关键词：翻转课堂；高中思想政治课；弊端；可行性
近几年，“翻转课堂”在中国受到普遍关注，并进行了积极的实验探索，但在高中思想政治课中如何运用“翻转课堂”模式进行教学，很多学校、老师都存在困惑和不解。针对这些困惑，基于理论研究和实践总结，本文将从“翻转课堂”的内涵及特征、思想政治课教学弊端、翻转课堂的可行性及对策几方面进行探讨。
一、翻转课堂的内涵及特征
所谓“翻转课堂”，是指对传统课堂和教学模式的翻转、颠倒和革新，变传统的学生被动学习为主动学习的一种新型教学模式。它通常采用的模式是让学生在课前观看教学视频、理解教学内容，课内师生通过合作探究、互动交流、个性化指导等活动来实现知识内化。由于对传统教学模式课堂教学结构进行了调整，翻转课堂教学模式形成了自己独特的优势和鲜明特征。
1.师生角色的转化
翻转课堂中，教师的角色由原来的“圣人”神圣不可侵犯，转变为教学活动的组织者和学生学习的指导者，而学生则由被动接受者转变为教学活动的积极参与者、成为课堂教学的主体。教师提供学习资源、营造学习环境，学生根据自身需要和兴趣，能动、自觉、自主学习，突破时空限制、解除心灵束缚，让学习无处不在、无时不有。这一角色转变，并不意味着教师地位的减弱，而是处在一个更为合理优化的位置，教师成为学生学习的助跑者、健康发展的助推器。教师培养学生获取资源、应用信息的能力，引导学生按照个性化需求选择灵活的学习方式，由被动接受向主动探索转换，真正成为学习、课堂的主人。
2.课程资源的丰富
课程资源种类繁多，日常教学运用的比例却很小。在教育领域中，信息技术的应用仍停留在方法、手段的应用上，而翻转课堂使信息技术和课堂教学有机融合。教学视频是翻转课堂教学资源的关键部分，该类视频一般具有以下特点：鲜明的主题、恰当的时长（10分钟左右）、生动的讲解和多样的选择，通过这种视频资源学生可以通过智能手机、电脑和iPad随时随地学习，扫除课堂神经紧绷、注意力不集中的烦恼。同时，作为教学资源中的人力资源――家长的潜力也被充分挖掘出来，家长对学生的学习进行一定的监控和管理，帮助学生进行自我管理和约束，协同学校一起承担起教育孩子的责任，达到促进学生健康发展的共同目标。
3.教学过程的互动
在“填鸭式”传统教学模式下，教师处在唱独角戏的尴尬境地，课堂鸦雀无声，师生互动性差；大多数学生精神高度紧张，整节课埋头做笔记，也有部分学生玩手机、睡觉，全然不知教师所云。翻转课堂教学模式下，学生课前获取基础知识，对教学内容具备认知、情感准备，为课堂交流互动营造了更加轻松活跃的氛围；课堂内化环节，教师通过答疑解惑、参与小组活动、个性化指导与学生有效互动，学生则在协作探究和成果展示环节中培养协作和沟通能力。“翻转课堂”中师生积极参与、主动探究、协作互动，教学过程的互动性明显增强，学生在这样的课堂环境中，个性得以发展，知识得以建构，认识和体验更加深刻。
二、当前高中思想政治教学的弊端
高中思想政治课作为国家必修课程，对于高中生价值观引导、人文素养培养有着重要作用。但由于种种原因，高中思想政治课教学过程和教学效果，还存在许多不尽如人意的地方：
1.教学理念陈旧
高中思想政治教学中容易出现这样的误区：学校、教师、家长都以升学为目标，忽视学生个性需求、教学片面发展，学生综合素质不高、信息技术运用表层化，没有将社会资源、信息资源和高中思想政治课教学有机融合，导致高中思想政治课与学生生活脱节，缺乏吸引力。教师迫于升学压力，在课堂教学中偏重于知识传授，忽视了学生情感、态度价值观的引导和解决问题能力的培养，枯燥无味的学习氛围、昏昏欲睡的学习状态在课堂中肆意蔓延，教师应该清醒地认识到高中思想政治课仅靠“知”是不够的，而要实现“知”“信”“行”的统一。
2.教学模式单一
以教师为主体的课堂延续了数百年，而实践表明，这种以教师为中心的课堂、“填鸭式”的教学方式已基本上被广大教育工作者所摒弃。但是借助于新媒体的运用，教师将书本的知识搬到了PPT上，课堂上仍采用一讲到底的方式，只是变换讲课形式，其教学模式没有实质性的变化，学生是否有效地学习吸收知识不得而知。单一的教学模式让课堂单调乏味，学生积极性不高，限制了学生个性的施展，存在着基础好的学生快步走，基础差的学生停滞不前的状况。采用新型教学模式提高教学效果，不仅是教师发展的需要，更是学生个性化发展的需要。
3.信息化水平低
在高中思想政治教学中，教师已经具备一定的信息素养，但是在使用过程中又存在诸如：应用频率较低、应用水平低、人机交互水平低、互动效果不佳等各种问题。教师利用PPT把信息呈现给学生，或简单地利用视频呈现教学素材，课堂活动看似活跃，而反思教学效果却只是热闹外表下传统教学形式的复制。除此之外，很多教师在思想认识上存在偏差，将信息技术看做是课堂教学的一种辅助工具和手段，并没有深入挖掘信息技术隐含下的现代教学方法的变革以及学生认知方式的改变，实质上并非信息技术和思想政治课堂的有效融合。
三、翻转课堂的可行性及其对策
1.转变教学思想，更新教学理念
教学思想是教学改革的先导，将“翻转课堂”的理念应用于高中思想政治课，要从树立“翻转课堂”的理念出发。
首先，关注学生发展。从以“教”为中心转变为以“学”为中心。翻转课堂将知识传授和知识内化进行颠倒安排，学生在课前观看教学视频、自主学习教学内容，课内师生通过答疑解惑、合作探究、互动交流、个性化指导等多种形式实现知识内化。原本枯燥无味的知识，现在趣味盎然，促进学生综合素质发展，体现了新课程改革的理念。
其次，关注教学方式的转变。课堂以学生讨论、探究、自主学习为主。“翻转课堂”课前学习环节中，学生拥有更多的自和选择空间，可以根据兴趣、需要挑选合适的时间、地点进行学习，自定学习内容和进度，实现个性化学习。这种教学模式改变了以往传统课堂的单一版本，课堂不再是教师单一进行知识灌输的场所，而是师生平等对话、质疑问难、探索知识，生生协作互动、共同进步的地方，为高中思想政治课因材施教和分层教学提供了条件。
再次，关注信息技术的应用使信息技术与高中政治教学深度融合。网络学习空间和学习管理系统以及音视频编辑等现代信息技术是“翻转课堂”教学不可或缺的重要组成部分。教师要有意识地培养自己的信息素养，通过博客、QQ群、网络共享等多种形式和学生交流互动，利用开放教育资源指导学生学习。学生的学习方式更加灵活多样，教学实施过程更加简易，师生、生生互动增强、课堂氛围融洽，教学效果不言而喻。
2.调整师生角色，完善教学过程
当信息技术与课堂教学日渐融合，MOOCs、微课、翻转课堂等新型课堂被广泛应用，积极转换师生角色变得紧迫和必要，在角色转换的同时，完善教学过程成为学生知识内化的关键环节。“翻转课堂”要求教师在课前为学生提供优质的学习视频，课内组织教学活动、与学生进行交流互动，这些都要求教师扮演多重角色，教学视频的设计开发者、课堂组织者、教学活动指导者、学生学习的助推者……翻转课堂过程中教师角色的转换必然引起学生角色的变化，学生由被动的接受者变为主动的学习者，在教师的指导下主动探究、协作互动，使自己真正成为翻转课堂的主人。
新课程标准强调，高中思想政治教学过程重点在于实现情感、态度、价值观目标，而这与翻转课堂教学凸出知识内化具有内在一致性。因此，我们应充分利用合作探究、情景再现、活动设计等教学方式调动学生的主体性和能动性，实现学生知识内化和情感升华。在教学形式上采用微视频、网络课堂、在线学习等；在教学内容上走出教材的牢笼，结合学生生活，丰富教学内容，吸引学生关注，拉近学生与教学内容的距离，让学生获得共鸣和心理认同，从而融入课堂中来。
3.加大信息投入，改善教学配置
随着网络信息技术的发展和大规模的应用，教学技术的改进以及“云课程”、在线课程的广泛实施，“翻转式”的自主学习平台围绕学生快乐、自主、便捷、高效学习问题在各地先后开展实验。新时期学生获取信息的渠道多样，智能手机、电脑、iPad等都是学生接收信息的助手，学生认知方式和情感体验不再停留于课堂的初级感受，新的信息平台使学生可以获取海量信息。而高中思想政治教学信息资源不足、教师信息素养低、学校大班教学等问题严重制约了教学发展。大量的微视频材料是“翻转课堂”实现的前提条件，而信息技术的投入，则是前期制作的保障。加大对教师的信息技术的培训力度，使其掌握基本的操作技能和视频编辑制作能力，则是翻转课堂实施的人力条件。除此之外，改善教学配置也是实现良好教学效果的必备条件。例如：缩减班级规模，小班教学，给学生提供充足的活动空间；为学生提供可移动的、舒适的桌椅，便于学生进行小组讨论和开展班级活动；提供遍及校园的无线网络，让网上学习无处不在。
4.改变考核制度，更新评价方法
传统的高中思想政治课程中，我们一般以纸笔评价为主，考查学生的学习成绩和升学率，而一度忽视学生真正学到了什么。翻转课堂教学模式的有效实施，必须要建立起配套的评价体系，实现评价主体的多元化，评价方式上将自我评价与他人评价相结合、形成性评价和终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合，从注重结果转向注重学习过程、注重学生情感、态度与价值观的形成和培养。在考试过程中，教师可以设置一些情景和时事案例，让学生运用所学知识进行分析和回答，在日常的作业布置方面，可以要求学生进行社会调查、实践报告和社区活动等增强其情感体验，锻炼其理论联系实际的能力，不仅巩固基本知识，同时对学生的综合素质以及人文修养也有益处，从而实现翻转课堂促进学生知识内化、情感认同、全面发展的目的。
将翻转课堂的理念融入高中思想政治教学中，将虚拟教室和真实教室结合起来，让课堂内外翻转，让教与学翻转，让教师、学生、家长一起翻转起来……使学生成为课堂的主人、老师成为课堂的引导者、家长成为学生学习的助推者，让昏昏欲睡的课堂变得生机盎然，课堂动起来，最终就会提高高中思想政治课堂教学的有效性和教学质量，促使我们的学生在美丽的校园环境中健康成长。
关键词:中医药院校;翻转课堂;关键因素
翻转课堂是由教师根据教学目标、教学内容以及学生情况制作教学微视频，学生课前完成知识积累、课上完成知识内化的一种新型教学模式。为了跟上中医药学的发展步伐，满足国家对创新型高素质人才的需要，中医药院校可以采用翻转课堂教学法，以提高学生自主学习和创新的能力。本文就中医药院校实施翻转课堂的关键因素和策略进行阐述。
一、中医药院校翻转课堂的关键因素
1．师生对翻转课堂的重视度
教师担负着课前教学视频制作、课堂活动设计和策划、引导学生积极参与活动、课后讨论总结等工作。教师重视程度对翻转课堂的实施有十分重要的作用。学生是翻转课堂的主体，对翻转课堂的认可程度决定了学生是否对课前资料进行积极主动的学习，是否对教师提出的问题进行探索性思考，对难点提出创新性的解答。
2．网络信息因素
翻转课堂要求教师能够熟练制作与教学视频及网络文件，完成在线交流;通过网络及时掌握学生的学习情况;制作出高品质的微视频，等等。学生下载学习资料、进行在线测试等都需要掌握一定的网络信息能力。因此，翻转课堂是基于信息技术应用开展的课堂教学活动，网络信息因素决定了翻转课堂能否有效实施。
3．反馈评价体系
翻转课堂的反馈评价体系包括教师的教和学生的学两个方面。对教师而言，制订能评价教师网络课程质量、课堂组织能力、课后分析能力和总结能力的评价体系，对翻转课堂的教学效率很大影响。对学生而言，课前的知识积累、课中的探究性讨论、课后的反馈评价，决定了翻转课堂能否顺利实施。
二、中医药院校翻转课堂实施策略
1．认识并发挥翻转课堂的优势
翻转课堂借助信息技术，通过微视频传递知识，既生动形象地展示了学习内容，又激发了学生的学习兴趣。翻转课堂强调沟通交流、协作探究，可以提升学生的沟通能力、协作能力和创新能力。只有充分认识到翻转课堂的价值，才能发挥学生的主观能动性，才能使教师制作出优秀的微视频，发挥教师的引导作用。
2．加强网络信息平台建设
翻转课堂实施需要学生具备良好的信息技术素养。中医药院校可以开设相关的网络技术课程，让学生可以观看视频、进行平台测试和在线交流等;还要有步骤、有计划地组织教师进行信息技术与视频课件培训，为翻转课堂教学提供技术支撑。
3．完善反馈评价体系
由于翻转课堂强调学生自主学习，教师要了解学生的学习情况只能通过反馈系统。因此，中医药院校必须建立智能反馈云平台，及时将学生的学习情况反馈给教师，将学生在线测试的结果反馈给学生，有效提升翻转课堂教学效果。对学生而言，从学生学习能力测试评价、协作能力评价、创新能力评价等多个角度，全方位地进行评价，能够提高自主学习能力;对教师而言，将制作优秀微视频能力、组织学生课堂学习的能力、探究能力等作为对教师的评价指标，制订教师自评、教师互评、学生问卷调查等评价方式，对教师的教学效果进行评价。中医药院校翻转课堂的实施必须认识并发挥翻转课堂的优势，加强网络信息平台建设、提高师生的网络信息水平，及时完善反馈评价体系。在中医药院校翻转课堂实施过程中，教师应该结合各门课程的特点，合理发挥各因素的作用，充分发挥翻转课堂的优势。
参考文献:
［1］邹亮．翻转课堂本科教学实践效果的影响因素［J］．现代交际(学术版)，2016(7):85－86．
［2］蔡桂艳．高校翻转课堂存在的问题及应对策略探究［J］．钦州学院学报，2017，32(2):71－75．
关键词：大学；财务学；翻转课堂；实证
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）02-0047-10
当今在校大学生基本是“95后”一代，他们生活在信息传播方式剧烈变革的时代，传统媒体与新媒体日新月异，特别是互联网深刻地介入到他们的生活中，“手机控”、“低头族”成为大学课堂的最大挑战。近几年，翻转课堂教学模式在全球掀起了一股风潮，有人认为它是信息化条件下的一次教育革命，是对传统教学模式的一次颠覆，是改革大学课堂的利器。当然，质疑声音也有，毕竟这种教学模式还是新生事物。本文通过对相关研究的梳理，结合《财务学及技术基础》课程翻转教学实践，通过定量分析，揭示大学翻转课堂的教学效果及其决定因素，并提出大学翻转课堂教学改革的建议。
一、文献综述
20世纪90年代，哈佛大学教授埃里克・R祖尔（EricMazur）将“翻转学习”概念与其创立的“同伴教学法”进行了整合，即：学生在课前看视频、阅读文章或运用自己原有知识来思考问题，然后回顾所学知识，提出问题；教师在课前针对学生提出的问题进行教学设计和开发课堂学习材料；在课堂上引导学生讨论、共同解决难题。2004年，可汗学院开发数学等各学科的网络课程资源，根据每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化，教师的角色开始了从“讲师”到“教练”的转型。2007年，美国科罗拉多州中学教师伯格曼和萨姆斯把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，课中则用于理解度的检测与个别辅导。2011年萨尔曼・可汗（SalmanKhan）提出“翻转课堂”（FlippedClassroom，FC）的本质特征是对教师传授知识与学生接受知识的“翻转”安排，即“学生白天在教室完成知识吸收与知识内化，晚上回家学习新知识”的教学模式。2013年，乔治梅森大学的诺拉博士（NooraHamdan）、皮尔森教育发展中心帕特里克博士（PatrickMcKnight）等，提出翻转课堂的四大支柱，即：灵活的学习环境（FlexibleEnvironment）、学习文化的转变（LearningCulture）、精心策划的教学内容（IntentionalContent）和专业化的教师（ProfessionalEducator）。
在国内，尽管翻转课堂在2007年就已经开始在一些学校流行，但在2011年以前，很少有人关注翻转课堂。2012年仅有16篇文章对“翻转课堂”进行相关研究，2013年，相关研究论文数量已多达125篇，增长速度惊人。黄雪娇等（2015）基于数据分析认为，国内有关翻转课堂的研究倾向于以下方面：一是从“理论”范式向“理论与实践相结合”范式转变；二是形成翻转课堂教学模式“教学共同体”；三是形成教育、技术一体化；四是注重教师专业素养的提升[1]。郝林晓等（2015）认为，“翻转课堂”指的是课程与教学地位的翻转、教与学流程的翻转、“做学”与“听学”方式的翻转[2]。秦炜炜（2013）认为，翻转学习以现代多媒体技术为基础，呈现出个性化、多元化和自由协作等特征，学习过程包括经验融入、概念探究、意义建构和探讨运用等四个环节[3]。陈明选，陈舒（2014）提出了基于理解的“五翻转”策略，即翻转课堂组织结构，创设多维互动环境；翻转教学设计流程，促进理解目标的实现；翻转资源提供的时机，诱发先前认知的实现；翻转学与做的顺序，激发学生内在理解动机；翻转提问的时机，启发学生在探究中理解[4]。黄阳等（2014）认为，“翻转课堂”的关键在于“组织活动、监督指导、反馈评价”[5]。杨宁等（2015）构建了基于“学习手册”和“学习资源包”的翻转教学模型[6]。吕晓娟（2015）探讨了以学习力理念为基础的翻转课堂教学设计需要调适的矛盾和防止的误区[7]。潘国清（2015）提出一种翻转课堂教学模式的螺旋模型，将支架学习策略应用于微型学习资源开发和学习活动设计[8]。苏仰娜，黄映玲（2015）设计开发出以“交互式实验模拟软件”作为主要学习资源的翻转课堂形式，以培养学生的动手实践能力、促进实验技能知识的内化、提高实验课教学效果与效率[9]。
关于翻转课堂的疑虑也不少。刘永琪，胡凡刚（2015）认为，有关翻转课堂的教学研究还缺乏长期基于教育大数据的实证研究，缺乏完善的教学伦理规范[10]。于洋等（2015）认为，翻转课堂存在本土化的困境和师生情感交流的缺失[11]。陈洋等（2016）认为，翻转课堂引发了宏课与微课、技术与人、学习者知识的建构与接收等一系列的矛盾关系[12]。尹达（2014）发现，我国目前教育信息化程度不高，“翻转课堂”很难在全国范围内推广；在实践中，有些学校误读“翻转课堂”，加重了学生的学习负担，设计与制作“微课程”严重加大了教师的负担；测试学生课前“已有水平”信度和效度值得怀疑；课堂教学时间分配，对学生的精准反馈都存在很大困难[13]。尹华东（2016）研究显示，翻转课堂在增进学习兴趣方面效果明显，但对增强学习动机作用有限，能否显著提升学习成绩还需进一步论证[14]。张学新（2014）认为，中国学生规避冲突、言谈审慎的文化传统，会影响翻转课堂效果[15]。田爱丽（2015）认为，翻转课堂教学教师课前准备时间过长，视频制作困难，教学负担加重，课堂难以驾驭，教学观念和角色有待转变；学生学习的自主性欠缺；教学管理和评价制度需进一步改革；数字化设备和资源还有待改善等[16]。
综上所述，翻转课堂的核心理念是利用讨论式学习，增强学习主动性和积极性，加深学生对知识的理解，提高运用知识解决实际问题的能力。但是，我国教育传统文化的惯性和现阶段教育评价模式，导致翻转教学异化或者效果不佳。有的翻转课堂演变成了“题海战术”的翻版；有的课堂无问题可讨论；有的教师驾驭课堂经验不足，知识零碎，效率低下；还有的课堂只有少数同学主导，影响了整体效果。显然，现有的研究对翻转课堂教学效果的定性认识已经比较深入，但是针对翻转课堂教学效果的定量分析还比较少，包括翻转课堂效果的观测指标、影响因素、实证模型等都没有系统的研究。
二、《财务学及技术基础》课堂翻转效果实证研究
（一）变量选择
翻转课堂教学效果，以课程期末综合考试成绩（Exam）表示；影响翻转课堂教学效果的学习行为包括课堂讨论（Disc）、观看视频（View）、访问数（Visit）、线上讨论（Edis）、知识点测验（Test）、章节作业（Work）。其中“观看视频”（View）以分钟为单位，“访问数”（Visit）、线上讨论（Edis）以次为单位，课堂讨论（Disc）、知识点测验（Test）、章节作业（Work）以成绩分数为单位。
（二）模型选择
选择多元线性回归模型：
（三）数据来源
本研究数据来源于超星泛雅平台2014年秋季学期到2016年春季学期289名学生《财务学及技术基础》课程线上学习学情统计数据，和四个学期“课堂讨论”、“期末课程综合考试”成绩记载。
由于处于翻转教学探索阶段，四个学期在不断调整课程考核权重，且2014秋季学期时主要采用的是慕课辅助教学方式，没有真正实行翻转教学。所以实证分析采用分学期逐步回归的办法，以便有针对性地观察翻转教学效果及其决定因素。
（四）统计分析及检验
1.2014秋季学期学情统计分析及检验
2014秋季学期，《财务学及技术基础》采用“慕课”（MOOCs）辅助教学方式提供给学生试用。学生利用课余时间观看课程视频，在观看视频过程中遇到的疑难问题，在课堂教学中提出，由老师组织讨论解答，其它时间仍然依据传统模式教学。课程考核按照期末综合考试成绩（Exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。其中线上成绩包括：知识点测验（Test）55%、观看视频（View）35%、线上讨论（Edis）5%、访问数（Visit）5%，没有设计章节作业。利用SPSS20统计分析软件，对线上学习行为进行描述性统计如表1。
从线上学习行为看，学生观看视频平均时长基本与视频实际时长相符，这说明基本完成了视频观看任务；观看视频的离差率为21.56%，即^看时长也比较接近。“知识点测验”平均成绩44.22分（总分55分），离差率11.22%，这说明完成测验任务也比较一致。访问次数离差率为53.93%，这说明访问网站次数差别较大。参与讨论的次数差别也比较大，“线上讨论”离差率高达78.13%，次数最少的为0，即没有参加讨论，这说明线上讨论主要是部分“积极分子”在参与，平均每人参与讨论32次，可见总体上参与学习的程度不深。
为了检验各种学习行为与效果的相互作用，对“期末综合考试成绩（Exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表2。
从相关分析上看，期末考试成绩与“课堂讨论”最相关，与“访问数”较相关，与“线上讨论”的关系次之，而与“观看视频”的相关性不显著，与“知识点测验”相关性更小。这从一个侧面说明，观看视频和知识点测验有可能存在“舞弊”现象，即学生中可能存在“空转”、“代看”、“抄袭”、“代做”等行为。同时从另一个侧面证实，课堂讨论比较客观真实，经常访问和积极参与线上讨论才是比较深入的学习。
通过建立多元线性回归模型，进一步分析“访问数”和“线上讨论”对期末考试成绩的影响，并利用SPSS20统计分析软件估计回归系数及显著性检验如表3。
可见，“访问数”和“线上讨论”比较真实地反映了学生学习的状况，即增加一次访问可以提高期末考试成绩0.032分，每参加一次讨论可以提高期末考试成绩0.096分。如果统一量纲，即对两个观测值进行标准化，“访问数”更能够体现学习的态度和效果。
2.2015春季学期学情统计分析及检验
2015年春季学期，正式启动翻转课堂教学改革。首先将一个教学大班（68人）分成两个小班，其中教学一班32人，教学二班36人。每个班按照4人一组，建立学习小组，平时每个人各自通过观看视频、完成线上知识点测验和章节作业、并通过线上讨论相互交流，完成线上学习任务。线下各学习小组将每个成员线上没有解决的问题汇总，进行线下再讨论，自行解决部分问题，对确实无法解决的问题，梳理出问题的本质，推荐一名代表在课堂上提出来，交由全班讨论解决。课堂交流期间，有问题的同学可以随时追加提问，其他同学都可以就所提问题发表意见。
课程考核权重为：期末综合考试成绩（Exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。为了突出观看视频的基础性作用，为课堂讨论打好基础，“线上成绩”的权重进行了调整：知识点测验（Test）20%、观看视频（View）60%、线上讨论（Edis）10%、访问数（Visit）10%，没有设计章节作业。
同时，为了让每个同学充分发言，采用交叉“小班教学”，即单周教学一班课堂讨论，教学二班线上学习或小组讨论；双周教学二班课堂讨论，教学一班线上学习或小组讨论。这样安排除了实现了小班教学，还能够让每个学生除了业余时间线上学习，还可以有个课表上规定的时间进行线上学习和小组讨论。
全面实施翻转课堂教学改革后，线上学习行为的描述性统计如表4。
可见，由于提高了“观看视频”的考核权重，同时增加了专门的线上学习时间，学生观看时长明显增加，平均每人增加了417.62分钟。但是这种增加很不平衡，离差率达到了85.12%，从描述性统计看，观看时长最短的同学只看了644.4分钟，这说明在规定的看视频时间都没有看；而观看最多的同学，达到8386.7分钟，按一学期16教学周计算，平均每天观看视频74.88分钟。相应地访问次数也有较大幅度增加，平均每人增加访问121次，离差率为31.18%，比2014年秋季学期降低。这说明大部分同学线上学习时间得到了保证，同时反映出这种观看视频“进课表”的安排具有明显的“外溢”效应，可以引导学生上线学习。线上讨论次数人均增加10次，离差率为41.88%，明显降低，说明翻转课堂教学使得线上讨论明显增多，参与面也在扩展。知识点测验成绩折成百分制较上学期平均提高了10.20%，离差率进一步降低（6.77%），说明在完成知识点测验任务时更趋向一致。
仍然对“期末综合考试成绩（Exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表5。
可见，实施翻转课堂教学后，期末综合考试成绩与线上学习基本不相关，或者说相关关系不显著。经过课后座谈发现，可能存在以下原因：
（1）学习文化冲突。学生普遍感觉翻转课堂导致课业负担十分繁重。有的学生反映，一门课程翻转基本占用了全部业余学习时间，造成学生中畏难情绪严重。有的存在“破罐子破摔”的消极应付心理，影响了学习效果。
（2）过程机会主义。各讨论组不同程度存在投机行为，即每次推荐一名同学准备课堂讨论资料，其它同学实际上没有参与线下讨论，只是形式上完成观看视频、线上测验等任务。这直接影响了课堂讨论效果。
（3）结果形式主义。事实上的线下准备不充分，导致课堂常常出现讨论偏离重点、讨论不深入、“冷场”等现象。有的同学讨论时重复视频内容，缺乏深入思考，有的同学把课堂讨论异化为作业解答，功利思想较浓。凡此种种都影响了课程学习效果。
3.2015秋季学期学情统计分析及检验
2015年暑期，课程改革小组召开了专门研讨会，决定系统设计章节作业、拓展讨论主题，强化线上知识训练，引导学生线下搜集资料，切实提高教学效果。2015年秋季学期，7万字的章节作业题库、10个章节讨论主题上线运行。课程考核权重仍然为：期末综合考试成绩50%，课堂讨论20%，“线上成绩”30%。其中线上成绩增加了章节作业（Work）权重40%，观看视频降低到30%，知识点测验20%，访问数10%。考虑到课堂讨论比较充分，线上讨论不计分，只作为课堂讨论的准备和补充。
2015秋季学期，线上学习行为的描述性统计如表6。
与2015春季学期比较，由于观看视频的考核权重下调，观看时长趋于理性，人均观看视频时间变化不大，但是离差率降低了58.02%，较好地屏蔽了观看视频中的功利心理。平均每人访问次数及其离差率都没有明显变化，这也侧面印证了观看视频趋于理性。同时，讨论数明显减少，人均减少22次，而且极不平衡，离差率扩大了59.85%，可见讨论不计成绩后，线上讨论功利性明显减小，讨论主要是兴趣使然。知识点测验平均下降了3.48分，而且离差率有所扩大，这应该是章节作业分流了部分精力的结果。章节作业平均得分32.31，相当于百分制的80.78分，x差率20.52%，说明学生普遍比较重视章节作业任务。
增加章节作业后，再对期末综合考试成绩、课堂讨论和五个主要的线上学习观测值作交叉相关性分析如表7。
由表7可知，增加章节测验后，“期末考试成绩”与“课堂讨论”相关性明显增强，但与线上学习的五个观测值相关性不明显。再观察“课堂讨论”发现，它与线上学习的三个观测值相关性明显。“期末考试成绩”与“课堂讨论”线性回归分析结果如表8。
模型中常数项未通过检验，剔除后再回归，“课堂讨论”对“期末综合考试成绩”的偏回归系数为0.852，t检验值66.09，统计检验显著，即课堂讨论成绩每提高1分，可以提高期末综合考试成绩0.852分。
进一步对课堂讨论与线上学习的观测值进行回归分析，“访问数（Visit）”没有通过显著性检验，予以剔除，结果如表9。
可见，线上讨论没有计分后，基本过滤掉“刷讨论次数”现象，线上的讨论者是为学习理解而讨论。从回归分析看，每增加一次线上讨论会提高课堂讨论0.08分。“章节作业”对提高“课堂讨论”亦帮助较大，“章节作业”每增加一分可以提高“课堂讨论”0.132分。
经过三个学期的摸索，基本可以得出以下结论：
（1）课程考核计分办法是学生学习的指挥棒，通过加大考核权重就可以引导学生的学习行为。
（2）学生学习行为不同程度地存在功利性，突击看视频、“空转视频”、刷讨论数、刷访问数，甚至请人代看、代答、代刷等不同程度存在。
（3）任课教师任务繁重，设置的考核越多，教师的任务越重，特别是主观型“知识点测验”、主观型“章节作业”都需要教师在线批阅，如果没有及时批阅，会影响学生观看视频进度。有的时候教师批阅时学生未提交，等到学生提交时教师未上线，这种不同步也会耗费额外的时间。还有线上讨论答疑，也十分耗费教师的精力。
（4）平台运行、网络环境等都会影响学习效果。不明原因的反复认证不能登录，网络拥堵，观看不流畅等等，都会影响学生学习心情和效果。
4.2016春季学期学情统计分析及检验
2016年春季学期，试行预布置讨论主题，引导学生围绕问题观看视频，有针对性地讨论，碰撞出新的讨论话题，线下搜集资料，开展小组讨论。确保课堂讨论紧扣中心，突出重点，同时减轻学生课外学习负担，增加课堂讨论的积极性。课程考核仍然按照线下“课堂讨论”20%，“线上成绩”30%和“期末综合考试成绩”50%。其中线上成绩调整了“知识点测验”和“章节作业”的权重，观看视频调整为40%，知识点测验20%，章节作业30%，访问10%，线上讨论继续不计分。线上学习行为统计如表10。
2016春季学期学生观看视频平均时长略高于视频真实时间，最短的也接近全部视频的实际时长，离差率9.21%。这说明学生都看完了课程视频，部分学生可能是“反刍”的需要重复观看了部分章节视频，空转视频的情况明显减少。访问数统计平均136次，离差率36.15%，也比较接近真实情况，离差率偏高可能是由于学习习惯差异，有的同学倾向于零星学习，而有的同学喜欢集中时间学习。线上讨论基本延续了原来的状况，主要是一些学习兴趣较浓的同学在参与讨论，其它同学很少甚至根本没有参加线上讨论。知识点测验有所提高，平均增长2.13分，离差率进一步缩小，降低了4.4个百分点，反映出线上学习自觉性明显增强。章节作业也基本延续原来的趋势，而且杜绝了“白卷”现象。
（六）关注学习困难群体是翻转课堂的难点
实证分析表明，有些学生很努力地想通过视频理解相关知识点，通常表现为“反刍比”很高，花了很多时间观看视频，但是学习效果并不好，乐厥钡贾鹿劭词悠涤胱酆峡际猿杉ǚ聪蛳喙亍F涫担这部分学生正是课程学习的困难群体。如果任课教师不予以关注，他们就会成为翻转课堂教学的看客或者“低头族”。事实上，很多翻转课堂都容易演化为少数优秀学生的讲堂，对这部分优秀同学确实有丰厚的回报和意外的收获。他们不仅学到了课程知识，还锻炼了口头表达能力。任课教师在组织课堂讨论时，需更多地关注困难群体，发现他们的兴趣点，鼓励他们参与到课堂讨论中，要引导先进包容后进，做到享受优质教学“一个都不少”。
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