依靠个人的感情经验支配思想政治教育的方法暴露出它自身的缺陷与不足。随着心理学的发展，有些思想政治教育工作者吸收了心理学相关知识，进而丰富了思想政治教育的方法。把心理学的相关知识引入到大学生思想政治教育工作的领域，是思想政治教育工作的一个重大进步。
（二）运用心理学知识对大学生进行思想政治教育的优越性
大学生思想政治教育工作是一项科学的教育活动，是运用心理学相关知识与方法进行教育的一种活动。新时期的思想政治教育是建立在充分认识人的心理活动规律的基础上，遵循人的思想活动的规律，因此具有进步性和优越性。
1.可以增强思想政治教育的科学性
运用心理学知识进行思想政治教育是历史环境下的一种可行性办法。思想政治教育是一项引导人树立正确的世界观、人生观、价值观的伟大工作。作为一种教育人的工作，我们必须正视思想政治教育者与被教育者之间存在固有的矛盾，社会的日益进步要求思想政治教育工作日益规范，要求思想教育工作者正确处理好思想教育工作者、被教育者和社会环境之间的矛盾等等。实际上，这些矛盾在深层次上体现在人们的认识、人类情感、人类意志、人类的态度等心理维度因素中，在浅层次上，则比较明显的体现在人们经历挫折后某种心理上产生的一种不平衡感。
2.可以提高思想政治教育的有效性
在思想政治教育工作中运用心理学知识是一种新的积极的尝试，具有十分重要的意义。心理学是一门规范的新兴学科，相对于思想政治教育学科来说，它更加侧重于从心理活动的一般规律上和人类的生理机制科学方面来研究具体的人。在大学生思想政治教育工作中，用心理学知识指导大学生思想政治教育工作，不仅能够增强思想政治教育的说服力，而且能够提高大学生思想政治教育工作的实际效果。
二、运用心理学知识进行思想政治教育存在的问题
心理学是一门关于人的心理活动现象及其规律的科学。思想政治教育是一门树立学生正确思想的科学，二者之间存在着相互交叉，相互包容的内容，我们如果想取得良好的思想政治教育效果，就必须深刻的认识到这一点。当前在运用心理学知识进行思想政治教育中主要存在以下问题：
（一）针对性不强
我国的大学生思想政治教育工作中存在着一些问题，其中一个比较突出的问题就是大学生思想政治教育工作的针对性不强。在实际的大学生思想政治教育工作中，思想政治教育者往往忽视大学生的个体差异性，即“一刀切”现象普遍存在。
（二）专业人员缺乏
运用心理学知识进行思想政治教育面临的另一个问题就是思想政治教育专业队伍的“量”和“质”两个方面都不足。从量上来看，学校配备的思想政治教师的数量，低于学生的实际需求；从教师的质量上来看，很多思想政治教师自身素质较低，业务能力也较差。一些学校配备的心理学工作者都是没有经过心理学专业训练的非专业人士来替代的，在思想政治教师队伍中，专业人才的缺乏也是当前在思想政治教学中采用心理学的困境之一。
（三）课程建设滞后
对于思想政治教育心理学的课程化，存在过争议。“学生的心理和思想是否能通过上课来解决”这样的争论远远没有止息，但在思想政治教育工作中通过心理学来取得原有的教学目标，正在以多种形式进入大学生的课堂，这是一种非常有益的思想政治教育途径的尝试。在高校的课程体系中，思想政治教育心理学的课程建设滞后，需要进一步完善。
（四）解决措施
1.在大学生思想政治教育工作中，我们要杜绝“一刀切”现象的出现
高校思想政治教育者要融入到大学生中去，与大学生做朋友，多交流多沟通，尽可能的去了解每个大学生的性格特点和心理特征。在日常的教学过程中，要兼顾每个大学生的性格特点和心理特征，采取合适的教学方法。遇到问题时，不能一概而论，要具体问题具体分析。根据每个大学生不同的性格特点和心理特征，采取不同的解决办法。古代孔子提出“因材施教”，即要根据不同对象的具体情况，采用不同的教育方法实施教育，就要做到了解教育对象的优势、劣势和各自特点。同样的，在大学生思想政治教育工作中，我们只有做到首先了解每个学生的性格特点和心理特征，选择针对性的教育方法，才能达到事半功倍的教育效果。
2.运用心理学相关知识进行大学生思想政治教育工作，需要高校配备相关的专业人士
在过去，高校的人才引进往往忽视了心理学专业的人才，导致高校心理学专业的人才缺失，缺乏专业的心理学人才去指导大学生思想政治教育工作。为了更好的运用心理学相关知识进行大学生思想政治教育工作，提高思想政治教育工作的效率和成效，高校必须重视心理学专业的人才引进，必须在高校教师队伍中，增添专业的心理学人才，培养一批专业的心理学教师。配备专业的心理学教师，在运用心理学相关知识进行大学生思想政治教育的过程中可以少走弯路，可以采用科学的方法、有效的途径提高思想政治教育工作的育人效果。
3.在高校的课程体系中推进思想政治教育心理学的课程化进程
高校需要调整传统的思想政治教育的课程体系，建立完善的思想政治心理学课程体系。我们需要进行这种积极的尝试，在思想政治教育过程中通过心理学来取得原有的教学目标，让思想政治教育心理学以多种形式走进大学生的课堂中去。
三、心理学在大学生思想政治教育工作中的运用途径
在大学生思想政治教育工作中，被教育者都是个体的人，他们之间的差异性非常明显。在同样的条件下，他们关于同一件事情的看法存在着差异。在大学生思想政治教育工作中，我们必须正确认识被教育者之间存在的个体心理差异。
（一）运用个体气质差异理论进行思想政治理论教育
气质是指个人行为全部动力特点的总和，每个人都具有多种气质特点，这些特点有规则地相互联系着，形成不同的气质类别。气质类型有多血质、黏液质、胆汁质、抑郁质四种类型。每一种气质类型的特点和表现都不一样，每一种气质类型的人的表现和特点也是不一样的。所以在大学生的思想政治教育工作中，思想政治教育者要根据大学生不同的气质类型，采取不同的教育方法，有针对性的进行大学生思想政治教育工作。例如面对多血质这种气质类型的大学生，思想政治教育者就要善于利用他们灵活性高、对什么都感兴趣的特点，快速引导他们对所讲述的内容产生浓厚的兴趣。面对黏液质这种气质类型的大学生，思想政治教育者就要针对他们反应比较慢，但是情绪稳定、能够坚持做一件事情的特点，采取循循善诱的教育方法，不能急于一时，而要慢慢引导他们接受所传授的知识内容。面对胆汁质这种气质类型的大学生，思想政治教育者就要针对他们具有强烈的热情、情绪易激动、性急的特点，在思想政治教育过程中，尽快的染起他们的热情，避免他们产生厌倦烦躁的情绪。面对抑郁质这种气质类型的大学生，思想政治教育者就要针对他们具有行动表现上迟缓、有些孤僻、遇到问题困难时优柔寡断，面对危险时极度恐惧的特点。在思想政治教育的过程中，多关注他们的情绪变化，照顾他们的感受，采取缓和的教育方法。
（二）运用个体性格差异理论进行思想政治理论教育
性格是一个人对现实的态度和习惯化的行为方式，它是人在个体的发展过程中通过主体与客体的相互作用，使外界客观世界的影响在个体的反应机制中保存、巩固下来的，以一定的形式表现在个体的行为之中，构成每一个体所特有的行为方式。每个大学生具有不同的性格特点，在进行思想政治教育的过程中，思想政治教育者首先要了解每个大学生的性格特点，依据每个大学生的性格特点，采取相应的教育方法。
（三）运用个体能力差异理论进行思想政治理论教育
能力是人在活动中所表现出来的，直接影响活动效率并使活动顺利完成的个性心理特征。现代心理学理论研究表明，个体能力间存在着比较明显的水平和结构差异。个体能力的差异一般表现在四个维度中，第一能力类型的差异，人的能力类型可以分为一般能力和特殊能力。第二能力发展水平的差异。第三能力表现早晚的差异。第四能力的性别差异和年龄差异。在大学生思政政治教育工作中，思想政治教育者要正确认识到每个大学生的能力是不一样的。由于大学生中存在年龄的不同，性别的不同，发育快慢的不同等，导致大学生的能力不同，具体表现为大学生对课程内容的接受能力和理解能力的差异性。所以在大学生思想政治教育工作中，思想政治教育者要兼每个大学生的能力水平，根据每个大学生的能力水平，采取对应的教育方法，这样才能更好的发挥思想政治教育的育人效果。
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关键词：青少年；思想政治教育；心理健康教育；协同理论；途径
中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1673-291X（2012）12-0284-02
随着中国改革开放的不断深入，社会阶层和社会诸要素在改革开放的大潮中急剧分化和重新组合，这对于最具有活力、最容易接受新兴事物的青少年产生了巨大影响，他们身上体现出了思维活跃、充满活力、张扬个性、追求独立的优点以及青春叛逆、情绪多变、责任感不强、极度自我等缺点；同时在在改革开放的过程中，由西方传播进来的一些不健康的思维、生活方式也给青少年的健康成长带来了消极的影响。
一、基本概念
1.协同以及协同理论。协同是指为实现系统总体演进目标，各子系统或各部门之间相互配合、相互协作、相互支持而形成的一种良性循环态势。协同理论是指基于所面临的复合系统的结构功能特征，运用协同学原理，根据实现可持续发展的期望目标对系统实现有效管理，以实现系统协调并产生协同效应。
2.思想政治教育的内涵。简单来讲学生思想政治教育是指国家的各级学校以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，根据学生不同阶段的思想特点和发展规律，结合其他相关学科知识，对学生进行共产主义人生观、世界观、价值观的教育，以期提高学生的政治觉悟和道德品质，帮助学生树立共产主义远大理想，培养个人的高尚道德情操。
3.心理健康教育的内涵。根据联合国世界卫生组织（WHO）的定义：“健康不仅指没有疾病或躯体正常，还要有生理、心理和社会适应方面的完满状态。”具体而言，心理健康有广义与狭义之分：狭义的心理健康目的主要在于预防心理障碍，针对的是不正常的心理行为问题；而广义的心理健康，则具有更大的关注度，目的在于促进人们心理调节、更好地发挥个人心理效能，能够使人们更好地适应社会生活，在不同的社会环境中健康生活。
二、思想政治教育与心理健康教育的辩证关系
1.对立性。（1）理论基础不同：前者属于意识形态范畴，后者则属于心理学科范畴。（2）解决问题的层面不同：前者旨在塑造人的品德、品行；后者旨在塑造人的人格、气质。（3）内容侧重点不同：前者根据当前的形势与政策，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理对个人进行思想道德、政治倾向、个人价值等方面的教育；后者利用心理学的相关知识对个人进行心理卫生、人际交往、人生规划等方面的教育。（4）目的不同：前者主要使得学生能够形成科学正确的世界观、人生观和价值观，更好地明辨是非，追求真善美；后者主要使得学生认识自己，了解自身，正确处理身心发展过程中的困惑、挫折。
2.同一性。（1）都是为了解决学生的心理问题和行为问题，有着共同的服务对象。（2）都有把学生培养成为德才兼备、心理健康的社会主义现代化合格人才的共同目标。（3）在教育者、教育的对象及教育的内容等各方面二者在工作实际中往往有交叉。开展思想政治教育是为了学生成为全面发展的人，而学生的全面发展的前提是拥有健全的人格和健康的心理。两种教育完全可以结合起来，二者可以互相渗透，不但可以培养学生高尚的道德情操，而且会促进学生健康心理的形成，使学生真正实现全面发展。
3.对立统一性。（1）内容上的对立统一：思想政治教育一般侧重于人的思想层面，注重学生的世界观、人生观和价值观培养，目的是提高学生的思想觉悟和道德品质。而心理健康教育则关注个人体质方面如人际交往、情绪控制以及性格培养等方面的问题。（2）目的性的对立统一：借鉴弗洛伊德的冰山理论，个人的身心活动中的显性、具体的意识浮在水面上，而那些隐性的、抽象潜意识却隐藏在水底。思想政治教育的工作正是解决浮在水面上的这一部分的问题，心理健康教育工作则更多的是解决水底的问题。由此可见，两者都是为了解决“冰山”问题。思想政治教育将冰山劈开，而心理辅导工作的使命和职责则是把冰山溶解。离开了二者广大的学生不能很好的健全成长，所以这两者是对立统一互补的。
三、思想政治教育与心理健康教育协同一体的途径
协同理论侧重强调双方或几方在同一时刻具有相同的地位、不可替代的作用和同心合力、相互依存、相互配合的关系，它强调系统内部各子系统或者各个部门之间的合作而产生的新的结构和功能。根据系统论的观点“1+1>2”即系统整体功能势必大于组成要素功能的简单加和。将思想政治与心理健康教育两个处于相同地位互相依存配合的两个子系统整合成一个整体系统，充分发挥各子系统的功能，形成整个系统的优化发展，这将从整体上系统地提高思想政治教育和心理健康教育的针对性和实效性，促进学生个人全面的发展。因此根据青少年思想政治教育与心理健康教育的现状和特点，运用协同理论，探索二者协同一体的途径变的十分必要：
1.确定心理健康教育在思想政治教育中的地位。思想政治教育工作者要充分认识到心理健康教育的意义，并把它作为思想政治教育中的一项重要内容，使青少年思想政治教育者在平时的思想政治教育活动中融入心理健康教育理论和方法的合理因子，同时也应充分认识到心理健康教育不仅是一条教育途径，而且是一种思想和观念。
2.加强青少年心理健康教育和思想政治教师队伍的结合。首先，要注重对学校领导层心理健康教育的培训，让他们了解心理健康教育的基本理论，重视心理健康教育。其次，注重两支队伍的交流和融合。思政老师要学习心理咨询方面的专业知识和方法，使其在日常思想教育工作中能帮助学生解决一些心理问题，从而有利于配合专职心理教师搞好心理健康教育。同时，心理健康教育工作者也要坚持党的大政方针不放松。在思想上，两支队伍的老师要高度契合；在工作方法上，两支队伍的老师要经常在一起交流情况，通过集体备课、开展心理案例分析等不断改进。
3.针对青少年的心理健康教育和思想政治教育要“双管齐下”。我们要想做好青少年健康成长的工作，要使得心理健康教育和思想政治教育双管齐下。只有了解当代大学生的心理活动规律，这样的思想政治教育才能深入人心；只有坚持正确的思想信念，这样的心理健康教育才能取得实效。所以，要将青少年心理健康教育与思想政治教育紧密结合在一起，使之互相渗透。将心理健康教育内容纳入青少年思想道德课程中，在思想道德课的授课过程中，注意解决学生的实际问题，以案例支持理论，用理论分析案例，使思想道德课更加贴近学生、贴近生活、贴近实际，实现思想政治教育与心理健康教育协调一致地发展。
4.树立科学理念观和加强心理引导，促进其自身协调发展。现今社会中竞争激烈，所以我们要从思想上引导学生，从心理上开导学生。教育学生在注重竞争发展的同时，重视合作共赢；在关注现实利益的同时，树立远大目标，防止只图眼前，不顾长远，只求现实，忽视理想的发展取向。教育学生深层次认识自己，从内心深处、个人需要、理想方面考虑和评价自己，使他们认识人的全面发展的趋势和片面发展的危害，避免盲目发展倾向。
5.利用现代先进的信息技术，运用网络平台融合思想政治教育与心理健康教育。近年来，思想政治教育网站、QQ群等网络资源正在发挥着日益明显的积极作用。在校园网上建立网络心理咨询室和心理咨询平台是心理咨询功能的延伸。由于网络心理咨询平等交互、虚拟隐藏的特性，使得这一方式日渐受到广大青少年学生的欢迎。这样有利于进一步拓展了心理健康和思想政治教育的空间，打破固定时间的限制，最大限度满足了学生的需要，同时也拓宽了思想政治教育的渠道，增强思想政治教育的吸引力、感染力。
6.思想政治教育和心理健康教育在手段和方法上互相借鉴。两者的教育对象都是有思想、有情感的青少年学生，都是对学生的精神世界实施影响，都必须尊重人的心理发展规律，心理咨询中的认知疗法的基本精神就是矫正不良认知，以合理思维方式代替不合理思维方式，以改变认知的方法帮助咨询者消除情绪障碍。思想政治工作中的说理教育法的基本精神就是针对教育对象存在的思想认识问题，耐心说服教育，细心启发，从而使教育者明辨是非，提高思想觉悟。心理咨询中的宣泄法与思想政治教育中的疏导法、心理咨询中的模仿法与思想政治教育中的榜样示范法、心理咨询中的奖惩法与思想政治教育中的表扬批评法等等都可以互相借鉴。
建立青少年思想政治教育和心理健康教育协同一体化，其目的是提高思想政治教育和心理健康教育的针对性和实效性。这不仅需要这两个子系统的协调补充，更需要在这个系统中的各个要素优化，需要各个方面的要素围绕实效展开工作。学校的根本任务是培养人，应使思想政治教育和心理健康教育紧密地协同结合，注重在结合中提高、加强两者工作队伍的建设，不断提高学校思想政治教育和心理健康教育的水平。
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【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展
绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。
一、与人相关的理性思考
古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。
与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育领域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。
二、教育本质的探寻
教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语・学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。
但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。”夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。
法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。
德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”
意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力”，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。
美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。”学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。
Abstract：ThetheoryofIdeologicalandPoliticalEducationplaysanimportantsupportingroleintheoreticalandpoliticaleducation,clearingthetheoreticalbasisofideologicalandpoliticaleducationcannotonlybetterstudythemeaningofthisscience,butalsocanmakethedisciplinesystemofideologicalandpoliticaleducationmoreclearandmorescientific.Thisrequiresusfirstdefinetheconceptof"theoreticalbasis",thenfindthetheoreticalbasissupportingitsstructureaccordingtothedisciplinesystemofideologicalandpoliticaleducation.
关键词：思想政治教育；理论基础；马克思主义
Keywords：ideologicalandpoliticaleducation；theoreticalbasis；Marxism
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）34-0211-01
0引言
思想政治教育学的理论基础作为思想政治教育学整个学科体系的奠基石，不但对思想政治教育学起着重要的支撑作用，而且在一定程度上也反映了思想政治教育学的学科定位。因此，明确思想政治教育学的理论基础不仅能够更有利的研究这门科学，而且能够使思想政治教育学的学科体系更加明晰、更加科学。
1什么是“理论基础”
要研究思想政治教育学的理论基础，就必须对“理论基础”这个概念有一个比较客观的认识。总的来说，一门学科的“理论基础”应该包括以下两种情况：第一种：它能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场或理论。既然是“理论基础”，就必须能够为学科的构架提供一个起根本支撑性的观点或理论。如果缺失了这个理论基础，整个学科就将成为空中楼阁。如果这个理论基础发生了动摇，则整个学科或局部分支也必将发生动摇甚至崩溃。理论基础对于基其而建的学科来说，有着牵一发而动全身的重要地位。凡具有上述特点，应该可以称为“理论基础”。第二种：它能够为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立。随着人类社会的不断发展，学科的细分已经十分深入，现在已出现了大量的边缘学科。这种学科与两种或两种以上不同领域的知识体系有密切联系，在其学科的发展建设过程中，必将借助于其相关学科的研究成果应用到自身领域，并不断发展完善成为独立完整的学科。那么原有学科为新兴的边缘学科的研究领域提供了基础的知识体系，也应算作后者的理论基础。但这并不表示所有对该学科有借鉴的知识体系都可称为此学科的理论基础。只有那些提供了最基础的知识体系，对新学科的建立具有指导意义的理论，才能作为学科的理论基础。那些只是对学科中的某具体观点提供了一定借鉴的理论，不能称为学科的理论基础。综上所述，学科“理论基础”的含义应该是能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场、理论或为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立的理论体系。
2思想政治教育学的理论基础
研究思想政治教育学的理论基础除了要明确“理论基础”的大致含义以外，还必须对思想政治教育学这门学科有一个清晰的认识，要搞清楚思想政治教育学的学科体系构成、它的研究领域等。
思想政治教育学是一门边缘学科。[1]它的主要研究对象为“两个规律”，即“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律”[2]人的思想政治品德的形成和发展是人的一种心理行为，属于心理范畴，所以符合心理学关于人的心理形成和发展的一般规律。要对人的思想政治品德形成和发展的规律进行研究，首先就要研究人类心理活动的一般规律，因而心理学关于这方面的知识体系对于思想政治教育学的研究有着重要意义。很难想象如果没有政治学，将从何处入手去研究人们政治观的形成和变化的规律。正因为如此，政治学也必须作为思想政治教育学的一个坚实的理论基础，以支撑其上层构建。同理，伦理学作为研究人类社会道德规律的科学，对于思想政治教育学揭示人的道德品质形成发展的特殊规律也具有非常重要的借鉴作用，离开伦理学的理论支持，思想政治教育学也就了政治教育学而面目全非了。而思想政治教育学研究对象的第二个规律，即“对人们进行思想政治教育的规律”，则突出显示出了对教育学相关理论知识的需要。总之，思想政治教育学就是建立在心理学、政治学、伦理学与教育学相关理论体系上的一门边缘科学，汲取并综合了它们研究成果，通过多年的不断探索，已经逐步具备了比较完整的学科体系。心理学、政治学、伦理学与教育学这四门学科对思想政治教育来说意义重大，缺失其中的一项，就不能成为完整意义上的思想政治教育，因此应该被看作为思想政治教育学的理论基础。
3几个容易混淆的问题
大多数观点把马克思主义的完整科学体系作为思想政治教育学的理论基础。我认为有几点不妥之处。
首先，这种理解混淆了思想政治教育学与马克思主义思想政治教育学。我们现在研究的是思想政治教育学，是一门全人类的科学，有着全体人类社会的共通之处，并没有特别强调是马克思主义的思想政治教育学。就算马克思主义不存在，思想政治教育学也并没有丧失它存在的合理性。所以不应该把马克思主义看作思想政治教育学的理论基础。其次，混淆了理论基础与基础理论。或者说混淆了思想政治教育学的理论基础与思想政治教育活动的理论内容。马克思主义的理论体系并不能对思想政治教育学的研究对象直接提供理论支持，加之上述原因，固不能算完全意义上的理论基础；但他却可以而且必须作为我们思想政治教育活动的主要理论，或者说基础理论，利用马克思主义开展各种思想政治教育活动。再次，混淆了理论基础和理论依据。最后，从哲学的世界观、方法论的意义上把马克思主义看作是思想政治教育学的理论基础笔者认为也是不妥的。科学的真谛就是发现这个客观世界上的客观规律，或者规律间的必然联系，而马克思主义科学的世界观和方法论正是科学研究的最佳工具。但它并不是科学本身，运用马克思主义的方法论发现出来的规律并不能说成是以马克思主义方法论为基础产生的规律。它本身与规律没有任何关系，只不过是发现这个规律的工具，本身不为该规律提供任何理论基础。比如，研究物理学也要用马克思主义科学的世界观和方法论。但以此把马克思主义哲学确定为物理学的理论基础就有些不合适。
参考文献：
【论文摘要】以往探索教育理论与实践的结合，多是从理论研究者与实践者的差异角度展开的，这样的研究思路有助于克服教育理论工作者与教育实践者之间的矛盾，但难以为教育理论与实践的具体结合提供富有针对性的启示。因此，从教育理论的可实践性入手，探究教育理论与实践结合的中介，结合的层次对应性，弄清其结合的内外机制，就成了教育理论与实践结合研究取得突破的关键。
教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的可行性理论。
一、教育理论与实践结合的条件
（一）教育理论的可实践性
在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。
纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。
（二）教育理论与实践结合的中介
首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。
其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。[1]就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。
（三）教育理论与实践结合的层次对应性
从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价——规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。[2]
上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。
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二、教育理论与实践结合的内在机制
教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。
（一）教育理论与实践结合的个体心理机制
教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论——概念论——感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。[3]同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。
（二）教育理论与实践群体结合的心理机制
教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。[4]一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。
三、教育理论与实践结合的外在机制
教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。
由于理论研究群体与实践群体生存环境和利益立场的差异，要让教育理论的建构者更多地理解实践群体的利益，必要时可建立二者密切结合的利益拥绑机制。一是形成教育理论研究者乐于参与实践，教育实践群体积极追求理论学习的制度。就当前我国的情况看，国家已经借助学历教育和课题项目等激励机制，较大程度上调动了实践群体学习教育理论的热情；主要问题是如何让理论研究者深入到教育实践中去，扎下根来系统解决实际问题的制度还没形成。二是形成激励教育理论研究者与实践群体代表共同制订教育政策，共同参与重大教育课题攻关的机制。以此创造更多机会让实践群体发表对教育理论的意见，促进教育理论研究者积极吸收其改进建议，借助二者密切合作的方式创新教育理论。三是在创建与应用教育理论中，要注意利益机制的作用。对理论研究者而言，需要站在实践者的立场思考问题，才能建构出符合实践群体价值取向的教育理论。就实践者而言，首先教师要有为学生发展舍得牺牲的精神。因为教育理论更多是从学生利益的角度设计的，其在走向教育实践过程中，往往要求教师比过去付出更多精力，同时还要承担因实践新理论引发的教育改革所带来的风险。[5]其次，在新教育理论的推广中，教育行政部门应该先选点实验，以调整教育理论在实践中造成的利益分配偏差。同时，注意将实践群体的阶段获益与最终获益结合起来，形成逐级获益的机制，以确保教育理论与实践结合的持续发展性。
总之，只有借助外在的利益激励机制，将理论研究群体与实践群体的内在动力充分激发出来，促使理论群体向实践深入，反思抽象理论实践化的思路；引导实践群体不断强化理论学习，反思自我经验普适化、理论化的加工方法，以此促成二者同绕重大教育问题的解决，协作建构“抽象理论——中层理论——实践机制”纵向贯通的教育理论体系。用这样的教育理论体系来指导教育实践，再配之以践行教育理论的情感和意志，才能实现教育理论与实践的紧密结合。
参考文献
[1]彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[J].教育理论与实践，2002(9).
[2]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003(2).
[3]罗凯梅.教育实践研究的叙事转向[J].基础教育研究，2004(1).
论文摘要：在工具理性主义思想盛行的今天，哈贝马斯的交拄行为理论呼咦人们回归生活舌界，重视主体之间的平等交往，其思想对促进高校的实践教学有深刻的指导意义，其对话式的培养模式为实现晰型平等教育捉供了参考。本论丈尝试以哈贝马斯的交往行为理论，刹析当前学生实践活动模式，希望对高校探索和谙实践教学模式，捉升专业实习基地的层次和水平有所稗益。
和谐是一个极为深刻、内涵丰富并且有着永恒生命力的概念。就普泛的意义来说，和谐具有三个层次的内涵:群体的和谐，个体的和谐，群体与个体之间相互作用发展过程的和谐。其中任何一层出现了问题，都会造成不和谐的局面。“和谐”理念对于培养全面发展人才，构建和谐校园具有重要的指导意义，对于培养全面发展人才的实践教育提出了新的要求。哈贝马斯的交往理论为我们探索和谐实践教育之路提供了理论分析的框架和努力的方向。
一、哈贝马斯交往行为理论概述
哈贝马斯是当代德国最负盛名的社会学家、哲学家和思想家，是有史以来第一个对交往问题进行系统的、深人的专门研究的理论家。他将交往问题作为社会研究的根本性问题，从而为交往理论的发展开辟了新天地。
哈贝马斯交往理论的核心概念是交往理性，理论基石是“主题间性”和“恰当的对话”。所谓交往理性，是同工具理性相对应的概念，是从“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”的理性，交往理性旨在建立以“主体一主体”的关系作为基石的交往行为，取代以“主体一客体”的关系为基石的工具行为的范式。交往行为，指主体间遵循着有效性规范，以语言符号为媒介而发生的交互性行为。交往行为的目的是通过无任何强制性的诚实对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”，以实现生活的意义和生命的价值，并由此保持社会的一体化、有序化和合作化川。交往行为关注的中心是作为主体的人与人之间的关系，在哈氏看来，实现交往行为合理化最重要的途径只能是“恰当的对话”，即在建立共同价值规范和充分论证基础上的平等的对话。针对当下交往手段多样化、交往技术复杂化的现实，哈贝马斯提出了恰当有效对话的几点原则:真实、真诚、正确，并为进而提出把现代社会划分为“系统世界”和“生活世界”两个层次的理论。在哈氏看来，系统世界是指社会运行的政治和经济系统过程，它遵循的是权力和金钱的逻辑。生活世界包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的，是交往行为，人们通过交往行为中达到相互理解、协调互动和社会化，并促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。遵循这一逻辑，其目的在于培养身心德智全面健康发展的人，教育主体与受教育主体之间的关系实际上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理论中，哈氏强调对话双方作为交往主体的存在，而消解了人被当作工具的客体属性，使人的主体性得到了回归。这一理论对我们当前的实践教育具有深刻的启示，高校应探索并建立教育者与受教育者之间互为平等交往主体的新型实践教育模式。
二、当前实践教育模式的弊端
近年来，我国学校的教育规模不断扩大，教育环境不断优化，师资力量稳步增强，教育效果逐步改善。但是，在人才培养方面，仍然存在着“教育者所传授的专业技术价值和道德规范，与学生所理解和接受的知识结构和道德价值与规范往往相互矛盾的现象”，这就是教育过程中理论教学和实践教学的“同一性危机”。同一性危机，最初作为一个心理学概念，由著名心理学家即自我心理学的开创者埃里克森提出。同一性(Identity)是指个体所获得的对自我的感觉(心理自我)与在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的适应感。如果两个自我产生不一致或者出现错位，促使个人心理上产生不平衡感和不稳定性，使之在重新认识自我、认识自己在社会中的地位和作用时难以适从，甚至产生自我意识的混乱，这就是“同一性危机”。埃氏这一解析个人发展过程中自我意识问题的方式也被借用到其他研究领域。笔者以为，当前高等教育领域亦存在脱离教育本真目的的情况，这种“同一性危机”主要表现在三个方面:
首先，高等教育专业教育中理论与实践的彼此脱节较为严重。一方面是学科专门化、专业理论化成为高等学校教育的主要追求目标。在这种风潮影响下，高校往往只重视专业知识和理论的全面性、系统性和高度性，却忽略了理论的应用的针对性和现实性，轻视实践教学。教学活动中，教师脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，把学生视为被改造的对象，教学流于空洞的说教。另一方面，专业教育课程化、课程标准化趋势明显。高校往往只是重视专业知识和理论的课堂灌输，将标准化的内容灌输给不同层次的学生，缺乏个性，忽视学生专业的社会实践和应用;过于重视理论考试成绩，轻视实际操作能力和应用能力。总之，说教、考试与“量化管理”成为教育的主要手段，专业理论知识的掌握成为专业教育的主要目的，这就导致了高等教育目的和手段的人为割裂。
其次，教育者与被教育者之间关系疏离。当前高校的规模普遍扩大，目标管理和量化考核被引人到每一所学校，教育者与被教育者之间的关系被简化为“教”和“管”两个方面。在教学上，教师只管照本宣科传授知识，教育的效果仅仅体现在学生的考试成绩上，教师与学生之间缺乏交流与交往;在管理上，管理者制定纪律和规定，学生去执行，违反规定就照章处罚。师生之间缺少课堂外的交往，人格精神难以相遇，教育主体和受教育主体之间的意义关系无法建立，思想感情不能交换和分享，教师与学生之间关系变得陌生和冷淡。
最后，教育专注理论世界，脱离了生活世界。长期以来我国的实践教育脱离生活世界，重道轻艺，重理论轻实践，不关心学生学习应用的关系，比如，教育只注重方向性，缺乏时代性、层次性和生动性，存在过度理想化倾向，相应的教育方式就流于说教。
从深刻意义上说，学校教育的“同一性危机”是缘于教育和教育实践中的工具理性，也就是把教育活动作为“工具行为”的必然结果。理论的灌输成了实现教育目标、培养人才的主要途径，僵化的说教成了传授知识、培养能力的主要方式，这是工具理性在教育实践中的典型反映。工具理性把人作为为实现某种目的而屈从于一定机制的工具进行考量，过分强调目的和手段的清楚划分，而对于目的和手段本身的合理性(隐含的道德价值与规范)却不予考虑。毫无疑问，这一结果是和培养全面发展人才的教育初衷是相违背的。当前，在教育领域中一旦出现“同一性危机”，人才的质量就会受到极大的影响，它不仅会扭曲教育的本质，更可能危及学生的长远发展乃至社会的倒退。因此，我们必须设法消除知识教育和实践教育中工具理性的影响，复归教育作为交往行为的本质，在重建高等教育同一性的过程中实现教育培养人的终极目的。
三、以哈贝马斯的“交往行为”理论构建和谐实践教育模式
摒弃教育“工具理性”的影响，重建高校专业教育和专业实践的同一性，是对教育本质属性认识上的转变，也是对教学关系认识上的转变。这就要求我们必须将学生从教育的客体和对象转变为受教育的主体，视学生为教育这一特殊交往行为中对话的一方;必须改变教育的内容，即交往活动的载体和方式，改变教学内容和社会实践之间脱节的关系;必须改善师生、学校和学生之间的关系，改变教学效果的评价模式等等。在此，笔者结合我校实践教学模式，探讨交往理论与人才培养模式有效结合的形式。
(一)交往理论促进教师和学生平等的交往，指导实践的平等性。
交往行为理论特别注重主体间的对话与话语分析，它倡导交往行为的合理化即主体之间平等自然的对话。哈氏认为，对话与对白是相对立的概念，对话是交往行为的中心概念，存在于人的一切社会活动之中。教育是通过交往活动实现的，教育的本质是主体与主体之间以共同的话题为中介所进行的交往活动。根据这一界定，我们有理由认为，实践教育是人类生活中一种极其重要的交往行为，即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体，根据一定社会和个人自身发展的需要，以实践为媒介而达到他们之间相互理解形成共识的交往活动。我们在指导学生实践活动中，倾向于建立一种平等的师生关系，因为我们在实践过程中，师生之间信息不对称的程度远远低于课堂教学，师生关系更趋于一种平等的对话关系。教师和学生无论是在实习的准备阶段，还是在实习的过程中，抑或在总结实习经验，分享实习感受时，他们在人格上是完全平等的，教师的语言霸权地位被消解，学生的主体地位得以确立。师生之间在实习中，通过沟通来达到对工作和自我的认同，有利于促进师生间的相互尊重、相互影响和相互渗透，使实习过程与受教育主体身心发展的需要合拍。转贴于
(二)在交往方式上，对话方式上倡导主体间性原则。
哈贝马斯认为，交往行动的核心就是建立“主体间性”，交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系，主体之间相互关系的性质即主体间性。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。它不是先天的自然存在，而是不同主体后天交往的结果，是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的。(4〕主体间性是有层次的，以我们实习过程为例:第一层次是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生、学生与工作对象多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现“共生”的过程。教师与学生在实践过程中同时作为交往的主体，以对外贸易的专业语言、专业知识与专业实践为媒介进行相互交往、沟通，在有关国际贸易规则、业务等方面达到相互理解，最后再达到共识。第二层次:在我们实践基础上，我们会相应举办征文比赛和调研大赛，让参加不同岗位实践的同学能够发现问题、提出问题和思考解决问题方法。然后将同学们提出的问题和建议提交主办方，供其参考。主办方可从中得到启发，吸取有益的建议，弥补存在的漏洞，从而更好的进行合作，使主办方、学生老师之间能够实现“共生”。由此可见，我们的实践过程就是通过教师与教师，教师与学生、学生与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。
(三)将学生实践至于生活世界中，为交往行为提供了交往环境。
哈贝马斯认为整个世界存在自然客观世界、社会交往的社会世界和情感意志的主观世界三个世界。这三个世界应当与生活世界融为一个整体，所有进行交往的主体始终是在生活世界中相互理解的。也就是说生活世界是行为主体交往和理解的前提，因为人的概念本身已经蕴涵了社会的存在，社会性对于每一个个体而言都是要被呈现出来的事实。循着这一逻辑，哈贝马斯提出了以交往进化为核心的发展理论。他认为，只有社会性主体才能从事学习，因而学习不是孤立的纯粹的个人行为。主体必须进人生活世界的符号化结构，走进交往系统，融人到文化氛围中去，在社会中学习，才能找到解决问题的理性结构。哈贝马斯的理论与我们在广交会的实践不谋而合，广交会的实习安排就是让学生能够将自己的主观世界，即所感受到的情感，接触到的社会世界，以及与客观世界一起融人到生活世界中。我们的实践过程，就是让学生感受工作中真实的一面，同学之间、师生之间的互动促使他们对工作的认同，让他们树立对工作的信念;同时，在这种模式中，通过真实的外贸交易，在交易过程中验证自己知识的真实性，理解自己与客观世界、社会世界的联系，从而逐步认识世界，给自己明确的定位，了解人生的意义。并且，我们在实践前，会指导我们的学生，不仅要培训学生的专业知识，还鼓励他们要树立一种民族意识和爱国情怀，在对外的交往中，要把握好国际视野、国际意识与强烈的民族自信心、自豪感之间的关系。通过交往，让学生能够正确认识客观世界和社会世界，了解国家的经济贸易情况，认识国家的前途和命运，自觉将人生的追求同国家的命运相结合。从而“同时论及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。
