修订工作组专家：概括地讲，数学课程改革经历了以下几个主要阶段：
一是实施的准备与过渡。在《数学课程标准（实验稿）》正式实施之前，教育部组织了力量对当时的教学大纲和教材进行了修改，以作为正式实施课程改革的准备与过渡。
二是部级实验区的启动与推进。2001年9月义务教育阶段的数学新课程在42个部级实验区开始实验。
三是省级实验区的启动与运行。2002年全国有18%左右的县区实施了新课程，实验的面有了比较大的扩展。但是平均每个省还不到20个实验区，这样在省一级可以有比较好的培训与指导。到了2003年，全国有910多个县区进入新课程实验，占全国县区的32%。两年共启动了1400多个省级实验区，占全国区县的50%左右。
四是大面积快速推进。2004年到2005年是新课程的全面推进阶段。到2004年全国有90%的区县起始年级进入了新课程实验。到2005年全国初中和小学全部起始年级进入新课程实验。这一阶段可以看作是数学课程改革的推广阶段，所有学校都进入到数学课程改革。
五是逐步调适并实现常态化。到2004年和2007年，部级实验区的初中和小学分别完成了第一轮的实验，以后完成一轮实验的地区逐步增多。这些实验区中的部分学校积累了较为丰富的实验研究经验，探索了数学新课程实验的策略与方法。部分地区和学校进入了课程改革的常态阶段。
十年来，义务教育数学课程改革取得了一定的成效，比较突出地表现在以下几个方面：
首先是教师观念发生变化。《数学课程标准（实验稿）》实施的过程，也是数学教师转变教育观念和行为的过程。数学课程改革提倡面向全体学生，使每个学生都受到良好的数学教育。这个理念被越来越多的教师接受，并在自己的教育实践中体现出来。教师更加关注学生的发展，注重从整体上提高学生的数学素养。
其次是教师教学方式改变。在组织教学活动时，越来越多的教师尝试改变单一的教学方式，结合具体的教学内容，探索和运用启发式、探索式等教学方式，让学生在问题情境中探索、在解决问题的过程中合作与交流，从而使学生的学习过程更加生动活泼，学生的主动性和创造性得到发挥。
另外，教师开始尝试运用多元的评价方法。以往的以甄别和选拔为主要目的的评价方式正在逐步改变。许多教师尝试运用课堂观察、成长记录等方式，评价学生的学习过程，了解学生在数学学习过程中表现出来的创造性、思维能力和情感态度。同时，对传统的纸笔测验进行改造，在测验题目的选择上注重现实性和问题情境，也增加了具有一定开放性的题目，使得评价更加灵活多样，与课程改革的多元目标相适应。
《江苏教育研究》：课程改革是倍受关注的探寻过程，当其取得成效的同时，我们也看到，十年来社会各界反馈了《数学课程标准（实验稿）》实施中的一些建议和意见。请给我们介绍一下这方面情况。
修订工作组专家：《数学课程标准（实验稿）》实施十年来，在几次大规模的调研中，以及报刊杂志上，特别是第一线教师通过教育实践，对数学课程标准提出许多反馈意见和改进建议：
其一是《数学课程标准（实验稿）》中的新内容教学遇到的问题。
《数学课程标准（实验稿）》在内容结构上做了较大的调整，把数学内容分成四个领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。在内容的选择上，增加了一些新的内容，如简单的概率知识、图形的位置与变化、实践活动与课题学习等。这些内容对于教师来说是全新的，他们缺少这方面的知识准备和教学经验。加之，缺少这方面具体实用的培训和交流，因此，教师在具体设计和实施中出现对这些内容的理解和把握方面的问题。同时，一些同样的内容在不同年级出现，如何处理它们之间的差异、如何把握难度和要求也是需要研究实验的。
调查中如对可能性的认识，从哪一个年级开始更好，怎样区别不同的要求，这些都需要加以考虑。有39.5%的教师认为“实践与综合应用”领域的内容实施起来有一定的困难。他们反映“标准中有些实践部分的内容缺乏操作性，会影响正常的教学活动。”“教材中的实践与综合应用领域，具体实施时有一定困难。”
其二是对某些数学思想或数学教育观念的认识与理解存在问题。
《数学课程标准（实验稿）》中提出了一些数学思想或理念，如数感、符号感、合情推理等，其目的在于提高学生的数学素养，使数学教学过程更加体现数学的本质，促进学生的全面发展。但在实际教学中，教师在理解这些问题上存在一定困难，特别是在操作层面上缺少实用的案例。
其三是对新的教学方式的运用与把握容易存在误区。
在课程改革实施的过程中，教师在运用新的教学方法时，存在着如何把握方法的适用条件、如何适当地把不同方法更好地结合起来的问题。有些教师误认为，在运用探究式教学方法或合作式教学方法时，似乎学生活动得越多越好，课堂上学生说得越多越好。有些一线教师反映，课堂气氛活跃了，学生学习数学的积极性调动起来了，但是教学的学习效果反而下降了。如何把握教学的进程，如何处理学生的自主活动和教师的适时指导之间的关系，如何有效地把不同的方法很好地结合，更好地实现多元目标，数学课程标准还需要给出明确的建议和具体的指导。如何处理给学生更多的探索机会与保持一定的课堂教学效率、使学生掌握扎实的数学基础之间的关系，是课程改革进程中需要进一步探索的问题。
其四是在评价改革上遇到的困难。
在征求教师对课程改革的意见时，教师反映最多的问题是评价问题。原有的评价体系、方法与课程改革后的存在很大差异，这对新课程内容与方法的实施产生了很大程度的影响。在调研中教师认为，“标准中提出的学生动手操作、探索规律的过程在试卷中很难体现。”“过程性评价不好操作。”“评价方式多样化与实际不相符，评价方式只有终结性评价，其他形式只流于形式。”“新课标提倡培养孩子多方面的能力与考试的单一性存在矛盾。”等等。
其五是关于数学课程内容的讨论。
对于把数学课程内容分为四个领域，以及课程内容的结构和取舍，都存在一些不同的观点。而争论比较大的集中在几何内容上。《数学课程标准（实验稿）》中与几何内容相关的都改成了“空间与图形”学习领域。改变了原来的几何推理体系，把合情推理与演绎推理相结合，由此引起一些讨论。有人从国际比较的角度赞誉《数学课程标准（实验稿）》中关于推理证明的要求具有一定的高度。与此同时，也有学者评价《数学课程标准（实验稿）》否定了我国中等数学教育的优良传统，大大淡化了数学中的推理证明。还有观点明确提出平面几何内容在培养学生的几何直观能力、逻辑推理能力中有不可替代的作用，因此应当作为中学数学课程的核心内容，不能舍弃。这些争论一方面反映了对数学课程内容的不同观点，对于全面理解数学课程内容是有益的。同时，也标志着有更多的人在关心数学教育问题，关注数学课程与教学的改革。
《江苏教育研究》：对于义务教育阶段数学课程的定位曾有几种观点。有观点坚持大众数学，主张数学课程为每一个学生未来的发展作准备，也有观点认为数学教育应为培养英才作准备。此次修订是怎么规定的？
修订工作组专家：这也是数学课程改革方案公布和实施以后，引发讨论的问题之一。
偏向于大众数学的观点方主张数学课程为每一个学生未来的发展作准备，认为义务教育的基本精神是要求每个适龄儿童拥有平等的接受作为一个公民所必需的数学教育的权利，这种意义下的数学课程应当是对每一个人所必需的终身发展有价值的，并且是人人都能够实现的。偏向于精英数学的观点方则认为数学教育应为培养英才作准备，反对教育体制的“一刀切”，提倡坚持数学学习的高标准。
对于义务教育阶段数学课程性质的不同认识，导致对整个数学课程设计指导思想和基本目标的差异。义务教育是面对每一个学生的教育，义务教育阶段的数学当然一定要面对全体学生。而在面对全体学生的同时，如何处理学生的个别差异，如何让一部分学生潜力更好地发挥出来是一个值得重视和研究的问题。数学设计，特别是数学课程实施中应重视这个问题的研究。
获得良好的数学教育具有广泛而深刻的含义，是所有学生在学习数学方面的目标，也是对数学教育者提出的要求。面对每一个人的数学教育既是一个基本的要求，也是必须的要求。义务教育的基本功能就是让所有适龄儿童接受良好的教育，为成为合格的公民作准备。良好的数学教育正是从这个意义上提出的要求。同时，针对学生发展的差异性，又应当使不同的学生得到不同的发展，在数学教育的目标和内容上因材施教，满足不同学生的发展需要。
《江苏教育研究》：据悉，此次颁布的数学课程标准是在认真总结十年课程改革实践的基础上，结合数次针对数学新课程的专项调研结果，循序渐进地修订完善的，继承中包含了革新。能否给我们介绍一下2011版义务教育数学课程标准修订的主要内容包括了哪些方面？
修订工作组专家：好的，此次修订本着实事求是、严谨认真、顾全大局、求同存异的态度，力求使数学课程标准更完善、更适用。下面主要从“实验稿”基本理念与目标的修订以及各学段课程内容的修订两大方面来谈：
《数学课程标准》梳理了有关数学教育基本理念和目标的表述，在原有的框架基础上，对一些内容的表述做了修订，使其更加合理完善。
一是进一步明确数学的意义和数学教育的作用。《数学课程标准》重新阐述了数学的意义与性质，进一步明确了数学教育的作用和义务教育阶段数学课程的特征。
数学的意义表述为：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学与人类发展和社会进步息息相关，随着现代信息技术的飞速发展，数学更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。特别是20世纪中叶以来，数学与计算机技术的结合在许多方面直接为社会创造价值，推动着社会生产力的发展。”
关于数学教育的作用表述为：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。”
二是完善了数学课程的“基本理念”。《数学课程标准（实验稿）》提出的数学课程的基本理念总体上反映了基础教育改革的方向，因此，这次修订基本保持了原有的结构，但对某些表述进行了修改。
《数学课程标准》用“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”来描述义务教育阶段数学课程的基本培养目标。
数学的教与学活动是密不可分的两个重要方面，《数学课程标准》统一描述了数学教学活动，强调了学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教学活动是师生共同参与的过程，教师要发挥主导作用，在教学中面向全体学生，注重启发式教学和因材施教。
三是调整和界定了数学课程中的若干核心概念。本次修订对《数学课程标准（实验稿）》在“课程设计”中提出的6个核心概念“数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力”做了调整。共提出10个数学课程与教学应当注重发展的核心概念，包括“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识和创新意识”。对每一个核心概念都做出了较为明确的阐述，有助于教师更好地把握课程目标、深刻理解课程内容，同时对于数学课程内容的选择和教学方法的改革也有重要的指导意义。
四是《数学课程标准》对课程目标进行了完善，在具体的表述上做了修改，进一步突出了课程改革倡导的使学生经历数学学习过程、学会数学思考等思想。课程目标的设计，凸显了以下特点：
首先，课程目标的总体设计保持了总体目标和学段目标的结构。具体表述为知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面。并强调“总目标的这四个方面，不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体”。其次，《数学课程标准》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，学生能“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验”。“四基”可以看作是对学生进行良好数学教育的集中体现，关系到学生当前学习和长远发展。在实施新的课程标准时，更应当重视对基本思想和基本活动经验的研究和落实。另外，明确提出“发现问题、提出问题”能力的培养。《数学课程标准》将原来总目标中四个方面之一的“解决问题”改为“问题解决”，更加重视学生的问题意识以及解决问题的综合能力的培养，强调学生在具体的情境中发现问题、提出问题，提高分析问题和解决问题的能力。
在各学段课程内容的修订方面，义务教育阶段数学课程内容分为“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”和“综合与实践”四个方面，每一部分内部的结构和具体内容做了适当调整。课程内容中的每一条都尽量使用了规定的结果动词或过程动词，作为对这一内容的具体要求。
第一学段“数与代数”内容略有增加，“统计与概率”内容有明显的减少。第二学段“统计与概率”等内容适当降低难度，此外增加并调整了部分内容。第三学段内容的具体变化主要表现在：一是删除了一些条目；二是新增了一些内容，包括必学和选学内容；三是对相同内容的要求不同，包括程度上的不同以及要求的进一步细化。
《江苏教育研究》：我们看到，此次《数学课程标准》各学段课程内容有所删减、增加或调整，第三学段增加的内容包括必学内容与选学内容，请问删减和增加内容时主要依据怎样的原则？选学内容的增设出于怎样的考虑？
修订工作组专家：删减和增加内容时主要考虑这样几个方面因素：（1）与前后学段的知识内容的衔接；（2）与学生的生活经验和未来的生活实践的联系；（3）学生对知识内容的接受能力和水平；（4）对学科本质以及核心思想的体现。
选修内容的增设主要是从课程的理念出发，为学生个性的发展提供机会和可能。《数学课程标准》中提出课程“要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”因此，数学课程在规定了所有学生应该达到的标准的同时，也应该为学有余力、有特殊需求的学生提供更大的发展空间。选学内容的设置，就是希望为一些有兴趣、有能力而且有愿望的学生进一步探索、学习的，这些内容不要求面对所有学生。这样的设置，面向整体的同时也有利于部分学有余力的学生发挥潜能，便于在数学学习的广度和深度上满足不同水平层次学生的需求。
《江苏教育研究》：新修订的课程标准标志着义务教育数学课程改革进入了发展的新阶段，我们想听听对数学课程改革有怎样的展望。
修订工作组专家：在十年的改革历程中，从各级教育行政部门到广大中小学教师，从数学界、数学教育界乃至社会各方面都对数学课程改革给予了较大的关注。
展望将来，第一，我们要坚定改革的方向和信心。对于任何教育改革而言，实施者对改革的认同是影响改革成败的一个重要因素。在十年的改革过程中，教师的认同感在实施初期会受到诸如宣传等课程政策的影响，而在实施的中、后期，对改革认同的直接影响因素就是实施的效果。从几次评估得到的课程改革总体运行上取得的效果，对于增强人们改革的信心会起到重要作用。从数学课程改革方案的设计，到实施中多数实施者对数学课程的看法，课程改革的大方向――“设计面向全体学生的数学，使学生受到良好数学教育的数学课程与教学，关注不同学生发展的数学”，是始终应当坚持的。随着实施的推进，不断总结改革过程中的经验，采取有效的措施解决改革过程中出现的问题，同时适当调整课程改革方案，会使实施者坚定改革的方向，增强改革的信心。
Abstract:ReformProgramforBasicCurriculums(Trial)hascarriedoutsince2001,andnowthereformprogramhasachievedalot.Buttherearemanyproblemsduringthereform.Thepurposeofthethesisistosumuptheproblemswhichareinthereform,andtocomeupwithsomesolutionstosolvethoseproblemsinordertotableproposalsandtostimulatethedevelopmentfinally.
关键词:基础教育新课程改革问题策略
Keywords:basiceducationNewBasicCurriculumsproblemssolutions
基础教育质量的高低,关系到一个国家的国民素质高低;课程,是达到教育目的的关键途径。我国自新我国成立以来就进行了7次课程改革,都取得了很大的成就。时值21世纪,时代的迅猛发展,社会的急剧变革,日趋激烈的国际竞争,究其根本就是教育的发展与改革。而我国的教育发展状况如何呢?我国基础教育虽然历经多次的调整和改革,如今仍然存在着许多方面的问题,并且在很大的程度上已经影响到我国经济建设和社会发展的进程。
一、新一轮的基础教育课程改革面临的问题
(一)行政主导,缺乏参与
我国长期忽视课程研究,把课程发展作为政府行为,而非学术行为和社会各界广泛参与的社会行为,课程改革主要是由教育部来决定,政府一旦做出决定之后,通过行政手段上传下达,地方、学校和教师自然就得予以配合。我国的课程改革总是以官方的意志为依据,由少数专家特别是学科专家来制定新课程标准,而这些专家大都是没有在中小学任教的经验,不了解教育实践中真正需要改革的内容。然后通过行政命令来推行课程改革的实施,这就把教师、学生、家长乃至社会各界人士排斥在课程改革的决定之外,教师和学生成了法令的接受者。如果师生不赞成这样的课程改革方案,可能会产生抵制情绪,缺乏师生的支持、认同,将会极大的降低教师实施新课改的积极性。(1)
(二)教育投入的不均衡
我国教育资源配置发展不平衡,出现了种种教师择校现象,部分教师向沿海地区和经济发达地区寻求发展。由于各个地区、各个学校的教育经费差异很大,就基础教育课程改革时发展水平也是不一样的。有的地区诸如东部沿海发达地区教育经费较为充足,基础教育课程改革就得到了很大的资金支持,新课改的阻力就很小,实施起来就比较顺利;相反,中西部地区的一些经济欠发达地区,由于经济发展水平不高,教育经费不足,更不用谈实施基础教育课程改革了,很多课程都不能顺利开展,严重阻碍了我国课程改革的进程。
(三)存在典型的城市及重点学校中心取向
“城市中心”是我国教育政策的一个重要传统,在新一轮基础教育改革中仍不例外。新一轮基础教育课程改革强调以“为了每一个学生的发展”作为贯穿本轮课程改革的核心理念,但却在课程标准中体现出明显的“城市中心”取向。(2)在制定新课程时,邀请的专家、一线教师大部分是来自大中城市的实验、重点学校,课程理念是以城市为基础的,教材的编写往往是以城市为导向的,不适应农村地区的经济发展水平和生活现状。
(四)课堂教学策略及教学方法缺乏变革
衡量新课程实施程度的一个重要指标是在实际的课堂教学中,师生课堂行为按照课程改革要求所得到的实际变化程度。一项课程改革一旦付诸实施,要想取得预期的效果,课堂教学策略就必须发生相应的变革。我国中小学校开展了不少教育教学改革实验,提出了许多创新意义的教学策略和方法。但是,这些来自基层的教学创新并没有形成“集体行动”,这些创新性的教学策略和方法只是个别化的,没有真正转化成为广大教师的课堂行为,没有得到推广。现在,我国中小学教师大部分奉行的是“教师中心”的教学策略,没有真正发挥学生的主体性作用,不能调动起学生的主动学习的积极性,没有根本转变教学方式。
(五)应有机构及制度没有发挥其重要作用
《纲要》提出“支持部分师范大学成立基础教育课程研究中心,开展中小学课程改革的研究工作,并积极参与基础教育课程改革实践;在教育行政部门的领导下,各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作,充分发挥教学研究、指导和服务等作用,并与基础教育课程研究中心建立联系,发挥各自的优势,共同推进基础教育课程改革”(3)。但是,我国大部分的中小学教研机构并没有发挥其应有作用。部分师范学院建立的基础教育课程改革研究中心,并没有做到真正意义上的与中小学校的教研机构建立联系,即使建立了联系,也是同一些重点学校和实验学校建立了联系,忽视与办学水平较低的农村中小学的联系。此外,督学制度没有发挥其应有的监督作用。《中华人民共和国教育法》规定“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度。”(4)督导机构要监督国家、当地的教育政策的实施情况,并提出相应的建议。但是教育督导制度并没有发挥其应有作用,新课改究竟实施的怎么样,缺乏强有力的监督机制。
二、基础教育课程改革的问题的解决策略
(一)在重视行政的基础上,要更加强强调行政吸纳和咨询
新一轮的基础教育课程改革要在国家教育部统一组织和领导下,有计划、有步骤的进行,这是毋庸置疑的,但应充分认识到这种自上而下、中央集权模式的局限性,并切实加以改善。在实施课程改革的过程中,要重视建立行政吸纳和咨询制度,把高等师范院校的专家、奋战在教育教学第一线的中小学校长和教师、家长、社会有关人士吸纳到课程决策及咨询过程中,主动听取各方面的意见和建议,以便改进课程改革方案,及时解决课程改革实施过程中遇到的各类问题。
(二)加大对基础教育领域的教育经费投入
国家要加大对基础教育领域的经费投入,要向中西部地区和偏远贫穷地区的学校倾斜。不要制造人为的区域发展不平衡现象,即是哪里教育条件好就往哪里投入更多的教育经费,保证有充足的教育经费进行新一轮的基础教育课程改革的顺利实施。
(三)关注地区差异
新的基础教育课程改革实施要把我国的具体国情考虑在内。新课程改革对于基础教育的发展条件、发展要求不能整齐划一。城市要有适合城市发展的课程,农村要有农村特色的课程;做到统一性和多样化兼顾。课程编制要鼓励多纲纲多本,关注农村地区的经济发展情况,改变以城市为导向的课程编制状况。
(四)更新教育教学策略和方法
改革课堂教学策略的出发点就是要把国家新一轮基础教育课程改革的构想转化为学生的实际经验,真正将个体生命发展的主动权交给学生。为此,要倡导教学民主,建立平等的师生关系,帮助学生在体验、探究、发现的框架下自主学习,独立思考,保护他们的探索精神、创新精神,营造崇尚真知、追求真理的氛围,为学生个性的发展创造一个宽松愉快的环境。可以适时的将一些一线名师的教学方法适时推广,如李吉林的情景教育法、魏书生的六步教学法、邱学华的尝试教育法等。
(五)发挥应有机构、制度的作用
在新一轮的基础教育课程改革过程中,要加强对中小学教研机构的建设和师资培训,加强师范院校基础教育课程研究中心与各个中小学,特别是农村中小学的联系,加强对基层学校课程改革的指导。此外,还要建立起完善的教育监督机构,确保新课改的顺利实施和完成。要不断地提高教育督导的地位和权力,对新课程的实施有一个强有力的督促机构,不能使教育督导成为徒有虚名的机构。建立独立的教育督导机构,合理设置督导机构、优化督导人员结构、加强督导法制建设,依法推动各级政府和相关部门切实履行教育职责,督促指导各级各类学校贯彻课改理念,全面实施素质教育,提高教育教学质量。
三、结语
基础教育是整个教育系统中的重中之重,关系着整个国民教育体系的发展;而课程则是教育内容的载体,是达到教育目的的关键途径。对我国基础教育课程进行改革是必要的。只要审慎对待新课改过程中出现的问题,并注意克服,相信我们的这一轮课程改革将会取得巨大成就,我国的基础教育改革也会进入一个新的发展阶段!
参考文献:
[1]靳玉乐.新课程改革的理念和与创新[M].北京:人民教育出版社,2003.
[2]彭泽平.我国新一轮基础教育课程改革的问题检视[J].教学与管理(中学版),2005,(11).
【关键词】基础教育课程改革；三级课程建设；整体推进
【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果。
中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1671-0568（2017）13-0036-04
实行新一轮基础教育课程教材改革实验工作15年来，北京市基础教育始终坚持“优质、均衡、特色”的发展思路，从首都课程改革实际出发，系统总结课程改革工作经验，全面推广先进经验和优秀成果。本着务实、创新的态度采取多种举措，努力实现基础教育课程改革实验整体推进、协调发展，特别是郊区的课程改革工作取得了巨大的进步。
进一步加强中小学教育工作，提高基础教育整体水平，加快推进均衡发展和全面实施核心素养教育两大主题。北京市中小学校建设坚持硬件和软件并重，在改善学校办学条件、促进学校内涵发展方面取得了显著效果。课程教学改革卓有成效，由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，尊重学生的主体性与健康个性，激发学生的主动性与积极性，让课堂真正焕发出应有的生机与活力。
一、三级课程整体建设机制走向深入
北京市中小学课程建设确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的基本策略。市级课程管理部门坚持三级课程整体建设思路，研究制定北京市课程建设规划，合理调整国家课程、地方课程及校本课程的设置结构，进一步规范课程管理，修订、完善并形成具有首都特色的义务教育课程实施方案，构建符合现代教育理念、具有北京特色的基础教育课程体系。加强对全市课程整体建设的调控和指导，加强对自主课程建设实验学校的指导和管理，鼓励改革，形成具有本校特色的课程体系。
市、区教育行政部门、教科研部门、教育督导部门、项目组以及各学校采取多种有效措施，确保《义务教育课程设置实验方案（修订）》得到认真严格的贯彻执行，三级课程得到有效的实施和落实，开足、开齐国家课程，规划并开发管理好地方课程和校本课程。区和学校全力保障课程计划的全面落实，课程设置方案的适应性、规范性和操作性明显增强。区、学校在实验过程中关注研究课程实施过程中的重点、难点、执行力以及学校的整体发展，在课程建设的理论研究、制度建设、实践创新等诸方面进行了有益探索，并取得了显著成果。
通过市、区、校三级合作的运行机制，组织开展专项研究、专题研讨、评选推优等多形式、多途径的课改实践活动，在理论研究、政策制定、机制建立、宏观调控、微观指导、典型引路、成果推广等多个重要环节全面推进，带动全市中小学课程建设工作逐步走向深入。同时催生了一系列推动课程改革的规章制度、法律文件的建立健全，确保了教育部、北京市的课改文件、课程计划和课程内容在区、学校的严格贯彻落实，确保了北京市基础教育课程教材改革实验工作沿着科学、正确、良性的方向健康发展。
区级教育行政和教科研部门下大力气落实北京市教育委员会关于推进课程整体建设的文件精神，不管是在城镇还是在边远的山区农村，学校都努力做到开足开齐国家课程，有效落实地方课程；而且依据学校实际深入挖掘地域资源，开发出诸多系列化、富有区域特色的校本课程。学校领导干部的课程领导力显著提高，围绕着学校的核心理念设计出具有系统性、实效性、创新性的课程规划方案。国家课程、地方课程、校本课程整体推进、协调发展，用课程特色作为学校核心特色的理念正逐渐被广大教师接受、认同，并初步显现出它的实际效果。从课堂教学的实际看，新课程倡导的三维目标、以学生发展为本、激发学生学习主动性等理念效果在不同程度上得以显现。
在各级领导的关怀下，农村学校的办学条件大大改观，即便是深山区的农村学校，现代化教学设施、多媒体设备、校园网建设等都向城区学校看齐，并且学校的校园文化建设各具特色。学校实实在在着力推进课程整体建设，教师自觉地落实学校的教育思想和理念，效果明显。在课程建设与实施上加强可行性研究，注重实效，不求热闹，不做表面文章。在推进三级课程建设的过程中把落实课程计划提到依法办学的高度，寻找与学校日常工作的结合点和增长点。注重校本课程建设以使学生全面而有个性地成长，加强三级课程之间相互融通结合，已成为各级教育行政部门、科研部门和学校的基本共识。
二、课程建设整体育人效益逐渐显现
全社会日益关注基础教育课程改革实验工作，重视未成年人的核心素养教育、身心健康、个性差异和全面发展，支持作为学校育人工作核心的课程改革建设向着纵深推进，为学校在课程改革实验方面的大胆尝试和积极探索营造了良好的社会大环境。基础教育战线上，国家课程、地方课程和校本课程的性质及相互关系日益明确，三级课程建设的整合性、选择性和均衡性问题受到普遍关注和重视，三级课程整体推进实施的原则得以认真贯彻。科学的三级课程评价机制的积极推进，促进了三级课程的全面实施、学校特色的形成和教学效益的全面提高。三级课程整体推进和科学实施的先进单位和优秀个人的表彰制度和活动，有力地引导、促进了区、学校和教师全面、协调、有序地整体推进和实施三级课程，使北京市义务教育的课程建设步入一个新的发展阶段。
区和学校由“被动卷入”转为“主动参与”，更加理性帐档赝平课程改革实验，更加冷静地思考课程实施中的常态建设和机制创新。自觉地将课程改革作为学校育人和发展的核心载体纳入学校中心工作，以课程整体建设作为学校内涵发展的主要载体和抓手。学校根据自身特点和实际条件对课程进行拓展、深化和二度开发，对课程资源进行选择、重组，形成体现学校个性化特色的课程。一批具有地域或学校特点的课程资源发挥其独特的育人功能，为学生、教师、学校开拓出新的发展空间，学校育人工作焕发出新的活力。
区教委和教科研部门日益关注学校的三级课程整体建设和课堂教学实施情况，从不同角度审视学校课程建设和课堂教学中凸显的课程意识。多年以来一贯坚持的专项调研督导工作有重心、有计划，活动越来越深入，主题越来越聚焦课程改革，重点突出、有针对性，持续重视远郊特别是山区学校的课程建设。督导活动也从听取报告到深入课堂，从走近干部到走进教室、近距离接触学生，从观摩学校到观察课堂，从收集信息到与业务部门、学校的研讨到重视内部交流，更加关注学校课程整体建设和以课程为核心的学校特色发展。
在持续的督导调研中积累了大量鲜活的、有待深入研究的问题和资料，明确下一步应解决的问题和努力的方向，为市区两级协调推进深入的课程改革奠定了基础。深度思考课程建设过程中遇到的诸多现实问题：课程建设如何体现学校的办学思想，课题研究如何更好地为学校服务，如何做好精品校本课程开发，课堂教学中如何处理好夯实基础和改革创新的关系，如何针对民族传统文化类课程进行整体研究，如何提高学校课程整体建设的实效性，教师如何实现教材的二次开发和灵活运用，如何进一步增强学校干部和教师的课程意识，如何进一步通过课堂教学体现课程建设的效益等。
课程是学校变革的核心，课程改革实际是以课程为核心的整体改革，涉及学校的方方面面，甚至包括学制改革的探索尝试。不涉及课程的改革是不彻底的，只把课程作为局部变化的突破也说不上是学校内含式发展的成功。在建设特色学校和促进学校可持续发展的过程中，重视和推进课程的整体建设，并逐渐形成学校课程特色和课程文化。应从课程专业建设的视角对一些创新探索举措进行鉴别和判断，形成对于一线课程发展实际的看法，并从中发现问题，形成业务突破和研究的新的增长点，更好地指导一线课程建设。
课程专业研究、管理人员深入学校和课堂应有独特的观察视角，坚持出特色、出质量，形成规律与方法，从对课堂、教师行为的观察转向对课程、教材变革、学生主体的关注。带着问题和计划有目的地走进学校和课堂，通过坚持和积累形成基于课程建设视角的学校调研标准或规范，推动学校课程建设向着纵深、健康的道路持续前进，体现自身的专业价值。
三、课改推进过程中暴露出来的薄弱环节
基础教育课程改革实验在我国当代社会是相对的新生事物，在不断更新观念、总结反思中修正方向、摸索前行，需要一个长期的过程。在这个探索前进的过程中，由于主观和客观的种种原因，不可避免地出现了对新课程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到实处，实施层面创新性不够，操作实践方面出现细微偏差，急功近利、急于求成的心理和现象，盲目追求课改政绩的形式主义、花架子、表面文章，等等。如此种种，恰恰说明课程改革实验工作在科学、规范、务实、良性发展方面依然任重道远。
学校在课程整体规划、门类设置的总量控制、自编教材的处理、促进教学质量提升的举措以及过程监控与评价上还存有较大提升空间。部分学校对课程改革的认识有待于深入，未能厘清三级课程的特性，对课程特性把握不准，把学科拓展训练材料当作校本课程，打着“校本化实施”的旗号随意更改课程计划、变相挤占地方课程与校本课程的课时，因而在多种课程形态面前显得束手无策，甚至不可避免地出现了课程建设和课程管理某些方面的混乱失序现象。校本课程内容重复开发、简单追求门类数量，导致课程过多过杂、质量不高、实效性不强，加重了学生的课业负担。
部分学校的课程改革与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的学校办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念和实践脱节。有些学校在观念和实践中仍未跳出升学与课程冲突的误区，在学校推进课程策略和措施以及老师的课堂教学中，考试仍然是最高指挥棒，仍把升学率作为学校发展的核心目标甚至是唯一目标。教学中以应试为导向、忽视对学生综合素质和能力的培养；部分教师课堂教学指导针对应试得分的倾向突出，偏重应试抓分数的片面化技能训练；课堂教与学的互动层次偏低、实效不高。
通过调研了解到，目前郊区小学特别是农村校、山区校的课程建设方面，还是存在着一些有待改进的实际状况：
郊区学校遇到的最大挑战之一是师资队伍建设。有些规模较小的学校、山区校缺少专职教师，比如地理等科目没有专职老师，多靠兼职授课，教学质量上难以保证。补充的师资中有部分人员是从社会招聘而来，大学研修专业并非师范教育背景，专业不对口，课改意识、教育心理学知识相对缺乏，更没有基础教育阶段的教学实习实践工作。进入基础教育系统工作一段时间内，还不能尽快地进入角色，完全适应课程改革的需要。因此，必须加强对教师学科素养、专业技能的常态化培训，提高师资的专业水平将是一项长期的过程。
优秀教师数量相对偏少，特e是农村学校，部分较有教学实力、崭露头角的教师往往设法调入城区甚至市区，这种带头人的移动和流失对区教师队伍建设影响较大。对城区、市区优秀教师到郊区、农村支教工作还有相当的现实需求。生源方面，郊区的家长也是尽力设法把孩子送入城区或者市区名校。不少郊区学校在校生中本地学生远少于外来务工人员子弟，且班级生员数量较城区学校班额明显偏少，客观上对教师教学提出了新的要求。
对地方课程和地方教材的关注度差别大。地方课程开发和实施的研究还没有引起部分区级教科研部门和学校的足够重视。事实上，对于地方课程的研究是三级课程中最薄弱的一个环节。有些地方课程虽然进了课程表，但实施层面上的落实还很不够，存在课时被挤占、被挪用的现象。地方教材建设滞后，表现在修订不够及时，课程内容相对没有依据社会发展及时对教材修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，别字、病句的出现频率偏高，离精品化的要求还有不少距离。
校本课程建设相对薄弱，有的学校特别是农村校、山区校，受困于课程资源缺乏，校本课程数量总体偏少，数百名学生面对仅有的几门校本课程，学生可选择的余地小，还远不能满足学生全面发展的实际成长需要。不少学校还未达到针对校本课程结构乃至学校三级课程结构的整体设计。在校本课程的研发过程中重分科课程，轻综合课程；重学科课程，轻活动课程。这两种倾向造成校本课程结构稳定性和平衡性的缺失，很多校本课程的开发依然重严密的知识体系，一定程度上忽略了学生的兴趣点。对校本课程建设与实施的研究关注还不够。
四、采取切实措施提升全市课改质量和水平
能否全面提升全市基础教育阶段的课程改革实验工作质量和水平，郊区农村校、山区校的课程改革步伐和实施效果是产生决定性影响的因素。从北京市课程改革实验工作整体建设推进的角度考虑，目前应针对学校现实存在的主要问题和困惑，着力研究提出相应的解决方案：
1.重视规模小、班额小的学校建设
部分学校规模较小，一个年级一个教学班，有的班生员数量甚至到了个位数。课程实施上缺少专职教师的现象较为突出，兼课质量难以保证。而现在教师的编制额度又难以突破，如何补齐应有员额是个紧迫问题。任课教少，同头备课、教研等活动也多有限制，地方、校本课程的开发与实施可能也存在诸多实际困难。需要区级教育行政和教科研部门多关注调研，予以政策诸方面的倾斜性支持，确保课程建设不掉队、教育教学质量不打折扣。这类学校应立足当前学校实际情况，尝试精细化、个性化、差异化培养，借力北京数字学校网络名师教学资源供给，主动开展“一对一”教育教学的方式、途径和实施效果等诸方面的业务研究，突出精耕细作、整合课程资源，统一规划设置学校的课程建设方案，整体提升课程实施效果。
2.完善进入学校课程内容的严格管控机制
纳入课时的课程门类越来越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然还会有诸多内容都要试图挤进中小学校的课堂。而北京市课程计划是有法律约束效力的，学校课时是有限的，应及时进行相关法规制度建设，建议规定：除国家课程外，各部门不得以行政命令或其他形式途径增加进入中小学校课堂内容；如果确有必要，应编制地方教材由区和学校进行选择。所有进入中小学校课堂的课程门类和内容都必须通过北京市教委行政审批；对已经进入课时安排的课程加强督导，从实际出发、对学生负责，实施效果不佳的课程门类应建立退出机制，真正凸显课程育人效益。
3.规范地方课程实施要求，强化地方教材质量建设
市、区相关管理部门应勤加督导、狠抓落实，要研究形成针对地方课程的统一考核标准体系，不单纯以地方课程门类的数量作为评价参考依据。保证地方课程课时的专时专用，注重地方课程教学实施效果，加强地方课程的师资培训和教科研建设。课时有限的现实条件下，很有必要加强区域地方课程规划建设，对已开发的区域地方课程进行优化整合，努力提高人力、物力的经济性，切实提升课程教材质量，向着精品化方向迈进。避免或减少相关相近地方课程的重复性研发投入。
4.校本课程建设走重实效、出精品的思路方向
一般而言，校本课程的总体质量还有待提升，学校自编校本课程讲义或者称为教材的质量整体不高，部分学校经费投入大，校本教材印刷装帧精美、求全面成系列，科学性、规范性、时效性方面还有较大的改进提升空间。东拼西凑、不成体系的现象在一定范围内存在，简单重复性的照搬内容多，体现课程自主创新探索精神的内容少，利用校本课程课时进行国家课程延伸拓展训练的现象仍然未能杜绝。区级课程管理部门应加强审核和督导，切实提高校本课程的实施质量，对校本课程的实施评价考核要有详细具体、可操作性强的要求，还原校本课程应有的育人功能。
5.持续强化三级课程整体建设
从市、区教科研部门层面到学校层面，都要加强三级课程整体推进建设的意识和研究力度。从课程理念的理解、课程目标的把握、课程体系的建构、诸学科的全面建设、课程资源的开发利用等多角度、多维度来理解并实践，真正落实，体现学校课程特色，这一点将成为下一步课程建设重点努力突破的长远方向。细化市区级教科研项目的实施管理工作，着眼于解决实际问题，立足于长短期规划结合，追求项目推进的实际育人效益。
6.深入贯彻落实学科教学改革
贯彻落实党的十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，切实转变、更新理念，以北京市基础教育部分学科教学改进意见来指导、规范教育教学行为，解决学科教育教学中存在的突出问题。把课程标准作为明确课程定位、确定教学目标、规范教学进度、开展教学评价的唯一标准。严格坚持基于课程标准开展教学，强调学业基础、扩大知识面，培育和践行社会主义核心价值观。课堂教学与社会实践结合，构建开放性的教与学模式，为学生提供丰富的体验、合作、探究类学习活动，各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。构建多元化、发展性的评价体系，要求基于课程标准进行学业评价。加强教师信息技术培训和学习，重视教育新技术、信息化对教学方式变革的影响。
7.持续推进优质教育资源均衡化建设
