关键词：新策略；知识内化；技能技巧；比较阅读；大语文理念
语文学科是一门人文性、综合性、工具性学科，它的内容纵横千古、包罗万象。令人遗憾的是，作为一名初级阶段语文教师，在有限的课堂，我们无法把这个丰富多彩的世界在学生面前演绎。那么怎么才能让学生在有限课堂学到更多知识，提高学生素养，有效提高语文教学效率呢？
过去的语文教学总是一味地肢解课文、咬文嚼字、批注解释，总结中心思想。这种填鸭式教学，教师漫天地讲，学生死板地学。模式单一，教师辛苦不说，学生也缺乏学习的积极性和情感体验，形成的阅读技能和技巧有限，更不用说阅读技能和技巧的有效迁移，课内课外两张皮，不能适应当代中考要求。因此，我认为课内外阅读的有效整合是实现这一目标的最佳途径，是提高语文教学的新策
略。怎样实现课内外阅读的有效整合呢？
一、语文界面的浓缩再现
在阅读教学过程中，我发现初中生缺乏的不是想象力、创造
力，而是由于生活经验缺乏，涉猎内容不够丰富，造成对所阅读的内容认识比较单纯。那么，怎样才能丰富语文课堂，有效提高课堂效率呢？我们可以通过有关音频、视频、PPT课件、实物等等，让学生在听、看的过程中对材料进行阅读、分析、比较、整合，形成自己的情感观和价值观，使知识内化，由古到今，由人到己，建构自己对语文阅读的理解和认知。
《威尼斯商人》作为外国名著，超越我们所熟悉的生活范围，如果按照旧的模式讲授，学生势必囫囵吞枣，无法感受名著的真正魅力。我们可以先通过PPT让学生了解威尼斯，了解作者、时代背景、人物个性，然后搜索视频，再现剧情的高潮部分，使学生在观赏中认识资本主义价值观，形成正确的审美观。
课外，我鼓励学生去读《巴黎圣母院》，认识真善美和假丑恶。我们还表演了课本剧，艾丝美拉达的美丽善良和敲钟人卡西莫多的正直正义被演绎得淋漓尽致。这堂课，我由衷地高兴，同学们热情高涨，积极参与，仿佛进行了一场心灵的洗涤，课内与课外阅读完美地结合在一起。
二、语文知识与技能技巧的迁移
苏教版语文教材几乎篇篇都是经典作品，吟哦讽咏，我们应当充分发挥教材的典范作用，引导学生阅读、分析、理解，最后超越课文，获得一定的阅读技能技巧。结合不同题材或相关内容，我们可以根据体裁选择课外阅读材料，把不同文体的阅读方法和技巧适时迁移，达到学在课内、赢在课外的教学目标。
比如，莫怀戚的《散步》，那浓浓的春意和暖暖的人情，传颂着中华民族尊老爱幼的传统美德。学生通过学习散文方法和技巧，举一反三，学会分析《秋天的怀念》，这是著名残疾作家史铁生的作品，它讲述了一位母亲忍着肝癌剧痛，帮助儿子重新鼓起生活的勇气，歌颂了崇高的母爱。我继续引导学生观察自己的生活，关注父母师长，关心同学朋友，增加感情体验，丰富写作材料，这样写作，文章才真正做到具有“真”情实感。
三、课内外阅读材料的比较鉴赏
苏联著名教育家乌申斯基曾经说过：“比较是思维的基础。”课文《雪》把同一命题或同一话题的材料放在一起，让学生在阅读中比较，更能把握它们各自的特点，同一主题可以从不同角度切入的写作方法，让学生感受到语文表达的丰富性，提高语言表达能力。
比如，刘禹锡的《陋室铭》和《陆游筑书巢》这两篇文言文，都表现了主人的志趣高尚，但是它们采用了不同的文体，骈文散句，各有优点，这就提示学生写作要不拘一格，同时也要明白殊途同归。
四、课堂教学的拓展延伸
语文教师的首要作用是为学生打开一扇门，引导学生打开无数扇大门，探究未知世界，感受语文的美丽和魅力。我们的课堂是有限的，但课外的语文是无限的，生活处处皆语文。把语文学习由课内延伸到课外，并及时进行探究、反馈与交流，这样不仅体现学和用的结合，而且使得学生在思想上得到深化和升华，真正体现“大”语文的教学理念。
我们在学习名著《水浒传》的精彩片段时，可以把中国四大古典名著经典片段进行阅读，感受名著语言的灵动，思想的睿智，结合时代背景，更好地对名著进行赏析，提升学生的阅读思维水平和鉴赏水平。
五、校本课程的研究开发
一方水土养育一方人。我们的语文离不开家乡的文化底蕴。旅游、剪纸、面食甚至一副小小的对联，都传播着几千年来的当地文明，我们因家乡而骄傲，所以不能拘囿于课本，我们要把家乡乡土文明通过校本课程很好地传播和传递下去。
总之，语文阅读是语文教学的重中之重，是教师与学生、学生与读本之间的心灵对话过程，我们要紧扣文本，学在课内，用在课外，超越课本，实现课内外阅读的有机有效整合，提高课堂教学效率，建构大语文教学金字塔。
关键词：初中语文；名著阅读；指导；策略
G633.3
引言：“阅读”是学习语文的核心，从小开始阅读经典名著并加以思考，对塑造孩子的人格大有帮助，对孩子的成长有极大地影响。目前，已有不少教材将名著纳入了教科书，使学生所学的知识更加全面。但在初中的语文教学中，初中生名著阅读的成效却微乎其微。因此，对中学生阅读名著的真实情况展开调查，分析其中存在哪些问题，指导学生正确、有效的阅读，是目前初中语文教育的重点。下面是笔者对此做出的总结分析以及改善建议，希望对初中语文的教育事业有所帮助。
一、名著阅读的真实现状
我市某著名中学的夏老师曾对300余名初二年级学生做过名著阅读的相关问题调查统计，发现阅读过《水浒》、《三国》的学生仅占7%，阅读过《西游记》、《红楼梦》的占11%，阅读过《钢铁是怎样炼成的》、《安徒生童话》、《鲁滨逊漂流记》的占14%，可见绝大多数初中生根本不重视名著阅读。对于阅读过名著的学生调查发现，其中也存在一些问题，主要分为以下三点：
1、功利性的阅读
随着初中语文测试中名著阅读检测题的出现，部分学生只把名著的名称、作者、内容简介等背下来应付考试，提高分数，与要求的阅读名著初衷背道而驰。
2、消遣性的阅读
随着国家文化事业发展，学生也受到文化氛围影响而喜欢上读书，但通过调查发现，部分学生对于阅读类型的选择更偏向于小说、散文等有趣味的书。由此可见，学生对于阅读名著只是作于消遣，而并不注重书中所包含的意义、写作的技巧等。
3、随意性的阅读
各大名著都有其所隐含的巨大意义和内涵，而对于阅读过的学生，真正能理解其内涵的少之又少。很多学生是在老师、家长的各种压力下被迫阅读，导致只是流于形式的随意性阅读，而未能达到其教育意义。
二、初中语文名著阅读的指导策略
1、教师需加强引导
（1）语文老师要改善传统教学模式，去指导学生而不只是讲解课文。现在课文中增加了名著导读，但却只是名著其中的一部分，并不完整，老师要适时增加一些名著介绍，甚至留点悬念或布置一些小任务来吸引学生的阅读兴趣，引领学生主动阅读名著。名著都具有丰富的思想内容，学生阅读后的理解一定是各有见解，因此，课堂上可以增加名著读后感的讨论活动，让学生积极发表看法，热烈讨论，激起学生的强烈阅读欲望，由此提升阅读质量。
（2）语文老师需深刻理解名著的含义，给学生有效的阅读指导。中学生的年龄小，对文章的理解能力不够，阅读过程中会遇到困难，需要教师对学生耐心教导，通过自己对名著的深刻理解，来启发、引导学生。比如鲁迅先生的作品，相对难度较大，教师如果未能理解透彻，教学过程中就很难引起学生共鸣，学生失望，更不会有阅读兴趣
2、科学性的指导学生阅读方法，提升阅读能力
每个学生都有自己立的思想，对事物的看法各有不同，应根据学生性格、个性来分别指导。例如《鲁滨孙漂流记》，语文老师可以先适当讲一些里面有趣的情节（如鲁滨逊在航海中遭遇风暴被冲到一个无人岛上而生活了26年，他是怎样造船的等）来引起学生的兴趣，并引导学生学会欣赏文中优美的语言。学生各自对书中人或事物客观的看法，可以在课堂上展开讨论，正确理解、思考作者的观点。
3、要结合信息时代进行阅读
随着信息化时代的到来，学生接触名著的方式也变得多样化，除了书籍，还可通过网络、电视、电影、舞台剧等方式，影视业和电子书籍已逐步取代文字阅读。但改编成影视作品的名著，因某些商业利益，可能改变了原著真正的内在意义，学生观看完这些影视作品，对其真正的含义理解有误，不能从中收获到“营养”。语文老师可以让中学生将原著与影视作品作比较，找出其中不同点。这种方式可以有效增加学生对名著的兴趣，提升学生对名著的理解。
三、初中语文名著阅读有效教学措施的有益尝试
1、跟随国学热潮，调动中学生阅读名著的兴趣，提高学生的阅读积极性。现代社会，人们对历史文化越来越注重，特别是中央电视台播出的“百家讲坛”系列节目，使观众在视听享受中了解了经典作品，也使学生对阅读名著产生兴趣。语文老师可以适时跟随国学热潮，引导学生阅读原著。
2、在班上建立图书角。中学生的课程增多，学习压力增大，在家完成作业后，就陷入电视或网络游戏中来放松，导致学生的阅读兴趣降低。在班上建立图书角，可以创造浓厚的阅读氛围，引起学生阅读兴趣，方便学生交流阅读心得和展开讨论。图书角的书籍要不断丰富，教师可以带头捐书以此鼓励学生也积极捐献，在如此浓厚的阅读氛围中，自然而然的增加了学生阅读名著的渴求性，也大大提高了阅读质量。
3、找准兴趣点，使学生主动阅读。每一部名著都有其独特、丰富的思想内容和深远意义，教师要利用其中的趣点来吸引学生。比如老舍的《骆驼祥子》，可以向学生介绍其中的一些小片段“祥子努力想买一辆车，好不容易奋斗了三年，买了车却被人抢去，但他却并没有放弃，仍然振作起来继续奋斗”等来吸引学生，可以设一些悬念让学生主动想去阅读，找寻答案。从学生的兴趣点出发，让原本枯燥的阅读变得生动有趣。
4、利用语文教材中的名著导读，引导学生阅读原著。如八年级下册语文教材中的名著导读《西游记》，这是一部耳熟能详的经典名著，被拍成了很多版本的影视作品，也导致影视作品跟原著大相径庭，而课文节选也只是其中一小段，不能使学生完全理解整部名著。教师可以提出一些原著与影视作品的不同之处来引起学生注意，借助“名著导读”，使学生愿意去探寻、阅读整部原著作品。
四、小结
每一部名著都有其独特丰富的意义，每读完一部经典并深刻理解了其中含义，都是一个大大的收获。学生阅读名著和对内容的理解离不开教师的思辨性引导，要重视名著阅读在语文教学中所占的比重，采取有效措施吸引学生阅读兴趣，提升阅读理解能力，提高阅读质量。
参考文献：
[1]吴燕.初中语文名著阅读活动化教学探索[J].考试周刊，2016，（42）：25.
【关键词】初中英语;经典名著阅读;实践研究
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》在阅读量方面对学生提出的要求是：三级：除教材外，课外阅读量应累计达4万词以上;四级：除教材外，课外阅读量应累计达到10万词以上;五级：除教材外，课外阅读量应累计达到15万词以上。《标准（2011年版）》在情感态度方面，要求中学生能保持学习英语的愿望和兴趣，主动参与有助于提高英语能力的活动，有正确的英语学习动机，明确英语学习的目的是为了沟通和表达，敢于用英语进行交流，在学习中有较强的合作精神，愿意与他人分享各种学习资源。显然，要达到新课程标准的要求，只靠教科书是远远不能保证足够的语言输入量的。因此，教师必须设法丰富学生的阅读材料就变得至关重要。这就要求我们拓宽学生的阅读量，将阅读的视野延伸到课外读物上。
二、研究背景
国外学者对课外阅读的研究
国外的很多语言专家对课外阅读进行了广泛的研究。他们对课外阅读的材料、学习本身，对教师以及社会环境对其影响等方面进行了广泛而深入细致的研究。
F.M.Hafiz和Iudor（1989）在英国，设立了一个为期三个月由巴基斯坦儿童组成的泛读班，使用英语分级读本。旨在调查为乐趣而进行广泛的阅读是否能提高被试者的语言技能，特别是阅读和写作的技能。结果表明被试者的语言行为有显著的提高，尤其是在写作技能上。在教学上，该研究证实了使用分级读本的泛读价值。
Mquilla（1997）和Day￡Bamford（1998）的研究指出了在课外阅读中教师应起到的作用，许多研究者建议通过适时地增加学生课内外的阅读量来达到提高阅读理解能力的目的（钟敏，2007）。这样不仅扩展其词汇量，而且也有助于提高学生语言运用能力。
国内对课外阅读的研究
吴玉玲（2008）将简易读物与高中英语课程相结合。实验结果表明：英语简易读物和英语课程相结合不仅能够促进学生语言技能和文化意识，而且能够激发学生的阅读兴趣。
王佳娣（2008）对将课外阅读纳入英语阅读课程体系作了可行性分析，建议课外阅读与课堂教学相结合。她通过理论研究和实践研究证明这是一种有一定意义的英语阅读教学方式。
华东师范大学的徐素慧（2010）在中国校外教育（下旬刊）上发表文章《刍议初中英语课外英语阅读材料的选择》，认为教材选择要做到内外并举，循序渐进;体裁多样，题材丰富;难度适中，趣味相投的原则。
综合以上国内外研究成果，本研究在初中英语课外阅读中开展经典名著阅读更有创新之处。
三、研究的意义
《标准（2011年版）》强调提高学生用英语进行思维和表达的能力，培养其跨文化交际的意识，使其形成健全的情感、态度和价值观，为学生的未来发展和终身学习奠定良好的基础。英语经典名著阅读内容丰富，故事情节引人入胜，语言地道流畅生动，而且给人以思想的启迪。学生在阅读的过程中，关注故事的情节，品味经典语言，融入作品所创造的氛围，与作者形成潜移默化的交流和文化的融合，从而激发学生对英语语言学习的热情和渴望。
四、研究的目标
本项研究主要在于探索英语经典名著阅读的策略与方法。对初中学生而言，让每一个学生有机会实践英语经典名著阅读，培养学生英语学习的兴趣，开阔学生的视野，促进学生思维品质的发展。对教师而言，打破了教师单一研究课本的传统，积极鼓励教师教师对课程资源的收集。同时，此项研究使英语经典名著阅读校本课程化、系统化。
五、研究的思路、方法
经典名著阅读为初中英语教学提供新的发展机会。我校根据不同年级，不同层次所选择的不同题材、不同体裁的经典名著分级读物。并采取具体行动方案促进名著阅读活动顺利开展。具体实施策略如下：
1.撰写读书笔记
读书报告可分为摘要式（summarytapebookreport）和简评式（brief-commentbookreport）。根据不同层次的学生作出不同的要求。能力一般的学生只要求作摘要式读书报告，即把原著中精美的语言、精辟的论点摘抄下来，不掺杂自己的看法，不需要任何发挥。能力稍突出的学生，可进行简评式读书报告，即可将原著情节或论述要点进行复述，也可用自己的话语表达自己的看法、观点。通过读书报告，加强学生对文本的深度理解，同时大大提升自身的表达能力、语用能力。
2.利用网络资源促进名著阅读
利用电影、网络视频等媒介进行文字与影像的补充与促进。如学生在读《爱丽斯之梦游仙境》时，为学生播放相应的电影。选择影视作品片段为学生播放，让学生与名著进行对比阅读。名著讲究文字的形象化，影视作品讲究视觉化。将文字与意象相结合，是积极的文本再现的过程。提高学生语言感受能力，学生对名著的内容及其传递的信息与情感会有更深入的理解。
3.定期开展名著阅读交流指导课
（1）读书交流
让学生把名著带入课堂，引经据典，各抒己见，交流心得体会。倡导生生同读，师生同读。鼓励学生用自己所学的英语语言知识交流阅读的作品。将阅读过程中的疑难问题提出来，进行生生互动，师生互动。师生可以根据问题生成与现实生活有关的问题供大家畅所欲言。
（2）多种形式展示阅读
指导学生名著阅读时，根据学生的能力和兴趣，自己确定一个专题，进行全面深入的研究。学生可以利用多种表现形式展示阅读。如角色扮演、电影配音、手抄报展示等。鲜明的人物形象被学生表现得淋漓尽致。既有助于这部分同学深度剖析作品片段，又有助于其他同学更直观的了解作品内容。
4.多元化评价
为督促学生自觉地并积极地进行名著阅读，教师可以运用多元评价方式对学生进行阅读评价。
首先，由学生小组内认真阅读读书报告，根据语言的连贯、文章概述的简明扼要、语言的正确、书写的美观等方面，由组内成员共同评定出不同的等级（A优秀，B良好，C合格，D有待改善）。各小组被评为优秀等级的可以在班级英语角展示。
其次，制定阅读自我评价表。
为促使所有学生都积极主动地参与名著阅读，使其明白阅读的重要性，养成良好的阅读习惯，特制订阅读自我评价表，有利于实现学生自我管理，提高阅读质量。
英语名著阅读自我评价表
学生姓名____时间____阅读作品____
再次，充分利用班级英语角。
每个班级设置英语角展板，分为评价栏、推荐栏、展示栏、阅读之星四个栏目。在评价栏里公布本期阅读评价表，在推荐栏展示学生推荐段落欣赏或作品赏析等，在展示栏展示被评为A等的读书报告、优秀手抄报等，综合各方面，评选出本期阅读之星，贴上照片并配以阅读之星寄语。以此营造良好的阅读氛围。
最后，利用好名著作品后评价手册。
为丰富评价形式，了解学生对作品的阅读情况，我们可以进行阅读检测，设计一些易做的理解题。如：单选题，排序题，回答问题等考察学生对故事情节的理解;选词填空，单词释义等考查作品中设计的课标词汇;选用合适的短语完成故事概要，加深学生对人物关系的分析或主题分析，鼓励学生深层次理解。
结语
阅读古今中外优秀的文学作品，可以开阔人生事业，拓展心智空间，丰富社会阅历，增长见识才干，从而陶情冶性，提高人生的境界。经典名著阅读是学生提高语言水平、丰富文化知识的重要途径。既是一种课程理念，也是一种教学原则，同时也是一种操作的方法和步骤。行走在经典名著阅读之路上，有芬芳，有荆棘，但我们坚信：有我们的坚持，必有我们的收获！
【参考文献】
[1]义务教育英语课程标准（2011年版）M.北京.北京师范大学出版社
[2]蓝仁哲，语言・文学・人学[A].《外语名家论要》.主编.张后尘.北京.外语教学与研究出版社.1999
[3]张爱珍.《农村中学生英语课外阅读现状调查与分析》[D].苏州大学.2011
[4]钟敏.《初中英语课外阅读现状调查与分析》[J].中国校外教育（理论）.2007
【作者简介】
关键词：家校合作;名著导读;现状;对策
新课标对义务教育阶段学生课外阅读的要求是：广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量应在400万字以上（七至九年级总量为260万字以上，每学期读2至3本名著），并推荐了适合学生阅读的各类图书和报刊，课外阅读对于语文教学的重要性可见一斑。但很多学生阅读的除了课本就是什么作文大全、满分作文之类的辅导性书籍，语文教材中“名著导读”的教学落实情况却不容乐观。
一、农村中学“名著导读”的教学现状
每册语文教材的后面都规定了学生本学段必读的名著篇目及相关的导读内容。新课程设计“名著导读”板块的目的就是为了更好地促进学生的课外阅读。编者的意图是好的，但实际上在我们的教学中却出现了许多与之相悖的现象。为了应付考试，有的教师只是把语文书上的名著内容划一划，阅读名著变成了介绍名著，有的则把“名著导读”演变成了死记硬背作品中人物形象、主题;学生根本没有真正去享受阅读名著带来的乐趣，那么汲取营养、开拓视野、丰富思维就更谈不上了。
（一）家庭方面
一方面是家长的重视程度不高，他们认为读一些与课本无关的书是“不务正业”。占据很多的时间去读“名著”，对提高学生的学习成绩帮助不大。另一方面是农村家庭大多刚过温饱线，家庭不可能有很多藏书。现在的图书价格倒是一直处于“牛市”，这让很多家长心有余而力不，学生有的名著阅读计划只能束之高阁。
（二）学生方面
首先，学生缺乏阅读的兴趣。农村中学的学生阅读能力相对较弱，对名著的涉猎较少。面对大部头名著，容易产生了畏惧心理。一些名著中所反映的社会生活，与学生的现实生活距离太远，无法激起他内心的阅读欲望，即使看了也无法领略个中的滋味，不能与名著中的人物产生共鸣，不能产生精神上的愉悦。其次，学生缺乏人生阅历。学生的认知水平和人生阅历直接影响了学生的阅读质量。很难与文本进行对话、产生交流和碰撞。再次，学生时间紧张。学生的课程多、压力大，没有太多的时间去阅读。即使去读，也是三分钟热血，这不得不使学生“就重避轻”。
（三）老师方面
新课标语文教材中的“名著导读”板块，为教师的“名著导读”教学提供方向，也为学生的名著阅读提供了引导，教师可以借助教材引领学生读懂读好名著。可在老师的实际教学中，导读却时常被遗忘在角落。尽管很多教师认识到了文本阅读的重要性，但在应试教育的影响下，有些教师为了能在最少的时间里得到最大的收获，以教师的咀嚼代替学生的阅读，把名著的“面粉”制成“压缩饼干”塞给学生，把初中阶段必读的十几部名著浓缩为一张名著“知识大全”，分别从主要内容、阅读感受、人物形象及对应的典型情节和性格特征几个方面阐述，美其名曰“名著导读”。学生只要把讲义上的内容背出来，就可轻松应对考试。有的老师没有认真制定好计划，名著导读被视为“鸡肋”。还有的教师则不顾初中生的特点，大讲写作方法，架空鉴赏。这样的导读教学必将影响学生的阅读积极性，甚至对名著阅读产生畏惧或厌烦的心理。
二、家校合作，落实“名著导读”
（一）注重沟通，让家长理解和支持课外阅读。
让家长重视学生的名著阅读。一开始，家长的重视程度不高，他们认为读那些书是不务正业。在家长会议上与家长沟通，有的家长说那些东西考试又不考，就算考也就考那么几分，不值得花费太多的金钱和时间。我们多次开家长会，与他们恳谈。经过一学期的努力，学生搜集来的新书多了，种类也多了。
（二）建立班级图书角，分享名著。
在农村学校的图书室的藏书量有限，家庭藏书较之城区学校也是相形见绌，无法满足学生对课外读物的需求。我们发动全体学生回家搜集名著，开发利用身边的资源，瀚海拾贝。每位同学给大家推介自己的书籍时，还要求附上读书心得或一段文字说明推介理由。书虽然旧了点，但是对于学生来说的确是一笔宝贵的财富。我们把全班的名著汇总、分类，设立图书角。每月组织一次班级图书交流分享活动。
（三）用好每周的阅读课。
“冰冻三尺非一日之寒”，阅读名著也不是一朝一夕之功，要有充足的时间和持之以恒的精神。学生的学习压力本来就很大，没有充足的时间去阅读名著。我们课程表上每周有一节阅读课。我们每周充分利用好这四十五分钟，积少成多，引领孩子徜徉在名著的海洋里，享受读书的幸福。
（四）指导学生阅读名著的方法
培根在《论求知》中说过，有的书只要读其中一部分，有的书只须知其中梗概即可，而对于少数好书，则要精读，细读，反复地读。名著阅读也是如此，把略读和精读有机结合起来，既保证了有较大的阅读量，又保证了阅读的效果。“好记性不如烂笔头”，教师应指导学生做读书笔记（或读书卡片），若是自己的书籍，阅读也可在字里行间或空白处作批注，以帮助理解和记忆。如果读有所感，可写一点读后感，但不要作为硬性任务严格要求，把阅读成为学生的一项沉重的负担。这样从中真实地感受到阅读的快乐，提高语文素养。
总之，名著阅读不仅是语文老师的事，它需要家庭的密切配合。教师与家长密切配合，正确引领学生的课外阅读，把学生的阅读方向引向经典名著，让阅读名著成为孩子的一种习惯。
参考文献：
学生能不能真正阅读的关键是语文教师，文化经典教学和学生课外阅读指导对教师自身的素养有较高要求，要求教师要有广博和精深相结合的知识结构。如果只凭大学阶段或中学阶段读过的几本书指导学生阅读，迟早会“穿帮”的，因此，语文教师要炼好内功，打好功底。教师不但要广泛涉猎经典内容，而且对经典要有准确、深刻的理解，真正吃透经典的内涵，并能对经典文本进行独立的、创新性的解读，这样才能驾驭课堂，达到经典阅读的教学目的。
1.配合课堂教学
1.1选修课教学现状。
人教版《先秦诸子散文选读》有关《论语》、《孟子》的阅读分别只有一单元共7课，每课围绕一个主题编排，以《论语》为例，每课取相关语句为标题，内容大体涉及孔子的政治主张及实践、修身、学习与教育、哲学思想等。当前文化经典阅读教学存在以下弊端：架空经典文本以练代读讨论孔孟思想的，有不加选择依序读解经典而耗时费力的，占用过多教学时间；将识读概括当成最重要教学任务；对文化经典缺乏认同传承，一味批判纠偏。学生在经典作品中遇到的主要困难主要则是没有时间阅读，缺乏阅读兴趣，由于存在语言障碍，常常会看不下去，不能坚持读完;不理解主题，读不出内涵，没有好的阅读方法。
1.2文化经典教学内容和方法的思考。
教授孔孟，由于文本有大量复杂的实词、虚词与多变的句式，繁琐的人名字号，神秘的文化习俗让师生难以招架，如果不借助相应的参考资料、工具书或文献汇编，精心的设计教学流程，撰写详细的授课内容，要想在45分钟娓娓道来，恐怕没有几人可以胜任，我们如今采用的教学方法大多还是传统的讲授法。至于教学内容，到底是带领学生进一步熟悉与落实文言知识呢还是着重从思想内容方面进行深入挖掘和纵横延展，这个问题应该说一直困扰着很多教师。
笔者认为文化经典的教学内容可分成文字、文章和文化三个层次，逐层深入，先扫除语言障碍，让学生读懂文章，理解和积累语言文字，在这个基础上学习章法，分析和鉴赏文章章法技巧的，最后让学生评析和传承文化传统的，提升思想。
在具体的教学中，首先让学生借助注释和古汉语词典自行疏通文意，教师只需要对其中的重要字词和文言现象加以点拨即可。在点拨过程中，要引导学生积累相关的文言知识，从中总结出规律，做到举一反三，触类旁通。其次要加强诵读，让学生能熟练背诵重点篇章，这是学生积累文言文知识，培养语感，深入理解课文的内容的重要途径之一。此外，老师带有活力色彩地解读上文学经典，利用各种教学手段，诸如对话教学、研究性学习等手段，引领学生挖掘出经典的当下意义。
2.课外阅读
《论语》、《孟子》博大精深，课文选读部分并不能完全充分展示其魅力，所以在教学过程中，教师要引导学生由己知阅读向未知阅读延伸。因此，必须通过指导，提升学生阅读经典的自觉性和主动性。
2.1制定阅读计划。
学生经常抱怨没有时间阅读经典，语文教师以身作则，不仅自己，也要帮助学生制订一份阅读计划。计划中应包括阅读目的、方法、进度等。为配合此项活动，教师每周可抽出一堂课进行“经典名著研究”。还可每月作一次阅读心得交流，以便鼓励督促，并使之加深对经典名著的理解。
2.2阅读检测。
中学生的经典阅读必须采取检测手段，除了在月考、期中期末试卷出一定比例的考题题检测外，还要定期检查学生的读书笔记、心得，组织读书心得交流会，对优秀者进行表扬。
2.3有效阅读策略指导。
能运用阅读策略进行有效阅读是一种非常重要的阅读品质。在经典教学中，教给学生一定的阅读策略，让学生成为自我阅读活动的策划者和监控者，成为阅读的真正的主人。什么是阅读策略?曾祥芹《阅读学新论》认为所谓“阅读策略”，它是指“阅读主体为保证阅读任务的完成、阅读效率的提高，对阅读活动进行调节和控制的一系列谋略。这种谋略既有对阅读全程所做的宏观的总体谋划，也有对某一阅读行为的具体方略，还包括对阅读过程中出现的问题所采取的对策”。阅读策略关注的就是“为达到阅读目的、应当采取何种阅读方法、按怎样的步骤来读”的问题。阅读策略带有很强的针对性和操作性。它的理想化状态是:学生拿到读物，能够自觉确定阅读目标、灵活调用阅读方法、有效监控阅读过程、最后能够对阅读效果作出客观评价;最终养成自觉运用策略进行有效阅读的习惯。所以说，阅读策略是一种有意识的、可灵活调整的认知活动的计划，是阅读前读者主体对阅读活动的筹划和部署。
绝大多数中学生他们的阅读经验贫乏，如果从老师那儿得不到科学有效的阅读策略指导，阅读的低效、盲目是可想而知的。课内的经典阅读策略指导到位，还能帮助学生由课内的经典或经典节选部分走向更广阔、更完整的课外经典。经典阅读教学中的“阅读策略”势在必行。
其次，在经典阅读教学中如何实施“阅读策略”教学?在经典阅读教学中实施有效阅读策略的一般模式是:确定阅读目的、选择阅读方法、监控阅读过程、评价阅读效果。而这四步都强调学生主动自觉，这是有效阅读的根本要求。
（1）指导学生自主确定阅读目的。《高中语文新课程标准》“文化论著选读与专题研讨”部分的教学目标要点：“拓宽文化视野和思维空间，思考人生价值和时代精神，提高文化素养；学会运用科学的思想发现问题、分析问题、解决问题；在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋；关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考，积极参与先进文化的传播与交流。”具体阅读时，要引导学生注重对文化经典阅读材料、内容的理解，要求能够从材料中筛选出作者的看法，并进行分析和概括和评价。
（2）引导学生自己选择阅读方法。阅读方法依存于阅读主体和阅读客体，受制于阅读目标和阅读思路。可以说，有多少读者，有多少读物，就会有多少阅读方法。文化经典的阅读方法：先读前言、后记和目录。略读与精读相结合。做点读笔记，抄名言，写摘要，作批注，列提纲，制卡片，画图表，写心得、比较阅读、批判性阅读等。
（3）要求学生自觉监控阅读过程。在阅读时对策略过程进行监控和调节也是行之有效的阅读策略。要引导学生检查是否理解所读文章的内容。并根据理解情况及时调整阅读策略，改变注意水平和阅读速度。
（4）鼓励学生自觉评价阅读效果。这是指阅读结束后评价自己的理解程度，了解认知活动的结果是否达到目的以获取反馈信息。
【英文摘要】Basedonthestudyoftherelevantliteraturehomeandabroadandassociatedwiththequestionnaireresearchdonebytheauthors，thepaperdiscussestheconnotationofmetacognition，ItsroleinEnglishreading，andtherelationshipbetweencomprehensivelevelofEnglishreadingandmetacognitiveability.FinallythreesuggestionsaregivetotheteachersinteachingEnglishreadingastohowtofosterthemetacognitionabilityofthestudents.
【关键词】元认知/元认知策略/元认知能力/英语阅读
metacognition/metacognitivestrategy/metacognitiveability/Englishreading
【正文】
在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递科学文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在当今时代，已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是中国大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。
一、元认知内涵及其在英语阅读中的作用
元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制，自从1976年美国心理学家J.H.Flavell提出元认知这一概念后，元认知很快成为认知心理学和教育心理学研究的对象之一。在众多的元认知定义的研究中，不同的研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意A.Brown与L.Bake的观点，即关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分[1]。
关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识：陈述性知识，是关于“是什么”的知识，指策略是什么，如总结是对全文进行概括的阅读策略；程序性知识，是关于“怎样做”的知识，指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、预测、总结等；条件性知识，是关于“为什么”和“什么时候”的知识，指在何时何处可运用该策略。
对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。Bake等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控，而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时，认知监控就称为阅读理解监控[2]。由此可见，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程[1]。
元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的，即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略，Paris等人认为，元认知策略是由陈述性知识、过程性知识（程序性知识）和条件性知识构成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，对可利用的知识的意识（陈述性知识），优于“知道怎么办”，知识的常规使用（程序性知识），也优于何时、何地被使用的能力（条件性知识）以及认知监控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不确保学习者知道在当前学习情境中该采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么时候使用什么策略。因此，学习者在阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的，它与学习者的条件性知识直接有关。所以我们认为，元认知策略知识和应用元认知策略的能力（对学习策略的调整）是元认知能力的核心部分。它不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，与人的学习和发展密切相关。
阅读是人类的一种独特的认知活动过程，在这一过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。是阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用，每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，特别是“自上而下”的过程，实质上就是元认知活动。在此过程中，阅读理解监控起着极其重要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。
二、英语阅读理解水平与元认知能力的关系
大量研究和探索的结果表明，阅读和元认知之间存在显著相关，例如Kinnun等人(1995)把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[3]。以上研究说明，有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的读者，有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读过程，如果监控失败，就可能导致较严重的阅读问题。就个体而言，元认知知识水平和元认知活动水平并不总是完全对应。但从总体趋势上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。如Printrich等人发现，策略知识的掌握与实际的策略使用相关[4]。Barnett通过调查发现，阅读理解与策略的使用及策略使用的觉察是明显相关的[5]。关于第一语言、第二语言与元认知的许多研究已发现，年幼儿童和较差的阅读者分别比较大儿童和好的阅读者在认知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的误解[3]。Gasanave认为，元认知意识是有效建构理解监控方面的基础[6]。同时已有研究表明，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路，在外语学习的过程中，学习者对目的语学习的心理准备状态和语言意识程度直接影响外语学习的成效。基于此，我们对195名大中学生的元认知知识，即元认知策略意识进行了调查，来探讨元认知与学生英语阅读理解的关系。具体为以下两个方面。
（一）大、中学生之间的元认知意识的差异
我们认为，大、中学生这两组样本，由于所学英语的年限、基础知识水平的差异，可以相应地代表两种不同的英语阅读理解水平，由此我们用这两组样本从一个方面来探讨学生英语阅读理解水平与元认知的关系。
本研究采用了Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷[5]，并翻译成汉语，对92名中学生（高二），103名大学生（大三）进行了问卷调查。该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，整个问卷是一个五点量表：1―完全同意（记1分），5―完全不同意（记5分）。问卷的项目包括四个方面：(1)被试关于其阅读能力的知觉（主要测查自信心），有6个题目；(2)测量被试在阅读中产生不理解时，使用修补策略的意识，有5个题目；(3)测量被试为了提高阅读效率，选择有效策略的意识，有17个题目；(4)测量被试在阅读中对导致阅读困难的原因的意识，有8个题目。研究结果表明：
1、大学生作为一个阅读者比中学生有一种较为积极的自我概念，大学生的得分均比中学生的得分低，尤其是第4题：“当我阅读英文时，我会对作者所说的话的意义和真实性产生质疑”，两者之间存在显著的差异（P＜0.05）。但从总平均分来看，两者之间不存在显著的差异，其平均数和标准差分别为；大学生X=2.28，S=0.87；中学生X=2.52，S=0.82。此结果也表明，大中学生在阅读中，对自己的阅读能力均有较好的自信心，其平均数都不到3分。
2、大学生在阅读英文，对文章的某一部分不理解时，所使用的调整策略（如继续阅读、重新阅读、折回产生疑问之前重新阅读）比中学生要好，其平均数和标准差分别为；中学生X=2.21，S=1.10；大学生X=2.19，S=0.91，但两者之间不存在显著的差异。在回答是否会用查词典的方法来解决出现理解困难这一问题时，大学生和中学生的平均数和标准差分别为3.34(1.12)和2.68(1.19)，两者存在非常显著的差异（P＜0.01），说明大学生比中学生更不同意采用查词典作为阅读理解发生问题时，所使用的补救策略。此外，在回答“发生不理解时，是否会放弃并停止阅读”问题时，大中学生都不赞同，其平均分均超过4分。
3、在涉及有效性策略的17个项目中，有11个项目是有关局部策略的，如在阅读时更多的是依赖于声音―字母、单词意义、句子句法和内容细节的，有6个项目是有关全局策略的，如利用背景知识、课文要旨、课文的结构来进行阅读。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.22，S=0.89；中学生X=3.06，S=0.97（局部策略）。大学生X=2.12，S=0.82；中学生X=2.25，S=0.82（全局策略）。说明中学生在阅读时比大学生更多地依赖于局部策略，而大学生更多地依赖于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在有关局部策略的单词意义的5个项目（如其中一个项目是：“为了使阅读更有效，我把注意力集中在能够读出每一个单词”）上均存在非常显著的差异（P＜0.01），大学生的得分要比中学生高，说明大学生在阅读中更不愿意采用辨认单词意义这种局部策略。
4、在对产生阅读困难的原因的意识的8个项目中，有5个项目，如声音―字母、单词意义、句子句法被划分为局部策略项目，还有3个项目，如背景知识、课文要旨和课文结构被划分为全局策略项目。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.00，S=0.88；中学生X=2.92，S=0.95（局部策略）。大学生X=2.53，S=0.94；中学生X=2.73，S=0.97（全局策略）。说明中学生比大学生认为阅读的困难更多地来自于局部策略，而大学生认为阅读困难更多地来自于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在全局项目中的课文要旨项目（“当我阅读英文时，阅读的困难主要来自于获得文章的整体意义”）上，存在显著的差异（P＜0.05），大学生的得分要比中学生低，说明大学生在阅读中更加赞同阅读的困难来自于获得文章的整体意义这种全局策略。
（二）熟练阅读者和差的阅读者之间的元认知意识的差异
为了进一步探讨阅读理解水平与元认知意识之间的关系，我们还自行设计了由4篇阅读短文组成的测查学生阅读理解水平的阅读理解问卷，并依据学生的期末考试成绩（中学生），4级或6级考试成绩（大学生），教师对学生英语阅读理解水平的评定，分别将大、中学生分为优秀阅读者和差的阅读者，具体为大学优秀阅读者19名，差的阅读者19名；中学优秀阅读者18名，差的阅读者16名。对上述元认知意识问卷进行测查，测查方式同上。结果显示，无论是大学生，还是中学生，优秀阅读者总的来说，要比差的阅读者在问卷的4个方面上均有较好的元认知策略意识，但两者在大多数项目上均无显著性差异，仅只在8个项目上存在显著或非常显著的差异。在存在差异的这些项目中，都表明优秀阅读者有较优秀的元认知策略意识。
综上所述，我们从两个方面调查了学生阅读理解水平与学生元认知意识的关系，其研究结果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell1989）的研究：元认知能力与阅读熟练性有直接的关系，即熟练阅读者比差的阅读者有较好的元认知策略知识，并有较强的阅读理解监控能力。
三、英语阅读教学中元认知能力的培养
自从20世纪70年代以来，元认知理论的提出和研究，为提高学生的语言阅读能力提供了新的视角。以上研究表明，对元认知策略的良好意识是优秀阅读者的特征，而且优秀阅读者在阅读过程中，能积极地参与到理解过程中，当他们理解和记忆信息时，他们往往选择和使用适当的策略及监控他们的策略。所以在阅读教学中，探索并利用优秀阅读者在阅读活动中的认知规律，评估学生的策略意识，在不同的教学阶段，采用符合个体认知特点的阅读策略对学生进行元认知训练，将是提高学生的语言学习水平，提高英语阅读教学水平的根本措施。据此，我们总结前人的研究并根据自己的研究，提出了以下3点建议：
1、提高对元认知策略知识的意识
对元认知策略知识的意识是学生元认知能力的基础，其原因有4点：(1)阅读者的先前经验尤其是阅读观、知识观特别是元认知策略知识将会影响阅读者对阅读条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用；(2)阅读目标的设置与阅读策略的选用是基于对阅读条件的认识，在阅读学习环境中，影响元认知活动的因素除了阅读者对元认知策略知识的了解和掌握外，还包括阅读者的主体因素、阅读学习的客体因素以及阅读情景因素；(3)对阅读过程的监控是以阅读者自身的元认知知识体系与阅读目标为参照的；(4)对阅读策略的调整是以阅读者的元认知策略知识为基础的，特别与阅读者的条件性知识直接有关。我们的研究结果也从一个侧面证实了这一点。前面已提到，元认知策略包括陈述性知识、程序性知识和条件性知识，而在学生的阅读元认知知识体系中，由于长期受应试教育的影响，学生的程序性和条件性策略知识相对欠缺。因此，在实际教学中，教师应注意让学生的元认知知识全面发展，特别应针对我国阅读教学的实际情况，重点发展学生的程序性知识，尤其是条件性知识。具体在阅读教学中，教师在设计阅读学习环境时，要设法引导阅读者认识自己的学习观念；认识阅读环境中各种影响元认知过程的因素；认识在自我监控的阅读中可注意哪些线索；理解元认知策略知识尤其是条件性知识。同时结合大量实例，从不同角度具体揭示阅读条件下的元认知过程与策略的内涵，使阅读者建构起对阅读学习环境及元认知过程的适当的元认知知识体系，增强阅读者对各种不同阅读学习条件的敏感性，并提高对这些条件线索与相应策略之间关系的认识，以此发展阅读者在不同阅读情境下灵活运用元认知策略的能力。
2、结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练
教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生的元认知策略能力。一般来说，了解策略知识不等于已掌握了策略，也不等于会灵活地应用策略，即知道是什么，不等于知道为什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么时候和在什么情景下运用该策略。因此，元认知策略的指导和训练不是短期的、一时的行为。习惯行为的改变、技能的培养以及行为习惯和技能的灵活、有效的迁移属于程序性知识、条件性知识及元认知调节能力的综合获得，它们都需要在元认知策略知识的基础上进行操练，直至达到较为熟练的程度。同时，元认知策略的指导不是孤立的、静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固。具体在阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表征或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇、短语和概念更为重要。也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意识将会使学生们习得持续滋养他们自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。
Bake&Brown(1984)认为，成功的认知技能的训练程序需要包括3个主要的因素：(1)对于一定的任务策略的训练和实践（技能训练）；(2)对于技能的监控训练（自我监控训练）；(3)有关这些监控活动的意义以及它们运用范围的知识（认识的训练）[4]。Schraw(1998)根据他人研究和自己在大学的教学实践总结了3个针对元认知的教学原则：(1)教师应花一定的时间与学生讨论元认知知识和对认知的调节的重要性；(2)教师应该努力向学生示范他们自己的元认知；(3)教师应该分配出一定时间让学生分组讨论和反思[7]。以上所提出的程序均可作为教师在阅读教学中指导学生进行阅读，提高学生阅读策略技能的参考依据。
3、营造有利于提高学生元认知能力的阅读环境
多年来，我们的教师在传统的课堂教学中，习惯于为学生提供简单、明确、易于理解的课文材料，因为教师们相信理解依赖于对课文的所有语言特征的理解，所以他们为学生所提供的课文往往使学生很适应以至于学生能理解他们所阅读的每一个单词。当阅读的课文学生不熟悉时，困难的词汇、结构和概念就预先教给学生以便使他们对课文的加工流畅。但认知心理学的研究揭示了加工不是一种流畅的过程，靠为学生细爵课文，我们就歪曲了加工，也不能为学生消化他们自己的知识提供时间上的保证和准备。同时一些对第二语言的研究结果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构，他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题[8]。因此，在阅读中，教师应让学生自己发现问题，自己找出解决问题的方法，即培育一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境，使学生愿意去学习更多的策略、更多使用策略，而不必事事都为学生作好学习上的准备，只有这样才能真正提高学生的元认知能力。
总之，有关元认知策略的研究是20世纪70年代以来才兴起的事，而且国外的元认知策略训练现在仍处于探索阶段。我国的学者虽然对语言阅读中的元认知做了一些研究，但影响较小，特别是在缺少语言教学实际环境的我国英语教学下，如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展、自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。
参考文献
[1]吴庆麟等.认知教学心理学[M].上海科学技术出版社，2000.
[2]张必隐.阅读心理学[M].北京师范大学出版社，1992.
[3]于萍，王荣媛等.论素质教育中元认知监控能力的培养[J].云南师范大学学报（哲社版），2001年增刊.
[4]汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态，1999，(1).
[5]Carrell，P.L.1989，MetacognitiveAwarenessandSecondLanguageReading[J].TheModernLanguageJournal72/2.
[6]Gasanave，C.P.ComprehensionMonitoringinESLReading:ANeglectedEssential，[J].TESOLQuarterly，1988.
