关键词《医学生物学基础》教学探索体会
中图分类号：G642文献标识码：A
0前言
新的一轮课程改革强调教育要以人的发展为本，既要重视培养学生的科学素养，又要重视学生人文素养的培养，重点要培养学生的创新精神和实践能力，这是现代教育的核心要求。作为医学生物教师应当与时俱进，深化课堂教学改革，以人的发展为本，引导学生自主学习，自主体验，培养学生的发展性学习能力和健全的人格。学生在自主学习中充分发挥主体作用，达到“不教”的目的，这应该是教育的最高追求。
1《医学生物学基础》注重实验教学
医学生物的实验教学目的不仅是训练学生技能，培养动手能力，而且还要通过实验培养学生对细胞学理论知识的联想和理解，增强学生对细胞生命现象进行探索的兴趣和思维的自觉性，提高学生的综合素质，使学生更好地适应和接近当今社会人才需求的标准。为此笔者在保留少数验证性实验内容的基础上，更侧重开放性及探索性实验、综合设计性实验等内容。如末期主要过程是子核的形成和细胞体的分裂。曾经有人认为星纺锤体含有三种纺锤丝，即三种微管。一种是星体微管，由星体散射出的微管；二是极微管，是由两极分别向相对一级方向伸展的微管，在赤道区来自两极的极微管互相重叠。现在认为极微管可能是由星体微管伸长形成的。三是着丝点微管，与着丝点联结的微管，亦称着丝点丝或牵引丝。着丝点是在染色体的着丝粒的两侧发育出的结构。有报告说着丝点有使微管蛋白聚合成微管的功能。无星纺锤体只有极微管与着丝点微管。核膜破裂后染色体分散于细胞质中。每条染色体的两条染色单体其着丝点分别通过着丝点与两极相连。由于极微管和着丝微管之间的相互作用，染色体向赤道面运动。最后各种力达到平衡，染色体乃排列到赤道面上。在这个难点上，尽可能地让学生更多地参与实验教学的全过程，让学生独立思考、讨论设计实验方案，在老师的审批与指导下，进行实验操作，并对实验结果进行分析讨论，学生将从中得到启迪，能更好地理解细胞学的理论知识及生命现象。
2《医学生物学基础》联系学生实际生活，把生命教育有机融入学生活动中
生物教学中环境教育是一个重要的知识点，环境孕育着人类，同时人类也在影响着环境。在环境教育教学中帮助学生建立起人和自然的和谐共存关系，摆正人类在自然中的地位。联系联合国环境署的决定：从1998年开始，每年世界环境日（6月5日）的主题都将是“为了地球上的生命”而不再更换。我们似乎不难理解环境保护的基础是爱，是每一个地球公民对自己、对他人、对所有生命的爱。同时结合学校开展的素质教育活动，让学生接触生动活泼的生命世界，去田野树林、山川湖泊，看花草树木、虫鱼鸟兽，感受生命的丰富多彩、引人入胜。他们会发现每一片树叶都不同，每一朵花儿都绚丽，从而激发热爱生命的情感和探索生命世界的意趣。引导学生回归大自然，享受大自然，进而热爱大自然，保护大自然。
3结论
（1）首先了解新概念与学生原有概念的关系，在原有概念中寻找新概念的固着点，并揭示两者之间的关系，如上位关系、下位关系、并列关系，引导学生将新概念纳入原有的认知结构中，建立新的概念。例如“群落”这一概念是在“种群”这一概念的基础上通过延伸、扩展形成的，其教学过程是：展示一幅生物群落图，从中找出各种生物，进而复习种群的概念，然后分析各种群之间的关系，如竞争、捕食、共生、寄生及一些间接关系，引伸出“群落”的概念。明确群落是由多个种群构成的，各种群之间必须具有直接或间接的关系，种群受时间和空间的限制，因此群落也必须是指一定的时间和一定的自然区域内多种生物的总和。两者间是一种从属关系，由此将群落纳入种群的认知结构中，使之形成联系。同理，在“群落”的基础上可以引伸出“生态系统”、“生物圈”等概念。然后将个体种群群落生态系统生物圈联系起来进行比较，揭示其内在联系。
（2）生命教育既是人的全面发展的需要，也是学生健康成长的迫切要求。只有通过多种渠道多种途径，对医学学生进行生命与健康、生命与成长、生命与价值的教育，帮助和引导学生正确处理个人、集体、社会和自然之间的关系，使之学习并掌握必要的生存技能，认识、感悟生命的意义和价值，才能培养学生尊重生命、爱惜生命的态度，学会欣赏和热爱自己的生命，进而学会对他人生命的尊重、关怀和欣赏，树立正确的世界观、人生观和价值观。只要我们的每一位老师都能从我做起，把学生视为一个个独特的生命体，关注学生，关爱学生，努力创造条件发展学生，那样，我们的学校就一定能够成为实现学生生命价值的绿洲。让每一个学生都有机会焕发生命的活力，都有可能焕发生命的活力，这是教育的伟大，也是教育的崇高。
【关键词】初中数学生命化教育方式
新课标环境下，初中数学的教学要求有了很大改变：新课标要求教学应致力于学生个性发展，基于现阶段的教育目标来制定教学方式，让不同的学生在数学上得到不同的发展，人人都能在数学上得到良好的教育。
一、生命化教育的内涵
生命化教育方式是一种让学生通过教学认识到学科的有效性，通过对知识的理解渗透将所学知识有效运用到生活实践之中。课堂是生命化教学的重要渠道，教师在教学中要注意创设相关情境，用情境化的教育方式让学生积极参与教学，全身心的投入。通过学生的自身参与，达到生命化教学的目的。
二、生命化教学在初中数学中的重要性
（一）促进师生关系和谐
生命化教学要求教师生动教学，结合自己的生活经历，将学生带出书本，让所学数学知识成为有生命的知识，让学生做到活学活用。
在生命化课堂中，教学应该是建立在师生间相互沟通的基础上的，学生自主学习，教师正确引导，这就要求师生关系要融洽。教师通过生命化教学能够站在学生的角度思考问题，与学生打成一片。
（二）展现数学魅力所在
初中数学并不是枯燥乏味的，生命化教学就是要让学生感受数学的内在美。数学教学中，数量关系与空间形式让数学显示出了“对称美”、“和谐美”、“简洁美”，为数学这门学科勾画出了千姿百态的神韵。教师在教学中应充分利用这些美，来激发学生学习数学的兴趣。
例如，在学习勾股定理时，可以让学生自主探究，发现直角三角形边与边之间的关系，在证明勾股定理时，学生会发现只要用图形就能够证明。这种让学生自主学习的方式在新课标中被称为“探究式教学”，在学生探究的过程中，教师可以趁机引导学生，告诉学生数学关系间的相互作用。
三、生命化教育在初中数学中的应用
（一）营造和谐氛围，创建生命化课堂
学生在学习过程中应该是轻松愉快的，紧张的氛围不利于学生发挥想象力。生命化教学让数学更好的融入学生生活中，促进了学生的个性化发展，学生在学习时能够感觉到数学是一门有趣的学科，从而激发兴趣，提高课堂效率。
（二）情境教学，将知识融入生命
情境式教学是新课标强调的一种新的教学模式，这种教学是让学生在特定情境中达到学习的目的，与生命化教学中“将知识融入生活”的理念是一样的。在课堂中，教师可以通过小游戏等方式让学生了解知识点的基本概念。
例如，在学习图形时，可以在课堂上组织一场以小组为单位的比赛，让学生用小剪刀剪出圆形、三角形、方形等基本图形，再在小组中拼出图案，看看哪个小组拼出的图形最受欢迎。在这种竞争情境中，学生会发现复杂图形都是由简单的基本图形组成的，且组成方式变化多样。这样做能够有效提高学生的学习兴趣，在日常生中也会促使学生留心观察，发现身边的简单图形。
（三）探究式教学，创造生命化学习
新课标强调，数学教学要立足于实际生活，让学生在日常生活中也能发现数学的身影，提高观察能力。在数学教学中，应充分利用数学的特点，开展猜测验证、观察实验等方式的探究式教学活动。
例如，在教授函数问题时，可以让学生通过现实生活中的物品来了解函数的变化规律，而不是只在书本上通过概念理解。教师可以让学生观察弹簧秤在称量越来越重的物品时弹簧长度的变化，让学生自己思考悬挂物品的重量与弹簧长度变化间的规律、弹簧变化是否存在着一个极限范围等问题。通过学生的自主观察，在课堂上教师可以先引出函数的概念与通用的x、y之间的函数公式，让学生自主思考该怎么列出正确公式，还要思考x、y各自的范围，从而正确画出函数图象。学生通过这种思维的扩展，能充分感受到数学知识的“生命化”，在学习的同时还有效提高了动手实践能力与逻辑思维能力。
（四）个性化发展，发散学生思维
现代教学注重学生综合素质的培养与个性化的发展，新课标大大改善了传统教学中学生“公式化”的状况，着重强调了学生的发散思维能力培养，尽量避免教出只会学习、思维“相同”的学生。
每位学生在初来学校时思维方式都是不尽相同的，在学习过程中很容易受到教学内容、教学模式的影响，思维朝着同一方向发展。教师在教学中应尽量避免这种情况出现，运用生命化的教学方式让学生在自主探究学习的过程中形成发散性思维，让自我个性得到充分发挥。
在学习初级概率这一知识点时，教师可以让学生思考种子发芽的概率问题。在条件允许的情况下，可以让学生以小组为单位，在教室里种植花卉，观察种子发芽的情况。当然，种子发芽一般是在一周以内，教师在要讲到这个知识点一周之前就应着手准备，让学生详细记录花盆中种植种子的数量，为课程的导入打下基础。通过观察，学生能够自己发现种子发芽的情况可分为“发芽”与“不发芽”两种，并且能够知道每个花盆内种子种植了多少，成功发芽的又是多少，通过除法知道发芽数量在总数中所占比重，得出的概率也更能让学生接受。这种方式充分扩展了学生的思维空间，让学生在观察中掌握了概率的基本概念与运算技巧，同时自身的逻辑思维能力也得到了有效提高，通过小组合作，学生也可以在探究的过程中获得知识，发扬个性。
结语：
生命活力，彰显灵动；教育神圣，催生生命花开。在初中数学教学中，教师应转变传统教学中“讲课、听课”的教学理念，将生命化教学融入到授课中。要创造“以学生为主体”的教学模式，真正关注学生的个性化发展与发散性思维能力的培养，让学生通过有生命的数学学习提高数学的应用能力与逻辑思维能力，在自由的空间里自主探究学习，发现数学的魅力所在。
参考文献
[1]徐勤.浅析生命化教育理念在初中数学中的渗透[J].新课程学习（上），2011（11）.
[2]顾金峰.试论新课改下初中数学生命化课堂的构建[J].数理化解题研究（初中版），2012（12）.
【关键词】概念语文后时代苏派教育意义
一、概念，对语文的意义
这是一个概念的时代。概念股、概念营销、概念车、概念手机……语文领域，不乏概念。“儿童语文”“生命语文”“诗性语文”，等等，且称“概念语文”。
概念语文，是对语文的认识进行理性、抽象，凝练成一个词或词组，合成“？菖？菖语文”格式，形成一个“知识单元”或“思维单位”，表达一个人或一群人对语文的理解与追求。
“概念语文”对语文的意义，就是语文本体的意义，智慧的老师们在“做概念”的时候，就已包含概念语文的基本特性。
其一，指向性。概念语文指向语文的创新与丰富，是语文的展望与期待，是对当下语文的超越，是引领并撬动语文发展的动力，指向语文发展的未来。
其二，双重性。概念语文，有的是反映语文真实现状，并以此为基点发展、改革，然后沿着理想、美好的路径行走；有的概念，可能是错误的概念，仅仅停留在口号上，对语文柔软的土壤无法着陆。
其三，试验性。概念语文是理念在语文领域的试金石，是面对语文现状的一种改革性的创意或试验。当然，试验本身也包括对概念的实践，对试验者创新精神和实践品质的检验。
其四，审美性。概念语文，需要艺术的想象和创造。在语文的独创性、展示性方面具有较高的审美价值。
二、语文，在概念的后时代
语文需要概念，需要用一种观念、精神引领语文向更高、更美境地发展。站在“后概念时代”，即“后生命语文时代”“后诗意语文时代”……我们发现，近十年创生的许多语文概念已悄然改变。
（一）姿态呈现转向
1.从喧闹走向静默。
世纪之交，语文的世界概念辈出，如雨后春笋，赶趟似的往外冒。如今，行走了十年的概念，好像一下子静了下来，近年的语文界，很少听到哪一位专家或名师再拿语文的概念说事。概念语文一下子羞赧起来，或许前一阶段走得太快，现在要静默，等一等语文的灵魂。
2.从感性走向理性。
语文是感性的，当初为语概念的名师，只是感性地为自己的语文起个名儿，好像树了一面旗，招得很多人围观。如今，看客少了，开始反求诸己。于是对概念进行调整、丰富……做概念或看概念的老师们也学会思考，开始理性地看待自己的概念或被概念的意义。
3.从星空走向大地。
约莫感知，在2005年左右，一大批仰望星空的教师提出自己的“概念语文”。几年下来，他们把视线转向实实在在的大地，开始成为一名既有仰望星空的情怀，又有脚踏实地的精神的行者。
4.从个体走向群体。
“一个人走路会走得很快，一群人走路会走得很远。”人们已经集体无意识地广泛认同这个观点。几年前，那些持概念语文走南闯北的名师们，不再独来独往。他们把粉丝凝聚在一起，把智慧无偿分享。他们甚至为了群体，退出英雄的时代，走向幕后，发现和培养新秀。
（二）范畴发生改变
范畴呈现的是一个思考领域或单位，以近十年的概念语文现象，作线性考量，发现概念本身也在改变。
1.从语文领域转向语文学科。
“生本语文”“儿童语文”“魅力语文”等话题，一般聚焦语文领域。现在言说的焦点回到语文学科的本体，进行“写作本位与表达本位”“主题阅读与单元阅读”“过度解读与适度关照”的语文学科。
2.从语文教学转向学习革命。
课改进入深水区，一些原本鲜活的语文概念被搁浅。人们对语文的视点转向学习革命。如“学会学习”“自主建构”“翻转课堂”等。“一大批富有创造智慧和生气活力的语文教师的教学探索，正在当代创新型社会文化精神的影响下，在语文教学探索的更高层次上获得了对语文教育本质、特性和规律的重新认识。”[1]
3.从语文概念转向概念哲思。
当下，概念语文已经发展成对概念与概念关系的思辨，如“教什么、怎么教、为什么教、为谁教”的教学诘问；“教材的原生价值与教学价值”的取向权衡；“从教阅读到教课文再到教语文”的美丽转身。对语文改革的热切追问，已经不完全表征在语文探索的显性成果中，而是突围到哲学层面，表达语文与人的关系建构。
（三）后时代特质透析
1.语文发展呈一种曲折态势。
概念的行走路径是曲折的：从喧闹走向静默、从感性走向理性、从星空走向大地、从个体走向群体。健康的、科学的语文路径就应该是向着一个目标，相互转化、螺旋推进、间隙转向的高速公路式的设计策略。
2.语文的理解在不断丰富。
语文领域—语文学科—语文学习—语文思辨，说明教师对语文的理解不断发生改变。这种改变也是一种反求诸己式的自我反思，正如叶澜所言：“任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达，找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。”[2]
3.语文建设需回到常识。
二十世纪现象学运动的标志性语录：回到事情本身。在概念语文的情境中谈语文，不需要火眼金睛，只需养成常识和为了常识。常识，是起点也是终点。看概念语文，需要向更高、更远的方向，也需要朝向语文本身。从课标、教材、儿童三个核心维度，描绘概念语文的交集，共创语文的意义空间。
三、苏派，语文的价值守望
“苏派教学不仅是一种流派，更是一种文化概念、精神归属和价值认同，她表达了江苏人民对教育的深刻理解和崇高追求。”[3]苏派教学，就是一个个属于江苏的语文概念，在江苏这块希望田野上，绽放的独具特色的美丽之花。
（一）蒋维乔到吕叔湘的世纪标杆
历史上的苏派语文蔚为大观。顾黄初、武玉鹏在先辈语文视域中遴选了十六位杰出代表，进行“先辈语文课程教材编制心路”探求。有六位大师为江苏籍（含长期工作在江苏）。如“编著新式学堂小学语文教科书第一人”的常州籍蒋维乔；“主笔起草我国小学语文教学第一个课程标准”的江阴籍吴研因；“潜心于中国汉字的科学统计和儿童国语教科书的编纂和实践研究”的浙江籍但工作于江苏的陈鹤琴，以及如雷贯耳的“语文教育思想和语文课程教材建设影响几代人”的苏州籍叶圣陶、东海籍朱自清、丹阳籍吕叔湘。[4]这些大家，已成为苏派标杆，让后学景仰。
（二）斯霞、李吉林两位大师的样本价值
首先，看斯霞的启示。斯霞，小学语文丰碑式人物。从构词格式看，没有哪一个概念能包含斯霞的语文观，但“童心母爱”的教育思想，“随课文识字”的教学方法，表现的已经不仅是一个“概念”，而是一面旗帜。把“概念”演绎成“旗帜”，是斯霞老师给小学语文积极的价值启示。另外，看李吉林的范式。从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”，这是李吉林老师概念语文的发展印记，并成为语文领域以概念形式成长的语文范式。“情境”概念自始至终是李老师语文研究的焦点，围绕“情境”，语文的内涵和外延在不断丰富，最终形成“情境教育学派”，成为“我国素质教育的一面旗帜”。
（三）于永正到祝禧的苏派守望
1.概念的生长。苏派是产生概念的领域，也是一个能把概念做成经典的领域。有些概念在发展的过程中，已长成概念群。有的概念属于顶层，如“苏派教师思想录”中的四十一位老师，他们是苏派小学语文的繁荣气象；有的属于田野，如以“凤凰语文”网络为载体的一批全省包括全国的语文教师，聚焦苏教版教材，繁荣苏派小语气象；有的属于地域，如以于永正为首的一大批小学语文教师，构成“徐州语文现象”。生长的概念才是有价值的概念，从概念切入，兴许能打开苏派语文发展的另一扇窗。
2.教育观的召唤。语文教育观就是关于概念语文现象和问题的基本观念体系。目前，苏派小学语文领域，提出语文概念的教师很多，但很少形成观念体系。在“苏派教师思想录”中，仅有三位明确提出语文教育观。第一位是于永正，明确提出《我的“五重”语文教学观》；第二位是孙双金，明确提出《我的语文教育观》；第三位是祝禧，明确提出《我的“文化语文”观与教学实践》。这三位恰恰是“新中国成立以来全国小语名师谱系”中的第三代、第四代以及“新生代”名师的翘楚。[5]
四、精神，语文叙述的教育意义
教育发展到一定阶段，需要一些形而上的追求。概念语文作为一种语文文化、一种价值观，应该是一种形而上的精神和信仰。
（一）建一个空间：实然与想象的语文世界
语言是存在的家，概念语文是提出概念老师建造的语文之家，是一个实然的存在与美丽的想象并存的空间。从语义角度看，概念营造的空间像一个富于张力的魔盒，蕴藏无限可能。教师也可借此空间，给语文找一个归属，提供一个思考的基点。如“诗意语文”，那就是属于王崧舟及其团队的空间，他们在自己建造的诗意空间里，创造语文的一个又一个神话，过着诗意的语文人生。
（二）持一种态度：倾听与改进的建构胸怀
活跃的概念是开放的系统，开放过程中，自然会引发各种声音。概念语文，作为一种现象，遭遇质疑在所难免。经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。真爱语文的教师，是不怕质疑并会直面批评的。客观批评是对概念的丰富，谦恭倾听批评，是积极完善概念语文价值体系必须守持的阳光心态，也是概念语文健康成长必须坚守的博怀。
（三）行一种路径：感性与理性的关联维度
感性的概念语文，有叙述的情境，体现生命的活力，彰显前行的亮色。理性的概念语文，从概念提出到概念发展，都需要“深思熟虑”，但其丰富而复杂的推进一定是感性和理性相互转化、相互依存。特别是一个成熟的概念，行至“概念群”“概念链”阶段，一定是感性与理性整体推进的样式。
（四）守一种姿态：现代与传统的相互叙事
新概念的介入，意味价值需要重建。语文的理解、观念、价值体系，以概念方式进入语文领域，一方面改变了语文，另一方面也重建了语文。“现代性就是过渡、短暂、偶然，它是艺术的一半，另一半则是永恒与不变。”[6]百年语文的发展，其实就是在变与不变的守衡与失衡中相互改造、彼此拉近的叙事状态，并渐趋科学与成熟。
阐释语文的概念时代，除了寻找和叙述语文意义，还应面向真实的语文世界，用概念的方式坐标语文的历史演进，召唤一茬一茬语文小时代的到来，汇聚成语文的大时代，语文的大世界。
【参考文献】
[1]曹明海.透视语文：名师教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社.2008.
[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）：8.
[3][5]朱晓进.著名特级教师教学思想录（小学语文卷）[M].南京：江苏教育出版社.2012.
[4]顾黄初，武玉鹏.探求先辈语文课程教材编制的心路[M]//洪宗礼.母语教材研究：第二卷.南京：江苏教育出版社，2007：318—348.
[6]波德莱尔.现代生活的画家[M].郭宏安，译.杭州：浙江文艺出版社，2007：10.
【关键词】情感教育心灵关怀精神成长
【中图分类号】G40－01【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2014）08－0047－01
近年来，情感教育逐步引起了我国学者的注意，不同学者对情感教育的概念有着不同的表述。著名学者朱小蔓长期以来研究情感教育，曾这样定义情感教育：情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质走向新的高度，也就是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。
一情绪与情感的概念辨析
在《心理学大词典》中，情感的概念是和情绪的概念相对而论提出来的。它认为：情感是同情绪有联系又有区别的概念。从广义而言，它与情绪一样也是人对客观事物的态度体验。从狭义而言，它又不同于情绪，是和人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度体验。例如，道德感、审美感、理智感、爱与恨的体验等。从严格意义上讲，情感与情绪有以下区别：（1）从需要角度看，情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式，如喜、怒、哀、乐等；情感是同人的高级的社会性需要相联系的，如与交往相关的友谊感，与遵守行为准则规范相关的道德感，与精神文化需要相关的美感与理智感。（2）从发生角度看，情绪发生较早，为人类和动物所共有，无论从种系或是个体发展来看，情感体验都发生得较晚，是人类所特有的，是个体发展到社会化进程的一定阶段才产生的。（3）从稳定性程度看，情绪永远带有情境的性质；而情感有可能既具有情境性，又具有稳固性和长期性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。以上区别是相对的。情感是在情绪基础上形成的，反过来，情感对情绪又产生巨大的影响，它们是一种心理活动过程的两个不同的侧面。美国心理学家普里布拉姆指出，人的体验和感受对正在进行着的认识过程起评价和监督作用。这一解释表明了情感体验的性质和作用。与情感相比，情绪着重于描述情感过程的外部表现及可测量的方面，而情感着重于表明情绪过程的主观体验方面。因此，描述人的主观体验，特别是描述客观事物与主体的思想意识（即需要、态度、观念、信念等）之间发生关系时所引起的切身体验或反映，常使用情感的概念。
由此可见，情感是人对待事物的态度和体验，它反映了客观事物与个体需要之间的关系，情感的源泉是来自客观的事物，是一种倾向于社会需求的态度体验。
二情感教育的作用机制
我国理论界普遍认为：情感教育是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度情感信念及其情绪；情感教育包括关注学生的个人发展和整个社会的健康发展，是使学生感到身心愉悦的教育。苏霍姆林斯基认为，情感教育就是教儿童用心灵的爱去关怀周围的世界，关怀人本身，关怀人所创造和使用的一切。
换言之，情感教育的实质是一种生命教育、生活教育，是一个人如何在完整意义上成其为人的教育。情感教育的本体功能在于提高人的情感能力和情感品质，对人的生命本身进行塑造。
如果说教育所面对的是学生的整个心灵和生活世界，教育是启发、唤醒，教育需要引导学生不断地探求、领悟和体会知识。那么，情感教育则是关注人的心灵和精神层面的教育，侧重点在于关注个人价值和个人成长，注重人文关怀，心灵关怀，意在促进健全人格的发展和精神成长，不断促进人性的完满和人格境界的提升。
情感教育是一种积极的、“永恒”的活动，这里的活动并不意味着“做某事”，而是一种内心的活动，是人的能力富有成效的发挥。这种活动也不是一种消极的情绪，用通俗的方式表述为：情感教育主要是“给予”而不是“接受”，其共同要素就是关心、责任、尊重和了解。其中情感蕴涵着关心，是对所关心对象的生命和成长的积极关心，它并不是一种为他人所影响之意义上的“感情”，而是一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动。情感教育关注人的精神层面的发展，注重人的个人幸福和社会和谐。情感教育是关注精神关怀的教育，情感教育促使个体心灵的健康成长及精神自我完善，关注个人价值的实现。通过这种个人的存在活动发展对社会和自身的意义，从而促进人性的完满，心灵的饱足，促使人的精神不断成长。
参考文献
［1］朱智贤.心理学大词典［M］.北京：北京师范大学出版学，1989：498～499
［2］王建成、景丽萍.大学生情感教育浅析［J］.社科纵横，2012（9）：162
［3］朱小蔓.情感教育的意识及其特殊机制［J］.教育研究，1993（7）
《义务教育生物学课程标准(2011年版)》已经颁布,如何在新一轮的教学研究中稳步前进,就在于如何理解课标,研究课标成了我们工作的重中之重。
首先要明白修订后的课标的变化;对教师教学行为的要求等方面,以便于更好指导教学,真正把新课标的要求落实到位。笔者就课标的变化、在教学中如何体现课标要求,谈谈自己的看法。
1课程性质
先从生物科学的性质论述到生物学课程的性质,但不同的是把实验稿中的“生物科学是研究生物现象和生命活动规律的一门科学”改为“生物科学是研究生命现象和生命活动规律的一门科学”。这微小的变化,其实更全面的概括生物科学的性质,因为“生物现象”表述的主要是个体方面的现象;而“生命现象”不仅仅是个体水平,包含了微观和宏观的各方面的现象。同时强调了生物学应成为一门真正意义上的科学教育课程:不仅习得科学知识,还要领悟科学方法。
生物学科属于理科,理科的本质特征在于理性思维和科学探究,课堂上应该时刻有理性思维的产生和探究活动,才能真正读懂了课标的内涵、体现课标的要求。
2内容标准(课程内容)
更加强调重要概念的教学、增加了动物的类群、调整了部分条目的目标行为动词、增减了部分教学案例
2.1重要概念的教学:生物学概念是生物学课程内容的基本组成,也是教与学的重点。建立、理解和使用生物学概念是生物学素养水平的指标之一。在“课程内容”共列出了有50条重要概念,并对重要概念以描述概念内涵的形式进行阐述。课标中的概念,不仅是传统意义上的概念,而是比逻辑学、心理学意义上的“概念”更宽泛。包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。例如“生物体的结构层次”主题下的重要概念,“一些生物有单细胞构成,一些生物由多细胞组成”,这就是对生命基本现象的解释,进一步说明“细胞是生物体结构和功能的基本单位“这一重要概念。又例如:“生物与环境”主题,先形成“生态系统”的概念,然后为学习“生物圈”打下基础。加强重要概念学习时,要注意区别事实性知识和概念性知识,词典中的概念和头脑中的概念、前概念和科学概念。
首先用事实性知识来支撑概念的形成。事实性知识是具体事实的描述,是自身,不能迁移,对事实性知识本身不能形成概念。在教学中应指导学生,通过对事实性材料进行观察、分析、总结,抽象出概念,进而形成概念。要教给学生词典中的概念,最终形成头脑中的概念,这就是教学的功能的体验。还有注意,学生从多种渠道获取的与生物学相关的信息及他们的思考结果都会影响学生对新知识的接受,因此,要注意学生头脑中已有的概念,特别是那些与科学概念相抵触的错误概念,要帮助学生消除错误概念,建立科学概念。
其次,用探究活动来促进概念的形成。科学概念的形成,关键是要善于帮助学生通过对事实性资料进行分析、抽象和概括,建立概念。课标倡导的探究性学习,就是让学生通过对事实、表象深入思考、分析,并在可能的条件下做探究、做实验进行概括,以促进概念的形成和理解。
最后,创设新情景来巩固概念的形成。科学概念的真正掌握,应体现在运用中,教师应创设许多机会,让学生在新情景下运用已有概念去阅读新的事例,解决类似的相关问题。
2.2动物类群:无脊椎动物中增加了腔肠、扁形、线形和软体各类群;脊椎动物中增加了鱼类、两栖类、爬行类。这样修改让学生对生物界有较全面的认识,增进对动物与人类关系的认识,为学习生物多样性的保护和生物的进化等内容打基础。
2.3目标行为动词的调整:补充了新的目标动词,如知识性目标动词中补充了“写出、估计”,删去了“撰写”;技能性目标动词中补充了“进行、制作”等。如“说明显微镜的基本构造和作用”中“说明”修订为“说出”;“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”中“解释”修订为“举例说出”;“形成生物进化的基本观点”中“形成”修订为“认同”等,这次修订来看,降低了要求。修订后的活动建议,可行性强,易操作。
2.4教学与评价实例:由“案例”改为“教学与评价实例”,其中删去了“案例:制作小肠壁结构的模型”,并且集中移到最后作为附录呈现。提供的实例更符合实际的教学需要。
3教学建议
主要增加了“关注重要概念的学习”部分。强调了教师在设计和组织教学活动时,注意围绕应重要概念展开,精选恰当的教学活动内容,帮助学生梳理生物学重要概念,并以此来建构合理的知识框架,进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。强调了在教学中,要处理好事实性与概念的关系、前概念与科学概念的关系。
其他方面的变化。如强调了“要特别注意能力和情感态度与价值观方面的要求”;“小组合作探究时,教师应兼顾不同发展水平的学生,成员间要分工明确并定期互换,使每一成员都有机会担任不同的角色”,“应培养学生以实事求是的科学态度”,“采用小组讨论、角色扮演、模拟游戏等多种不同的教学策略和方法”;“要注意实验废弃物的妥善处理”等。从这些变化可以看出,修订后的课标更注重学生情感态度、能力的培养和生物科学素养的提高。
4评价建议
增加了“重视检测学生知识目标的达成”的评价建议,“要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。”明确提出“倡导评价方式的多样化”。可见,修订后的框架更完整了,也更合理。
总之,修订后的课标更注重生物学科的理科地位,教学理念更鲜明、目标更明确具体、结构更科学合理、体系更完整,既突出了生物学科理科的特点,又体现了科学、严谨、细致的态度,既是对课改十年的肯定,也是对课改十年中出现的新问题进行的反思。那么,在教学中如何更好地适应新课标,就需要我们认真研读新课标,从其变化中读出所蕴含的科学思想,来指导我们的教学。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.2012.义务教育生物学课程标准(2011年版).北京:北京师范大学出版社
[2]吴举宏.从形式化趋同走向实质性创新[J].中学生物教学,2012,229(8):4-7
[3]刘恩山,汪忠.义务教学生物学课程标准(2011年版)解读[M].北京:北京师范大学出版社,2012
关键词杜威“教育即生长”性善论本体概念成人
一、杜威论“教育即生长”
杜威在《民主主义与教育》、《经验与教育》等教育论著中，都有专章论述“教育即生长”命题。这一命题的提出，从西方教育哲学史来看非出偶然。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯就提出了这样的观点：“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的;但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”[1]后来卢梭也有类似主张。在《爱弥儿》开篇他即写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”在卢梭看来，人的天性本来是好的，人变坏全是因为受了错误的教育所致。
当杜威说“教育即生长”时，他其实为“生长”预设了一个前提，即人是可以生长的。问题是何谓“生长”？这个带有隐喻意义的词，看似好懂，其实不大好把握。杜威认为，社会决定着青少年的未来，并因此而决定社会自己的未来。特定时代的社会都是由前一时代的青少年造就的，取决于前一时代对青少年的教育。“这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。”[2]这里杜威主要是基于社会活动的累积和传承来阐发“生长”。他在论述“发展”概念时说：“当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。”[2]生活当然只能是人的生活。杜威认为，人在生活中总会形成一定的习惯，这恰恰是生长的表现。到此为止，杜威主要是在隐喻和启示的意义上来论述教育与生活、生长之关系。
要理解“生长”的确切涵义，需要联系杜威的“经验”概念。杜威认为，教育在根本上是一种经验现象。他套用林肯解释民主政治的说法来论述教育与经验的关系：“教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的。”[2]具体而言，“经验”包含两个原则，一是连续性原则，一是交互作用原则。“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[3]有了这个原则，“生长”就不难理解了：“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。”[3]从这个界定可知杜威的“生长”不是一个生物学概念，而是一个包括德、智、体在内的哲学性概念。所谓交互作用，是指经验的客观条件和内部条件的相互作用，可以理解为主客之间的互动。这种交互作用形成了所谓情境（situation）。杜威的情境概念具有很深的存在论哲学意味。杜威认为，个人在世界之中，就是生活在一系列的情境之中。“当我们说人们生活在这些情境之中时，‘在……之中’这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的涵义是不同的。进而言之，它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。”[3]
连续性和交互作用构成了经验的经和纬，彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。说到底，人其实就是在各种情境中完成教育活动的。所以，产生交互作用的种种情境是教育者随时需要密切关心的。
二、教育的目的就是教育自身
在考问“教育即生长”的哲学基础之前，先来检视一下杜威对教育目的的看法，因为他的教育目的观直接关涉“教育即生长”命题。
杜威说：“我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]杜威认为，我们不能到教育之外去寻找教育的目的，教育就是它自身的目的。换言之，教育目的是在教育活动过程中内在地确定的，而不是由外在因素决定的。比如说，我们不能把升官发财当成教育的目的，因为升官发财不属于教育本身的事，是外在于教育活动的。升官发财之类的外在目的至多是寄生于教育之树上的一种附属物。如果我们能够正确领会杜威的“生长”概念，应该不难理解这种内在目的论。遗憾的是，这个理路不易为人所理解。这一方面是因为人们没有真正理解“生长”，另一方面也由于杜威的论述有欠明晰。
当杜威说教育即生长，而生长即目的时，他实际上把“生长”置于一个非同寻常的地位。如果我们的思想没有提高到这个地位，就不能正确理解“生长”。杜威埋怨人们“把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的”[2]。有人认为生长本身需要确定一个方向，因为他们认为生长可以有许多不同的方向。从特殊经验来看，这种看法很正常。例如，一个人开始从事盗窃的生涯，按照这个方向生长下去，可能生长成为一个扒窃的能手或歹徒等等。面对这种疑问，杜威在《经验与教育》作了回应：“那样一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是毋庸置疑的。但是，从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长。这种形式的生长是为进一步的生长创造种种条件，还是设置种种框框，使在特殊方向生长的人丧失在新方向下继续生长的诱因、刺激和机会呢？一种特殊方向的生长对于只是为其他方面的发展开辟道路的态度和习惯有什么影响呢？我将让你自己去回答这些问题，我仅简单地说，当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准，因为概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”[3]
杜威这段话尽管还略嫌晦涩，却已经作出了一个明确区分：一般的生长和特殊的生长。显然，当杜威说“教育即生长”时，他不可能是指特殊方向的生长，而是指一般的生长。否则，如果生长是指生长成扒窃能手这种特殊意义的生长，那么“教育即生长”还能成为一个普遍命题吗？可惜杜威高估了他的质疑者的理解力，只是“简单地说”：“概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”这种说法，对达到杜威认识水平的人来说很好理解，对达不到这一认识水平的人来说则难免云里雾里。比如有人说：“不解决生长方向的问题，即使某一‘特殊方面的发展’能够‘促进’一般的生长，‘有助于’继续生长，也不可能解决某一不健康的、有害的‘特殊方面的发展’（如偷窃、为非作歹等）转向健康的、有益的方向。撇开生长的方向，把‘一般生长’和‘继续生长’作为‘更多的生长’的诠释，是错误的，无方向的生长不能作为教育的目的。”[4]
对此，如果我们怀抱一种“同情的理解”，真正切入杜威的思想境界来思考，那还是得回到他对一般的生长与特殊的生长这种区分上。“特殊的生长”不难理解，诸如生长为小偷、歹徒、腐败分子等等。严格说来，这不能叫生长，而只能定位为生长的反面。这种所谓生长根本就无法取得概念的“普遍适用性”，而只不过是某种“特殊的局限性”。关键在于，该如何理解杜威所谓“一般的生长”？依杜威的理路，“一般的生长”必须具备“概念的普遍适用性”。看来，我们还需要对“概念的普遍适用性”作一番探究。
三、论“生长”之为普遍概念和本体概念
杜威在《我们怎样思维》一书中有专章探讨概念。他认为，概念起于经验，是对意义的确定。概念一旦形成后，应具有普遍适用性。何谓概念的普遍适用性呢？杜威在考察这个问题时明显带有经验主义的痕迹。他认为概念的普遍性来自于概念的使用：“概念具有普遍性是因为使用它而并非因为它本身就含有普遍性的成分。……概念的普遍性在于用来理解新的事物，而并非在于构成概念的那些成分。……任何能在后来的实践中有助于理解其他经验的特性，由于它有应用的价值，所以才能具有普遍性。”[3]不难看出，杜威限于经验哲学的范围来阐述概念。这使他对概念之普遍性的阐述始终给人一种意犹未尽之感。如果我们借助欧洲大陆哲学的传统，从理性主义来阐述概念的普遍性，会获得一种直击内里的透彻。
如前所述，当杜威立论“教育即生长”而“生长即目的”时，他实际上把“生长”置于了一个非同寻常的地位。此“非同寻常”，以哲学言之，即“生长”不是一个描述特殊经验的概念，而是一个本体概念。当杜威说“教育即生长”以及“生长即目的”时，他实际上是作出了一个本体论承诺。这个承诺就是：人天然就具备向上生长的特性。
何谓本体概念呢？按照莱布尼茨的哲学，一个本体概念一经形成，则所有可能的谓词皆已包含在它里面了。[5]本体有时也被译为实体。“实体就是那种只能够是主项而不能够是谓项的东西，……谓项概念永远包含在主项之中。”[6]例如，在莱布尼茨看来，由“我是”这个事实可以推演出我应该怎么样，而不必假定有什么东西从外面对我发生作用。“如果没有一种内在的活动力，一件事物绝对不可能成为一个实体，因为实体的本性就在于这种有规则的倾向性。……它（实体）的各种不同属性的基础就存在于这个实体之中，而不应从外部世界的影响来寻找。”[6]按莱布尼茨的定义，人当然是一种实体。人作为实体已经包含其“生长”的规定性。“人”与“生长”是等价的，二者是两个概念，却是同一个事实。而生长之为生长，已经预设一种先在的方向性，否则就不成其为生长。当我们说“教育即生长”或“生长即目的”时，实际已经包含着这种生长一定是向上、向善的规定性。那种所谓生长为小偷、歹徒等等，事实上不能叫作生长，而只能是生长的反面――堕落。认为生长需要明确一个方向的人，其实并没有真正理解杜威的“生长”，没有理解“教育即生长”作出的本体论承诺。
只有把“生长”理解为本体概念，杜威所谓教育即是它自己的目的的论断才能被确切地理解。作为本体概念，“生长”一定是向上、向善的――这乃是“生长”的确切涵义。但是，我们不能就此止步。我们还需要发问：为什么生长即已包含向上、向善之义？回答这个问题，我们需要对人性――人之为人――作一番探究。事实上，“教育即生长”已经预设了一个理论前提――性善论。没有性善论作为基础，“教育即生长”的理论大厦将会轰然坍塌。
四、性善论：“生长”的本体论前提
回到哲学史上古老的性善与性恶之争，不是本文的主旨。本文意在重新反思人性善恶之争所包含的哲学启示，并径直肯定人性之善，从而为“教育即生长”提供确无疑义的理论支点。
人性本善，人性本恶，人性无善无恶，这是三种著名的观点。众所周知，中国先哲孟子是主张性善论最著名的人物，荀子是主张性恶论最著名的人物，而告子则主张人性无善无恶。为引入相关论题，在此不妨来看孟子与告子非常著名的一段辩论。
告子曰：“性犹水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”孟子曰：“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。今夫水，搏而跃之，可使过颡;激而行之，可使在山。是岂水之性哉？其势则然也。人之可使为不善，其性亦犹是也。”[7]
有趣的是，告子以横向的“东西”来比喻人性;孟子则以纵向的“上下”来反驳告子：水固然可以往东往西，但却不能随意上下――水无论如何都会往下流，而这就如同人性之善。从纯逻辑上说，两位其实不分胜负。告子的论证充满形式的明晰，却剥离了内在生命的体验。孟子的论证在形式上不逊色于告子，但依然需要注入生命经验方可成立。不管怎样，我们依然倾向于认为，在某种意义上孟子的立论更深得内在生命之三昧。这里的问题在于，人性之善恶归根到底不是一个形式的和逻辑的问题，它在根本上取决于人的在世体验。说到底，我们不能从纯粹逻辑的途径来证明人性善恶，但我们可以从切身的内在体验来感受人性善恶。事实上，孟子论证性善的方式主要就是以生命体验为切入点和支撑点。
关于此点，陈嘉映先生曾撰专文论述善恶之对待只是主观的和形式的，从终极意义而言，善“不与恶做对”[8]。如果我们进入人之生存的切身处境来考量，就会发现在概念上善与恶相对，在事实上善并不与恶做对。质言之：善高于并超于恶。“若把善恶视为完全主观的评价，将退回到善恶完全相对的立场，也就无所谓善恶。向善成就事物之本性，赋予生活以意义。仅仅从形式上探讨善恶并不能回答实质上何为善何为恶的问题。”[8]对于人这种站立在地球上的有限存在而言，上下之分与前后左右之分具有不同的意义向度，只有向上、向善才能为人的存在提供终极的价值支撑。这不仅仅是“应该”如此，而且也是“事实”如此。从人的意义而言，恶只是相对的，而善乃是绝对的。
其实，在杜威自己的论述里，已经有意无意地承认了人性向善的倾向。杜威在论述生长的条件时，指出一种“未成熟状态”，认为这是生长的首要条件。“未成熟状态这词的前缀‘未’却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。……我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有;我们表示现在就有一种确实存在的势力――即发展的能力。”[2]杜威这里透露的意思与孟子人有“四端”的观点非常接近。“未成熟”之“未”即相当于“四端”之“端”。但二者不能从时间或生物学的意义来理解。即便是成年人也可以是“未成熟”的：“常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。”[2]杜威也明确表达过善恶不相对待的看法：“更坏或恶是一种被拒斥的善。在思考时，在做出选择之前，不存在恶。恶在被否定之前，不过是一个竞争性的善。”[9]
与基督教认为人皆有原罪相反，儒家以性善作为立论之基。相较于西方人，中国人的文化天性更容易理解和接受性善论。性善论肯定良心的存在，而每个人都有良心，这可以随时获得内在经验的印证。当然，良心本心的存在方式不是像一个物件放置于某个位置的那种方式，而是以非物象化的方式当下呈现。日本哲人西田几多郎在研究善时，主张必须从意识的直接经验去寻找价值判断的基础，所谓善只能从意识的内在要求来说明。[10]人们之所以将善与恶视为一个对待，或者像休谟那样把“是”（实在）与“应该”（价值）脱离开来[11]，乃是由于形式思维的抽象作用：“将存在和价值分开而加以思考的方法，是来源于把知识对象和情感对象分离开的抽象作用，而在具体的真正实在上，此二者原本同一。因此，所谓追求善以及转而为善就是等于去认识自我的本真。”[10]
杨泽波先生认为孟子的性善论预设一种“人性中的自然生长倾向”：“人来到世间的那一瞬间，并不是完全空白的，本身就具有一种生长和发展的倾向，这种倾向完全是人的一种自然本能，人们向善的最初动因就来自这里。”[12]孟子认为人皆有四端：“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。”（《孟子・公孙丑上》）此“端”就是一种自然的生长倾向：“端不是死物，它自然会生长会发展，顺着这些端去生长去发展，人就可以成就道德，成为善人。”[12]
五、教育的天职是“成人”
教育没有它自身以外的目的――杜威这个观点指认了教育活动的自足性。这可以被认为是对康德“人是目的”命题的呼应。既然人是目的，而人的天性是自然向上、向善的生长，那么教育无非就是顺应这种生长的活动。杜威说：“生长（growth）就是生长着（growing），它们是指同一个事实，是指在现实上的扩展或思想上的远见。从道德这个词最广泛的意义来说，道德就是教育。”[9]在这里，“生长”既是主词（growth），也是谓词（growing）。从根本而言，教育就是生长，生长就是成德的过程。德性乃是人之为人的决定性规定。因此，教育的天职不是别的，就是“成人”――让人成其为人。离开“成人”之指向，教育就是失职，就是不务正业，教育就不成其为教育了。
当今教育的一大问题在于把人当成手段而不是目的，把教育当成工具而不是目的。人们喜欢在教育和人以外寻找目的。当人们提出“教育有什么用”、“读书有什么用”等问题时，实质上等于把人不是当成目的而是当成手段，把人不是当作人而是当作工具。这当然与时代特征有千丝万缕的联系，但也与人们对教育的认识有关。有鉴于此，重思杜威“教育即生长”的命题，对于每一个真正关心教育并且关心真正的教育的人，是不乏启示的。
――――――――
参考文献
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[11][英]休谟著.人性论（下册）[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1997.
