关键词：生活德育；研究现状；观点综述
中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1673-9094（2016）05A-0044-03
基于对传统德育的反思和批判，学界提出了“生活德育”，这一理念正被越来越多的教育工作者所接受。许多学校围绕如何提高德育的实效性，对生活德育进行了有益的实践探索，形成了许多可供借鉴的经验。
笔者在查阅了与生活德育相关的文献的基础上，对我国生活德育的研究现状、学术界的主要观点进行了梳理。
一、生活德育理论的源头是生活教育思想
生活教育的思想源远流长。说到生活德育，人们首先会提到杜威和陶行知。在我国，一般认为，生活德育衍生于陶行知先生的生活教育思想，是生活教育思想在学校德育工作中的实践和运用，生活德育是生活教育的一个重要组成部分。
杜威曾指出，学校的道德教育应该从儿童参加社会生活出发，“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的”。学生接受教育，也是为了更好地适应社会，更好地生活。
陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者，生活教育强调教育与生活的连接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；生活教育还强调教、学、做合一。
陶行知指出，德育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育。
二、对传统德育的反思、批判和生活德育的提出
新课程改革实施以来，以南京师范大学道德教育研究所班华、鲁洁、高德胜、汪凤炎，山东师范大学教育学院唐汉卫，曲阜师范大学教育科学学院唐爱民等学者为代表，通过一系列的论文和专著，对传统德育进行了深刻的反思和批判，对生活德育进行了有益的探索。
鲁洁教授认为，以往德育课程中的道德，是一种知识道德。它把道德作为知识来看待，或者说，认为道德主要表现为知识。这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。道德的学习可以不要生活的经验和感觉，甚至可以违背自己的经验和感觉。在知识道德观的逻辑中，不是生活产生和规定道德的知识、理论，而是由道德的知识、理论来宰制生活，道德的知识、理论才是生活善恶的裁判者。由于这种道德知识、观念、理论不是源于生活，对于生活来说它是一种异化物，为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。其结果不是生活抛弃“道德”，就是“道德”破坏生活。[1]
高德胜教授总结了传统德育课程的弊端：一是政治教育代替了道德教育；二是与儿童生活严重脱节；三是讲授和记忆是主要的教学方式。[2]
唐汉卫教授指出，传统德育道德教育脱离生活，具体表现为：一是道德教育的科学化；二是道德教育的理想化。[3]
正是在反思传统道德教育问题的基础上，许多学者提出了生活德育的理念。
2004年3月颁发的《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》强调：“德育内容应来源于生活，必须更贴近社会生活的实际，更贴近未成年人思想生活的实际，更贴近我国思想道德建设的最新发展实际。”
三、对生活德育理论的认识
随着课程改革的推进，专家学者对生活德育的理论进行了深入的探讨，围绕生活德育的内涵、目的、内容、途径等问题，进行了卓有成效的研究。
1.什么是生活德育？
生活德育是品德培养回归生活。“回归生活实际上是要求思想品德课程从纯知识理论体系中走出来，注重理论联系实际，更多地关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中遇到的问题和困惑。”[4]
“通过生活来学习生活和道德。”个人品德是在其生活的过程中形成和发展的，道德教育要想有效，必须从生活出发、在生活中进行并提升人的生活。生活德育反对道德教育脱离生活，反对将道德从生活中抽取出来组成抽象的、没有道德生命活力的德目体系的做法，主张儿童在学会生活的同时，学习生活中所内含的道德。[5]
生活德育论的精髓在于用生活引导生活，也就是说通过儿童的生活反思、加工和提炼，丰富和改进儿童生活并由此指导儿童去过更美好的生活，绝不是对生活的照搬，更不是对消极生活或生活中消极因素的迁就。而是要高于生活，通过亲切可感的生活形式来引导生活，引导个体对道德意义的追求，对真、善、美生活的追求。[6]
张建平认为，回归生活的德育是一种体验式的德育，是一种终身性的德育，是一种开放式的德育，是一种实践性的德育。[7]
2.生活德育的目的、内容
鲁洁认为，在生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。[8]
也就是说，生活德育是为了生活，其目的在于让学生在生活中感悟什么是有道德的生活、生活方式，具有经营幸福生活和推动社会进步的愿景与能力。
在我国近十年德育课程的改革中，国家制定并颁布了《品德与生活课程标准》《品德与社会课程标准》《思想品德课程标准》。《品德与生活课程标准》指出，“道德存在于儿童的生活中”，“引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心”，应“珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利”，“在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义”，以儿童生活的四个价值纬度――健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。《品德与社会课程标准》明确了“儿童的生活是课程的基础”，按儿童逐步扩大的生活领域，即家庭、学校、社区、中国、世界等为课程框架来确定目标和内容标准。《思想品德课程标准》将“初中学生逐步扩展的生活”作为“本课程建构的基础”，课程围绕“成长中的我，我与他人、集体、国家和社会的关系”进行架构。
3.生活德育的途径与方法
开展生活德育，应充分利用家庭生活、社会生活、校园生活中的德育资源，通过道德谈话、自我反思、自我管理、讨论交流、社会实践等途径，促进学生的道德自主建构，以不断促进学生道德素养和生活质量的提升。[9]
北京四中校长刘长铭在高一新生入学仪式上的讲话中，建议学生在高中三年要做18件事，就是很具体的生活德育引导。
有效的德育应蕴涵于生活中，是为学生所接受的“无痕”德育。
四、生活德育课程的实践探索
1.国家层面的改革探索
从2001年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。在教育部相关职能部门的领导下，由理论和实践两个层面的专家参与，对我国中小学德育课程的历史与现状进行了全面研究，针对以往课程存在的问题，对我国德育课程进行了大幅度改革：将原来的思想品德、社会课程合并，在小学1～2年级开设品德与生活课程，在3～6年级开设品德与社会课程，在7～9年级开设思想品德课程。依据新制定的课程标准，鲁洁教授任主编的编写组，编写了小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参，编写了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，进入实验区实验。
鲁洁教授认为，新设的小学“品德与生活（社会）”，在观念上发生了以下几方面的变革：一是在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德。二是在课程观上，从唯知识论转向生活经验论。三是在学习观上，从单向认知转向多向互动。[10]
2.中小学的改革探索
在反思传统德育的基础上，一批学校进行了许多生活课程的探索实践。
南京市玄武区开展陶行知生活德育思想的实验，努力让中小学德育从抽象、空洞的说教中走出来，通过“小、近、实、序、趣”的德育活动，让学生体验、内化、感悟、发现，在被激发的内心冲突中自觉地调整道德认识，积淀情感体验，从而学会做人，学会学习，不断弘扬人的主体性，在品味成功的愉悦中，形成创新意识和优良品德。在实验中，学校提出了“具体直观、以小见大、贴近实际，以近及远、知行统一，以实促效、讲究层次，以序求律、生动活泼，以趣施教”等道德教育的原则、方法。
山东省东营市实验学校探索实施生活德育校本课程，让学生在生活中主动地接受各种积极、健康的影响，尝试开展符合学生年龄特点的有益活动，在热爱生活、了解生活、亲历生活的过程中养成良好德性，学会过一种道德的生活。学校通过日常养成、课堂生成、主题实践、文化引领、家校互动和社区教育，开发并建构了生活德育课程的六大活动内容模块。
我校近十年来积极开展生活德育的实践探索。在分析普通高中德育现状的基础上，按照“人与自我、人与他人、人与社会、人与自然”四个维度，设计了熏陶浸润课程、指导引领课程、实践体验课程等三大板块的校本德育课程，让学校德育源于生活，基于生活，收到了良好的效果。
参考文献：
[1][8][10]鲁洁.德育课程的生活论转向――小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（3）.
[2]高德胜.回归生活的德育课程[J].课程・教材・教法，2004（11）.
[3]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005.
[4]周孚辉.思想品德课生活化教学探讨[J].中学时代，2014（21）.
[5]高德胜.生活德育与德育课程的创新[J].中小学德育，2011（2）.
[6]易丹妮，易丹娜.论生活德育实施的途径[J].学园，2011（9）.
关键词：整体教育思潮；启示；当代道德教育
针对当今所谓的“病态教育”，整体教育思潮①缘起于“整体论”(holism)思想。1926年，哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中，提出整体论思想，认为“即使累积了某部分也决不能达到整体，这是因为整体远比部分之和大。”整体不能分割为部分，如果分割了，就会失去些什么，这个“什么”就是整体的规定性。借助分析的方法，是不能理解整体的。随后，“整体”(holistic)的术语被普遍使用，扩展到医学、企业和教育等领域。它强调“人不是机械，生命是不可分割的整体，一旦分割了，生命也就丧失了。”整体论的教育思想日渐清晰。
针对当下与人的需要和个性严重背离的教育，以灌输为能的教育，整体教育认为必须从人出发，变革传统教育，恢复教育的本真面目，“引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能。”为此整体教育阐述了诸如“人性优先，尊重每一个人，重视体验性学习，向整体教育转型…”等十大原则，认为未来的教育必须是整体教育。整体教育的重要基点是地球生态的整体性、生命的整体性，是宏观层面的大教育观，但是它明示的基本教育原则和观点，与当代道德教育思潮有着密切的关联，给我们当代道德教育实践和理论研究提供新的视域和新的方法。
一、整体教育思潮所提倡的“以人为本”、“人文关怀”的思想
启示我们当代道德教育应该脱离窠臼，实现从“行为”到“行为者”、从“规则训诫”到“德性提升”的重要转向。整体教育思想彰显着浓郁的人文意蕴，它的第一原则就是“人性优先”，第二原则是“尊重每一个人”，认为人的成长要优先培育健全的人，“唯有健全的富于充实意义之人生的人才能从事真正的生产活动”，否则“不会有健全的社会和经济”。学生个性之间的差异是可贵的，不应该给他们贴上“天才儿童”和“问题儿童”的标签。必须在更高层次上整体地理解人类，重新唤醒人类的共同理想和人类的诚实、和谐、公平、正义、怜悯和爱等等潜在品质。
有人认为，当代中国道德危机根源于规范伦理的过度扩张，这种扩张导致道德的形式化和表面化，最终导致道德教育及其对于人的行为调节的无效性，因此必须从德性伦理的重建入手，恢复道德的本真意义，真正提升个体的主体性道德人格。目前，在我国道德教育实践领域确实存在着比较严重的机械主义和功利主义倾向，教育方式机械、生硬，多是零散的道德规条灌输，空洞的政治理想说教，学生成了既存规范的被动受体，进行没有主体选择和内化的还原，漠视个体的主体性，只重视行为的结果，忽视对象的个性，目中只有“行为”，没有“行为者”，从而使得道德教育没有了根基。
道德教育的人文精神是重要的现代性特征，它呼唤现代道德教育由知性德育向行为德育、就范式德育向参与式德育转换，培养道德主体的德性自觉，发扬主动寻找自我尊严与价值的德性。因此必须建立德性教育模式，由规则的训诫变成德性的养成，关注主体的内在成长性，把人放在中心地位，发挥道德主体的能动性，真正体现其主体地位。
二、整体教育思想提倡教育应该同社会生活实际结合
道德教育也必须观照个体的生活实践，让学生参与生活，真正充分地贯彻生活德育思想。整体教育第三个原则提出要重视体验性学习，“正如睿智的教育家多少世纪以来所论述的，教育是经验的产物，”“向学习者提供生命世界所渗透的经验，使之能够同充满奇妙和惊异的世界沟通，这就是教育”。②
目前，在道德教育的实践领域，知性德育理论仍保持着强盛的势力。知性德育理论的前提就是认定道德是可教授的，习惯把实施道德教育的人叫做“教育者”、“教师”，粘附着“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隐喻，这根本违反了道德和道德教育的根本精神。亚里士多德曾经发问：“道德可教吗?”杜威也深刻地指出了“关于道德的知识”和“道德的知识”之间的根本区别。尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个普遍的事实。然而，尽管知性德育理论在理论领域已经被批驳地无处藏身，在具体的道德教育实践中，学校德育在远离学生生活的轨道上奔跑。
整体教育思想所倡导的体验性学习是现代学：习的重要特征，体验使得学习真切地进入生命领域，知识不仅局限于认知和理性领域，它可以拓展到情感和人格等领域，因此学习不但是知识增长的过程，而且是身心和人格健全与发展的过程。人是通过体验成长的，“教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”③现代青少年缺乏直接体验，“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。”④
从另一个侧面，整体教育又一次揭示了“道德根本上是实践的”这一古老而又年轻的命题。道德教育向生活回归是当前中外道德教育改革的基本趋势，生活道德教育理念已经成为我国道德教育实践领域中的重要理念之一。生活德育就是要让学生在自己的生活过程中体验德性生成，学会过一种道德的生活，而不是脱离现实生活之外的一个空虚的世界里培养人的道德。
三、整体教育思想的整体思维范式启示我们道德教育也应该采取系统整体的范式。克服传统道德教育的还原主义
整体教育思想要求必须重视教育过程的整体性，它认为“教育不仅是人的知识或技能的侧面，还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面，乃至也许是特定宗教的精神侧面。”整体教育思想的范式旨在“修正偏重还原主义倾向的近代型的范式。”⑤
当前道德教育也存在某种程度上的还原主义。道德教育的内容纷繁多样，方式五花八门，道德教育的目标摇来摆去，表面看似繁荣热闹，实则背后隐藏着危机。我们必须厘清和纠正传统的德育思维，提倡多元的同时，更应注重多元的整合。
德育不是处在真空之中，与之相联系的是复杂的外部环境，它必须适应外部环境的变化，因此，“德育思维必须从人际关系协调转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性，将人类整体利益的维护作为重要内容纳入现在的德育体系之中。”⑥A．麦金太尔指出现代道德教育有两个根本性缺陷：一是离开了人类道德生活的文化背景和历史背景去解释道德，使这种解释成为无传统、无根源的主观解释；二是离开了人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使道德成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。他说，道德框架要求有三
个因素的结构：一是未受教化的、无知的人性；二是认识其目的所能是的人；三是使人能从前者通向后者的道德规诫。⑦但是，现代社会的道德图式却没有将这样三个因素结合起来，而变得零散而模糊。
首先，道德教育从教育整体中分离出来，虽然是一大进步，但是要防止德育与整体的系统的教育割裂开来，现在的道德教育的知性倾向就远离了教育的本真，应该回归本真的教育，在大教育观中渗透道德教育，应该在传统的“文道结合”中吸取经验。
其次，德育本身也是一个整体，不能过度割裂。例如知情意行就是一个整体，忽视哪一方面都不可以，可是，现在的德育课程就没有很好地整合这几个方面的关系，大多是只重视道德知识的传授，而忽视了道德情感的培育和道德行为习惯的养成。
再次，人的生活是一个整体。人是生活的存在，生活的空间是一个整体，包括学校、家庭和社会，如果三者发生隔离，不仅仅会降低德育的效果，而且会造成学生人格的分裂。因此必须保持这三者的有机沟通和一致性，发挥合力作用。尤其是学校更应该在维护整体和统一中发挥重要作用，即学校内部也应保持统一，如课内课外、教师与管理者、学校与家庭和社会的沟通等等。同时，生活在时间上也是连续一贯的整体，道德教育也应该保持时间上的整体性，即一方面要按照个体发展的逻辑顺序进行道德教育，不能超前或滞后；另一方面在基本价值观上要保持前后一致性和稳定性。而现在的情况是学校、家庭和社会常常脱节，儿童道德教育成人化。
四、整体教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，启示我们应该将生命教育和生态伦理教育作为当今道德教育的重要范畴
整体教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生态型教育”原则。其出发点就是地球生命圈的生命之和谐，人和人类是整个地球生态系统的一部分，必须在其中发挥应当发挥的作用，支持地球生态系统的和谐，学会解决全球问题的策略。在此基础上实现一种价值的超越，即超越种种时代、种族、宗教和文化的传统，形成一种普遍价值，如爱、真理、悲悯、和谐等等，寻求一种普遍的人性。
整体教育思想的这种思维主张，反映了西方社会现代性伦理教化理念发展的重要倾向，即社群主义和德性主义伦理取向。“人们在关注自我、个体的同时，开始转向关注共生”。⑧当代生命伦理的发展要求关注所有的生命个体的价值、尊严与权利，生态伦理则要求人们将关注点拓展到一切生物的存在及其相互之间的和谐。
现阶段我国正在大力主张和弘扬主体道德教育，主张张扬个性，强调个体的尊严、权利、自由和价值。在这种形势下，必须防止自由主义倾向，“吸纳西方社会新的教化理念，拓展伦理教化的关注视野，在彰显个体独立价值与尊严的同时，关注他人乃至整个生命世界的存在价值。”⑨在道德教育问题上应该真切地迎入生命伦理和生态伦理的理念，从而体现出符合时展需要的新高度。将生命伦理、生态伦理纳入道德教育范畴不仅是当代经济和社会文化发展的必然，从更高层次上提升道德教育的内容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。
正如钟启泉先生所言，整体教育不是某种特定的课程与方法，它是一种思想，这种思想虽然针对地球的生命和环境，但是它的某些主张，它所阐述的时代精神，对我们当今的道德教育有着直接的重要的启示作用，它从整体的角度，为道德教育哲学和道德教育实践提供了崭新的视角和有益的素材。
注释：
①②⑤钟启泉．整体教育思潮的基本观点．全球教育展望，2001，(9)11―18．
③钟启泉．研究性学习：课程文化的革命．教育研究，2003，(5)71―76．
④朱慕菊．走进新课程．北京师范大学出版社，2002，133．
⑥许瑞芳．文化传统：德育现代化的内源性资源．教育理论与实践，2005，(3)61―63．
关键词:高中;德育教育;体验式教育;应用
分析目前我国高中的思想政治教育，可以发现一个非常突出问题，即重知识轻德育、重课堂轻实践。事实上，这个问题不仅仅存在于思政教育上，语文、历史等各学科教育也同样有这样的问题存在，只是其严重程度不同。鉴于此，作者根据自身的研究成果和经验总结认为：想要发展我国高中的德育教育，应该对学生实行体验式教育。通过道德感知，让学生自发主动地参与德育教育，从而提升和增强高中德育教育的实效性、主动性、针对性以及创造性等。
一、体验式教育的实质
体验式教育，尤其是现阶段我国的体验式教育，可以说是一种事情经历。通过亲身经历或知识学习的方式，对学生产生极其深刻的影响，从而引导或拨正其思考行为和思维方式。从这一角度理解，体验式的教育，不但是亲身活动的一种，还是活动结果的一种。通俗来讲，体验式教育就是借助亲身经历进行主体感知的行为。作为活动结果的一种，无论是这一行为的主体认知，还是其情感需求，都包含了经历、认知以及情感等三个层面上的含义。当然，从另外的角度理解，体验式教学又可认为是按照预期目标进行的教学。也就是说，在客观真实的目标前提下，学习者通过与目标相应的活动感受或体验，加之后续反思、分享及感悟之后，最终实现学习者自身知识储备和技能掌控的提升和加强，构建一种知识丰富且效果显著的学习方式。需要特别说明的是，从这一角度理解的体验式教育包括很多方面的内容，主要有前期分析、体验项目设计以及体验场景模拟等。
二、高中德育中体验式教育的实际应用
1.设置体验式教育课程
在高中德育教育中，体验式教育的应用最典型的便是课程设置。也就是说，在综合考虑德育内容、目标等各方面因素的基础上，利用课外体验的方式来实施和执行相应的课程计划。例如，学校可以设置社区服务课程、网络咨询课程以及社会实践课程等。以社会实践课程为例，教师可以鼓励或直接要求学生参加各种各样的暑期社会实践活动。这样，不仅可以帮助学生树立科学且正确的人生观、价值观和世界观，还可以全面提升学生在社会层面的认知及情感体验。当然，体验式教育课程的设置不应该仅仅局限于课内知识，还应该不断开发和拓展当地的教育资源。简而言之，就是通过大众化的素材选取，将现实生活中值得体验的道德情感和认知融入德育教育之中。如此，便可充分激发学生在思想上的自主认知和改变。从某种意义上分析，这无论是对学生吃苦耐劳精神和意志的培养，还是对学生情感体验的增强，都有着非常积极且正面的作用和意义。经过严格且规范的意志磨练，学生在自我教育和自我管理方面必然会得到质的提升，与之对应的能力和素质也会随之大幅度提高。如此，高中德育教育的开展和进行便具有了真正的意义。
2.加强道德体验在高中德育中的应用
道德体验，其实就是人类个体在亲身经历某一有关道德的事件或情景时，在形富含自我价值判断的新态度、新情感、以及新观念形成或产生的基础上，做出新的行动或选择的具体过程。这一过程重点强调的是体验道德观念，认知自我状态及道德水平。所以，在高中德育教育中，道德体验应用的加强尤为重要。具体而言，可以从以下方面加强对学生的道德体验：一，提升并加强教师的德育素质。作为学生学习路上和人生路上的引路人，教师的存在至关重要。但是，想要对学生进行道德体验的强化教育，教师就必须在自我修养、组织才能等方面进行自我提升，全面加强自身的德育素质。对此，学校可以定期开展与道德体验相关的培训活动，邀请专家或学者针对道德体验这一教育教学内容对教师进行思想、方法等各方面内容的讲解和传授。如此，便可帮助教师在短时间内提升专业素质和自我修养。与此同时，通过这样的集中培训，教师之间也可以针对彼此的教育教学方式和行为进行沟通和交流，从而实现完善自我、提升教学质量的效果和目的。二，改革并创新高中的思政课程。对高中思政教育进行改革和创新时，可按照以下步骤进行：首先，对道德教育体系进行宏观构建，并在该体系充分融入和渗透进道德体验教育的基础上，将这一体系定位为高中思政课程的重要内容。其次，对德育教育的评价标准进行建设和完善，并将其作为高中思政课程教学的基本导向。最后，对高中思政课程的改革力度进行大力加强，并对其教学倾向进行改变，将原有的政治化倾向和应试化倾向转变为道德化和体验化倾向。
3.发挥教师在体验式教育中的作用
通过对比分析可以发现，无论是传统形式的德育教育，还是现代化新型的体验式德育教育，其不可或缺的部分始终包括教师。教师作为教育活动中至关重要的组成部分，在德育教育仍然占据着举足轻重的分量。所以，在体验式教育中，教师作用和功效的发挥与激发同样不可忽视。在体验式的德育教育中，教师的作用早已从传统意义上的说教和示范变成了如今的组织和引导。为了充分发挥教师在体验式德育教育中的组织作用和引导作用，高中教师不仅要理解更深层次的理论知识，还要找到多元化的教学技巧。因为在体验式教育中，体验只是一种简单的手段，其最终目的是教导并引导学生认同道德。所以，在体验式教育活动开展和进行的同时，高中教师应该用心去爱护学生，同时，也可以借助心理学知识对学生心理进行科学正确的解读和引导。如此，便可保障学生在高中这一成长阶段可以体验到积极正面的道德情感，从而在真正意义上实现了高中德育教育的价值。
三、结束语
对高中德育教育而言，无论是传统形式的教育，还是现代化新型的体验式教育，道德的本质是不能忽略的。所以，对学生进行德育教育时，应该以道德为基准，设置与之相应的体验式德育课程，并在充分发挥教师作用的基础上，不断加强道德体验在德育中的应用。只有这样，我国高中德育的教育水平才会得到质的提升。
作者:周洵单位:临沂市教育局
参考文献：
[1]毛遇婷，张军莉.刍议体验式教育在高中德育中的应用[J].高考(综合版)，2015，03:112.
【关键词】德育课程隐性课程
一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程
认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。
对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的;同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的;当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。
二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程
有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围(数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。
前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。
三、隐性课程的思想渊源
1.与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。
第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程，如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。
当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。
2.与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。
在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。
论文摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。
当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。
一、儿童道德教育呼唤新的范式
(一)对现实的儿童道德教育范式的批判
1．违背儿童心理思维特点。
根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”
2．剥离儿童的生活基础。
在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。
3．忽视传统道德文化资源。
传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。
4．儿童道德教育方法的异化。
无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。
早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。
(二)儿童道德教育范式转换的认识基础
1．道德的传统生命意义考察。
从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。
“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。
2．道德产生的生命实践基础。
在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。
同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。
二、个体道德叙事的“生命·实践”意义
叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。
叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。
道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：
第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。
第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”
第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。
三、儿童道德教育新范式的可能
(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越
集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。
所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：
第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。
第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。
第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。
(二)个体道德叙事展开的基本方式
1．个体道德叙事的静态表达。
个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。
其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。
其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。
个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。
一、杜威学校道德教育目的观的理论基础
杜威的学校道德教育目的观是建立在对过去教育理论的批判、道德教育的心理学和实用主义的教育哲学基础之上的,体现出他的民主主义社会的教育理想、基于经验的道德教育理论体系和生活道德教育观的特点。“民主”“经验”“生活”是其学校道德教育目的观的三个核心概念。
杜威是一个道德理想主义者,他所追求的“民主共同体”社会理想形态充分体现了他的道德目标,把道德作为民主的基础是杜威哲学的一个重要特点。“哲学并非从科学或确定的知识出发,而是从道德信念出发,以便能借助各时代最好的知识和最佳的知识方法,来表明某种基本的意志态度或道德决断更适合特定的生活方式,并劝导人们选择这种明智的生活方式。”[1]杜威以“是否符合道德”为基本的价值取向,以此来重新确立民主主义社会价值观念的评价标准。“归根到底,民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。通过互相尊重,互相容忍,授受关系,总结经验等,民主主义到底还是唯一的方法,使人们能成功的进行我们全体都牵涉在内的实验,人类最伟大的实验――在这共同生活的实验中,每人的生活,在最深刻的意义上是有利的,对自己有利,同时有助于他人的个性之培养。”[2]
任何社会生活方式需要有标准来测量它的价值――“群体内成员有意识地参与的利益有多少?和其他团体的相互作用,充分和自由到什么程度?”[3]93他还认为,以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。“第一要素,不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益,而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素,不仅表示各社会群体之间更加自由地相互影响,而且改变社会习惯,通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况,社会习惯得以不断地重新调整,这两个特征恰恰就是民主社会特征。”他解释说,“倘有一个社会,它的全体成员都能以同等条件,共同享受社会的利益,并通过各种形式的联合生活的相互影响,使社会各种制度得到灵活机动的重新调整,在这个范围内,这个社会就是民主主义社会”。“民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。”[3]97民主不再是一个抽象原则,不再是一种远离生活的观念,也不再是一种意识形态,而是一种具体的、日常性的生活方式,是一种基于经验的民主生活方式。
“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点,才能了解经验的性质。在主动的方面,经验就是尝试――这个意义,用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面,经验就是承受结果。我们对事物有所作为,然后它回过来对我们有所影响,这就是一种特殊结合。”“一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候,才是经验。”[3]153显然,只有当经验能够促进个体的生长时,它才具有教育意义。杜威认为经验对教育有两方面的意义,一方面,经验本来就是一种主动而又被动的事情,它本来就不是认识的事情;另一方面,估量经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。
在这种经验观基础上,杜威在《教育中的道德原理》中明确区分了“道德观念”和“关于道德的观念”。他认为,凡是能够影响行为,使行为有所改进和改善的观念就是“道德观念”,凡是属于使行为变得更坏的那一类观念就是“不道德观念”;而“关于道德的观念”是直接传授的道德知识,这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。在杜威看来,“道德观念”来源于经验,是在经验中得到的,而“关于道德的观念”则是一种非亲身获得的符号性信息,是一种直接知识,无法付诸行为。因此,学校道德教育的职责应该是使儿童和青年生动活泼地获得最大数量的观念,使他们成为主动的观念,指导行为的动力,学校道德教育的根本目的在于把“关于道德的观念”内化为自己的“道德观念”,并成为人格的一部分。
学校要完成道德教育的根本目的,需要有三个独立要素:现实生活、教材、方法,并使三者统一于社会生活之中,以实现道德教育社会化的目的。这三方面有着相互影响不可分割的联系,称之为“学校道德教育的三位一体”。
在杜威的道德哲学中,生活中的一切问题都具有道德因素,人们的一切行为选择也都具有道德性。学校道德与社会道德应该是统一的,“不能有两套伦理原则:一套为校内生活的,一套为校外生活的。因为行为是一致的,所以行为的原则也是一致的。”[4]136―158他还指出:“学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义。”[3]367学校生活社会化是进行学校道德教育的最基本要素,学校应成为一种典型的环境,设置这样的环境以影响成员的智力和道德倾向。儿童在学校里对正当行为所具有的动机及其被判断的标准,应该如同成人在他的广大社会里一样。学校应特别强调让学生参加社会活动,以培养他们的道德品性,如同游泳,只重理论不重实际就犹如不下水学游泳,那是不可能学好的。
“民主”“经验”和“生活”进入了杜威学校道德教育目的论的视野,在此基础上,杜威构建了自己的学校道德教育目的论体系。
二、杜威的学校道德
教育目的观
1.道德教育是学校教育的普遍目的,学校道德教育的过程是一个生长的过程。杜威认为,教育上合乎需要的一切目的和价值,它们自身就是合乎道德的。“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育。这种教育塑造一种性格,不但能从事社会所必需的特定的行为,而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。”[3]378―379他还认为,道德问题是一个生长问题,坚决反对追求任何绝对目的和最终的善,认为生长自身才是唯一的道德的“目的”。
传统道德理论有“内在之物”和“外在之物”之分,以康德为代表的“内在”论者认为道德评价与“人们所得到的行为”无关,而与“人们看不到的行为内在准则有关”;以缪勒为代表“外在”论者提出“最大幸福原则”,人们应当采取能为尽可能多的人带来最大幸福的行为,于是道德评价的对象被放入到“外在”的经验世界之中。杜威认为“内在准则”并非独立于或先于行动,经验中的行为和习惯之间具有连续性。他反对康德主义和功利主义的“终极的善”的出发点,认为道德目标具有多样性、变动性,生长自身才是唯一的道德目的。
2.学校道德教育的目的是培养“有用的好人”。“一个人光做好人还不够,他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人,就是他能生活得像一个社会成员,在和别人的共同生活中,他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”[3]378学校要从知识、感情、能力三个方面去培养学生的公民人格。杜威认为:“教育不只是这种生活的手段,教育就是这种生活。维持这种教育的能力,就是道德的精髓。”[3]378从民主、经验和生活出发,杜威提出学校道德教育的目的是培养“有用的好人”,也就是道德意义上的好公民。他认为一个道德意义上的好公民,“第一,应该是一个良好的邻居和朋友;第二,不但自己受到别人的好处,也要使别人受到自己的好处;第三,在经济方面要从事生产,要做生利的人,而不是分利的人;第四,应该做一个好的消费者,一个好的消费者能够起到监督商家的作用;第五,要做一个良好的创造者或贡献者”[5]。学校道德教育所培养的应该是现实生活中的普通人,而不是道德理想之中的圣人。
3.参与社会生活和进行间接的道德教育是学校道德教育的根本途径。杜威认为:“离开了参与社会生活,学校就既没有道德的目标,也没有什么目的。”[4]136―158学校如何才能培养起学生的“道德观念”而不仅仅是“关于道德的观念”?杜威认为,个人、自然和社会环境之间的相互作用才产生人的行为,人性与社会、文化相互作用的结果就是经验的积累。杜威把道德理解为风俗、传统与习惯(属于文化的范畴),都是经验的积累与自组织。风俗习惯是保存以往经验最经济的办法。道德在骨子里是经验的,而不是技术的,不是形而上的,亦不是数学的。杜威这种由人性的经验特征衍化为道德的观点,与先验的人性论观点有着本质的区别。
道德就存在于我们每个人日常生活的行为之中,道德教育必须在生活中进行,需要把道德生活的内容从一般性的追求固定目的与遵守规则,转移到对特殊的具体的道德行为的检查、反省、评价与选择上来,把道德理论与实际生活结合起来,与实际机缘保持有利接触。学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系,道德知识的传授并不是真正的道德教育,也不能代替真正的道德教育。真正的道德教育不是孤立在课堂之中,它是一种间接的道德教育,渗透在学校的一切活动之中。
杜威的学校道德教育目的观,从他的民主主义社会教育理想和基于经验的道德教育理论出发,提出了学校道德教育是学校教育应然的目的,即培养“有用的好人”,而培养的根本途径是参与社会生活和进行间接的道德教育。这种学校道德教育目的观对目前学校过于追求道德教育的工具价值,仅仅采用直接的课程教育而忽视受教育者的生活体验,以及培养远离现实生活的“圣人”目标,是一个有力的抨击。
参考文献:
[1]约翰•杜威.新旧个人主义[M].孙有中,译.上海:上海社会科学院出版社,1997:12.
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[3]约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.
[4]约翰•杜威.学校与社会•明日之学校[M].赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,2004.
