【关键词】概念教学策略
建构主义理论认为：概念是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。主体在概念形成过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。学生是认知行为的主体，不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师是教学过程中建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者，不再是知识的说教者和灌输者。因此，教学设计强调以学生为中心，强调学习过程的最终目的是完成知识的意义建构。
新课标下教学设计的目标在于通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动。笔者按照以下思路进行科学概念的教学设计，具体流程如下图所示：
一、分析概念的知识线索，确定概念形成的知识脉络
科学概念教学要分析学生头脑中概念建构的知识线索，按着知识的内在联系，理清知识脉络成为学生概念建构的关键。把握知识的脉络，使书本中的知识"活"起来，用一系列的思维活动把知识贯穿起来形成有条有理的知识线索，搭建成概念的知识脉络。这样的教学符合学生的循序渐进地认知规律特点和心理发展特点，能促进学生概念的形成和建构。
例如在"滑动变阻器的原理"这一概念的教学中，其中的知识线索是：
1、滑动变阻器的结构教学
（1）以学生实验引入：如下图所示：用金属夹改变连入电路中的导线长度。
（2）遵循知识线索，设置问题：
灯的亮度发生怎样的变化？说明通过这盏灯的电流变大还是变小？刚才是用什么方法使流过这盏灯的电流改变了呢？是改变了导体的哪一个因素来改变电阻的？若电阻线很长，使用起来会很不方便，如何解决这个问题呢？笔者拿出圆纸筒，引导学生想出将电阻线绕在纸筒上，制作成简易变阻器。
（3）滑动变阻器的结构教学。同样遵循滑动变阻器的结构知识脉络，让学生带着问题去探究，去建构滑动变阻器的结构
2、滑动变阻器的工作原理教学
（1）请同学们连接如下电路图：
（2）启发引导建构滑动变阻器的工作原理
因此，注意分析本概念建构所必须经历的知识线索，确定概念建构的知识脉络，学生在建构概念的过程中思维富有逻辑性，层层拨开，层层深入到要建构的概念中去；学生知道这个概念原理为什么是这样；科学概念在学生的头脑中牢固地建立起来。
二、遵循认识方式的建构，理顺概念形成的认知脉络
科学概念和其相应的认识方式是相辅相成的，要想达到对科学概念的真正理解，需要建立起相应的认识方式，改变原来科学概念教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视科学概念的认识功能和指导作用。重视学生认识方式的建构，重视概念在学生认识中的作用，即从具体知识的教学转化为关注认识方式的教学。
在建构概念的形成过程中重视认识方式的建构之下，教师和学生共同经历下列概念的认知脉络过程：
例如，在学习"电阻"概念时，可安排下列认识电阻概念建构的认识过程，形成建构电阻概念的认知脉络。
1、呈现一类事物的不同例证。出示甲、乙、丙、丁四段导体，甲、乙、丙三段导体都是锰铜合金线做的，甲与乙导体的长度相同，甲比乙粗。乙与丙导体的粗细相同，乙比丙短。丙与丁导体长度、粗细相同，材料不同，丁是镍铬材料。学生能判断这四段导体的电阻不相同，学生基本能辨别同一类事物的不同例证，但不知其所以然。
2、启发引导，概括出各个例证的共同属性。
（1）怎样知道这四段导体的电阻大小不同，通过讨论，设计如下实验，电流越大，表明这段导体的电阻越小。反之，表明这段导体的电阻越大
（2）通过实验讨论分析交流，归纳得出结论：导体的电阻与导体的长度、横截面积、材料有关。其实，这时学生对电阻的概念大致形成，但为了真正达成，还需反馈矫正。
3、反馈矫正。再设计实验：同一段锰铜导线，随着电压的升高，电流也逐渐升高。
引导学生建构"电阻是导体本身的一种性质，它的大小决定于导体的长度、横截面积、材料，而与电压和电流无关。
因此，关注认识方式的教学过程是一个关注学生深层思维技能，才能理顺概念建构的认知脉络，有效地促进学生概念的形成和建构。
三、创设形成概念的情境，确定概念形成的问题线索
科学概念的形成是由特殊到一般、由具体到抽象、由现象到本质的认识过程，是在这种由感性认识到理性认识的不断循环所进行的归纳、演绎等逻辑推理过程中逐渐产生建构的。教师在进行概念教学设计时，要创设概念建构的学习情境，从实际问题的解决需要，从自然现象的解释需要去创设情景，在一个个形成概念的问题线索下，运用各种直观手段，使抽象的科学概念形象化，采取一系列促使概念建构的问题线索，促成概念的建构。即采取如下教学流程，现以"压强"概念的教学为例：
1、创设情境
课件展示下列图片情境,
问：这两个小孩对地面的压力差不多，为什么女孩每步陷得很深，行走艰难，男孩却行走如飞呢？
2、激发思维
（1）力的作用效果是什么？（2）压力的作用效果主要表现为什么？（3）你认为压力的作用效果与哪些因素有关？
3、直观手段
（1）学生体验实验：用两只手的食指顶住圆珠笔的两端，稍稍用一下力，两个手指的感觉和形变一样吗?说明了什么?再稍稍增大一下力，两手指的形变一样吗？说明了什么？
（2）设计实验和进行实验，归纳小结，压力的作用效果与哪些因素有关。
4、问题线索
根据前面的实验，你认为比较压力的作用效果的方法有哪些？你觉得哪种方法比较压力的作用效果较方便？你选取多大的面积能保证受力面积相同？在科学上，用压强来表示压力的作用效果。你认为应该怎样给压强下定义呢？
5、概念建构达成
压强概念可以定义为：单位面积上受到的压力。压强是用来表示压力作用效果的科学量。"压强"概念就在学生的头脑中形成和建构了。
因此，把握好创设形成概念的情境这一环节，确定概念建构的问题情境和问题线索，有助于促进学生科学概念的形成建构。
四、开展多种建构概念的活动，收集解决问题（形成概念）的证据
在建立科学概念的过程中，应从具体事物、事例、或从实验出发，使学生对科学现象获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升到抽象的理性认识，从而形成科学概念。
1、采取实验手段
通过实验，可以提供生动的实验过程、丰富多彩的实验现象，提高学生对概念的感性认识。通过启发引导学生对实验过程的获得的事实、现象进行思考、辨认和总结，通过思维加工和科学抽象，实现从感性认识向理性认识的升华，实现科学概念的形成。科学中如密度、压强、浮力、比热、电阻、欧姆定律、电功、电功率、物质的性质、溶解度等等概念的建构，离不开实验探究活动。通过实验探究活动建构科学概念，可以弥补概念的抽象性和生活经验的欠缺，也可以使学生有目的地观察和探究，体验过程，丰富感性认识，便于建构科学概念。
2、引导讨论活动
在科学概念学习中让学生参与对概念意义的交流，其中包括对疑点，假设以及论点的提出与评价，可以增进学生原先的科学概念理解。如果学生对某领域的科学理论或观念把握有误或是错误的，那么最适当的纠正方法是引出他们的想法，然后使这些想法面对矛盾的证据。这样学生不仅在自己谈论和思考一些现象方面有所进展，而且会在叙述这一领域中的一些特征的方式上变得更趋一致。师生间的交流能逐渐修正和完善科学概念，促进学生科学概念的建构。
3、充分运用生活材料
新课程呼吁科学教学要回归生活，也只有回归生活，才能体现科学的价值。科学学科是研究自然现象、物质性质结构和运动规律的一门科学。很多概念、原理、规律都源于自然，和生产生活实际联系紧密。多数概念是对自然现象及生产生活实际现象的抽象，生活是科学教学的源泉，科学教学是生活的有机组成部分。通过选取真实的生活实际材料，感性强，加深了学生对概念的印象，使学生对概念的理解不是表面的臆测，不是停留在表面的感觉，而是内心真正地内化，促进学生对概念的进一步建构。
4、找准概念"最近发展区"
在概念的建构过程中，我们一方面要认真分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材；把握好学生的"最近发展区"。即在进行教学时，必须注意到学生有两种发展水平：一种是学生的现有的发展水平；另一种即将达到的发展水平。苏联教育家维果斯基把两种水平之间的差异称为"最近发展区"。概念形成时，所选的感性材料既不能让学生感到高不可攀，也反对过分容易。
例如在教学"欧姆定律"概念时，为了让学生更好地理解欧姆定律内容："导体中的电流，与这段导体两端的电压成正比，与这段导体的电阻成反比。"学生常常有这样的错误理解："导体的电阻，与这段导体两端的电压成正比，与通过这段导体的电流成反比。"，笔者就选取了"电阻"这一概念为学生建构欧姆定律概念的"最近发展区"。学生前面刚学过"电阻的大小与导体的材料、长度、横截面积和温度有关，与导体的电压、电流无关"。通过对电阻概念的回忆，促进和实现了欧姆定律的更好建构。
因此，科学概念教学应着眼于概念的最近发展区，从而调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区，然后在最近发展区的基础上进行下一个发展区的发展，促进概念的建构。
5、将日常概念科学化
学习科学新概念之前，学生逐渐形成了对各种事物的感知，对多种科学现象便已有了自己的认识，其中有正确的概念和不完全正确的概念，是学生在日常生活实践中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性的特点。它往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起促进和帮助作用，但有时也会起干扰和抑制作用。例如"铁比棉花重""放大镜能使东西放大，所以它也能使光变大""嘴巴产生的吸力将饮料吸进嘴里""力是物体运动的原因"等前错误日常概念。在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，对正确的前概念加以巩固和提高，对错误的前概念弄清它的实质和形成的原因，采用适当的教学措施，将日常概念科学化，从而最终形成正确的科学概念。
五、增强科学概念的应用，促进概念的形成达成内化
概念应用是指学习者将习得的概念应用与解决有关问题，符合感性――理性――实践的认识过程，是概念的具体化过程。概念是否真正建构还要通过概念应用去检验，并且通过概念的应用反过来促进概念的形成和建构。在概念教学中，引导学生经历"从科学走向生活"的过程，实质就是经历科学概念的应用过程，从而实现科学概念的建构。
例如在学习"浮力"概念后，为了促进学生概念建构的真正达成，可设计问题："有一段木桩插入河床里，有否受到浮力？为什么？大桥的桥墩受到浮力吗？"在学习"质量守恒定律"之后，提出疑问："木炭燃烧后质量减轻了，铁燃烧后质量增加了，是否不遵循质量守恒定律呢？"其实学生仅凭以前的经验会作出错误的结论，但是在刚刚建构概念之后，提出恰是疑惑的问题，通过应用概念原理，能得出正确的结论，既是对概念的及时同化和顺应，又进一步促进了概念的建构。通过对概念的应用使学生对概念的理解更清晰、更全面、更深刻，能更全面地把握概念的内涵和外延，使概念的建构划上圆满的句号。
参考文献
［1］袁维新，概念转变学习的内在机制探析［J］，教育研究与实验，2003，2
［2］陈志伟《中学科学教育》浙江大学出版社2004，8
［3］肖红《新概念学习中认识方式的研究》北京教育出版社2005，12
【关键词】以工作过程为导向高职教育培养理念
高职学生的培育重在培养学生具有实际从事作业的能力，尤其对于物流专业的学生而言，更要重视和加大实践教学的环节。我们对以工作过程为导向物流课程的设计和开发进行改革探索。
一、课程开发设计思路
1、以职业发展为目标。结合物流企业工作特点，以及高职学生就业的方向，将来从事的岗位要求，注重对学生毅力、学习能力、刻苦精神、团队精神、创新精神的培养，构建职业生涯发展的通用能力结构。
2、以专业能力为基础。根据物流行业实际工作岗位的能力要求，专业技能需要的知识体系提炼专业能力，作为知识培育的切入点和考核点，重组教学内容，改革课程体系。
3、以工作结构为框架。整个的学习构架以工作结构为基准，改变传统课堂教学框架，构建学习机构，安排在学校三年要进行的课程结构，以团队分工协作的方式完成学习任务。
4、以工作过程为导向。整个学习过程都是围绕工作流程而展开。让学生进入专业初始就对将来要从事的工作流程有清楚的认识，根据工作过程所要求的知识结构安排课程教学内容。
5、以工作实践为起点。完成学生的角色转换，让学生从学习者转变为工作者，变被动填鸭式教学为主动吸取，学生为完成工作任务而去探索去追寻解决问题的方法。我们采取物流专业课程开发角度是面向整个物流职业，而不是单纯面向职业岗位能力，见图1。
该构架模型中层面划分基于物流理念、物流活动、物流过程、物流流程、物流信息、物流决策、物流分析及物流优化。层面的递进针对学生认知规律而设定，能带上去的同学尽可能推送到比较高的层面，带不上去的则力争在较低层面有所收获。每一层面有相对应的出口（岗位层面和岗位类型）。不论哪一层面教学，均以现实物流活动及应用为导向，构建有内容（数据、案例、项目、任务等），有方法（调查、建模、演绎、归纳），有工具（project、excel、word、PowerPoint、flexsim），有成果（方案、模型、分析报告）的多维、但清晰的教学空间。
二、培养理念革新
让学生了解熟悉自己所学专业的行业、企业背景，了解将来走向社会工作岗位时可能从事的职业是什么，为了完成这些职业需要掌握一些什么样的知识结构，带着问题进入课堂。教师和学生都应有明确的角色定位，教师是课堂的引领者，解惑者，必须要让学生贯穿到整个的教学过程中来。将“爱”、“懂”、“会”始终贯穿于学习中，让学生因为爱这个专业，这个行业而去不断探索，寻求发展这个行业的新的领域，为了发展就要求懂，这样自然就会不断的遇到问题，提出问题，解决问题，从而不再是老师提问，而变成学生提问，在这种反复提问，不断总结的过程中，许多的知识就消化和吸收了，从而达到会，自然就想去应用，整个培养过程从校内实习、实验室实训转向企业现场实习，自然而然从一个学生转为一个物流行业的从业者。
三、课程的设置
在三年的学习过程中，结合学院1+4+1的培养模式设置课程，强化实践教学环节，一年级学生安排如下。
1、讲座和参观。作为课堂教学的一大延伸，一方面邀请企业界物流从业人员走进来，另一方面带领学生们走出去，现身说法，身临其境地让学生了解真实的物流企业、职业和行业，开阔视野，激励学生学好专业。
2、社团活动。由学生组建物流专业社团，由教师引导以项目小组形式开展物流市场调研、企业联络、培训考证等活动，推动学生更近的认识物流行业与企业；推动物流专业持续建设。
3、市场调研。一方面设计有关物流岗位分类与要求、物流业务类型、物流市场状况等有助于认识物流业的课题，促进学生自主的去认识物流；另一方面在物流专业社团发展成熟的过程中，承接社会需求的市场调研课题，锻炼学生的做事能力。
通过这些实践教学环节，使学生对物流企业岗位，作业过程有初步的了解和认识，按照工作过程开设课程实训，分别设置运输模块、仓储模块、配送模块的实训环节，利用校内实训室通过软件模拟操作，完成运输管理、供应链管理等课程的设计及解决作业方案。目标是让学生能够熟练使用电脑，熟悉常见物流硬件，能应用物流信息系统模拟相关业务流程。
在二年级时，组织学生到企业进行认识实习和顶岗实习，将课堂知识与实际操作联系到一起，三年级则以实际企业为背景进行应用与创新实习，完成毕业设计。
4、企业实习。随着学习的不断深入，开展不同类型的实习。早期安排短期的企业认识实习，带领学生走访多家不同类型的企业，目的是让学生了解不同企业的不同的物流业务和岗位，为专业学习打下基础；后期则安排较长期的顶岗实习，每个学生选择一家企业为宜，实际承担岗位职责。在整个过程中，不断鼓励学生利用假期努力尝试各类实习工作，以锻炼基本素质和能力。目标在于让学生走出课堂、走出学校，多了解社会，提高活学活用的能力，培养吃苦耐劳的精神，毕业后能够顺利进入工作岗位。
四、教学方法的改革
基于以上分析以及多年教学实践中的反馈和经验总结，我们已在采用的教学方法有以下几种。
1、启发式教学法。以问题为中心，解决教学难点、重点。课前提问上节课内容；课堂教学内容设计注意知识点，每次课都设计出重点和难点，还要保持内容的完整，注重知识的一贯性，课后总结。不断的变换切入问题方式，使学生感觉新颖有好奇心，想要去探索答案。
2、“案例和实务操作”法。根据物流市场的实际需求，注重培养既有理论知识又有实践动手能力的物流人才，在课程教学中引用大量物流作业的实例，通过案例分析解释基本概念，通过物流运输管理、仓储管理等实训软件，将现场作业引入课堂，实现一对一的技能训练，使理论教学和实践紧紧相连。
3、互动教学法和激励机制法。课程教学按照学生的感知性、运动性、思维性、记忆性的学习过程，循序渐进地诱导、启发和鼓励学生主动思考，积极参与讨论并发表见解。在教学过程中注意激发学生的学习兴趣。对于主动发问，主动参与课堂内容的学生给予奖励，允许答案的发散性和非确定性从而增强学生分析判断力和留给学生思考与讨论的空间；注意对学生进行学习方法的指导而不是灌输知识，从而使学生能举一反三，触类旁通。
4、现场认知加视频及图片法。在教学过程安排物流市场调查、物流认识实习、生产实习、毕业实习环节，走进工作现场，拓宽学生的知识面，开发学生创新思维，将书本抽象知识具体化、形象化，增加感性认识。
【关键词】知识流动；企业竞争力；策略
快速变革的技术和商业周期促使知识作为一种独立的生产要素存在于企业内，并在企业创新、生产流程、市场营销等价值链各环节中均有应用，正如德鲁克所言“传统的生产要素仅剩企业家精神仍保持着关键性的支配地位，知识将逐渐取代资本、土地与劳动力等生产要素而成为促进企业成长的关键性资源”。企业资源观学者们一致认为组织要赢得竞争优势，它所拥有的资源或能力必须具有一定的特征(Peteraf,1993；Grant,1991；Barney,1995)，而满足Peteraf(1993)提出竞争性资源四特征的只有知识，鉴于此许多学者认为知识是“企业拥有的最具战略意义的资源”和维持竞争优势最重要的资源。
一、知识流动的内涵
MaxH・Boisot(1995)从企业技术战略发展的角度将知识流动分为知识扩散、知识吸收、知识扫描和问题解决四个阶段，并认为四阶段呈环状发展，可不断提升行业的知识量进而实现技术水平的提升和产业规模的扩大。HaiZhuge(2002)将知识流动界定为知识在人们之间流动的过程或是知识处理的机制，且知识流动的方向是单向、不可逆的由发送一方对另一方知识的传递和给予，包括三个影响要素：主体、内容和方向。谢守美(2009)将生态系统的能量流动思想引入到知识流动的研究中，认为知识流动是在知识生态系统中，知识主体之间、知识主体与外部环境之间的知识信息交流。
国内外学者从不同的角度和出发点探讨知识流动的概念，因此对知识流动没有统一的说法。但我们可以从中得知知识流动的一些特点：知识流动是一个知识传播的过程，在这个过程中，涉及到知识源、知识受体、知识和流动情境四个要素；知识流动是在特定的情境下发生的，且要依靠一定的传播渠道进行；知识流动的最终目的是通过知识共享缩小知识拥有者和知识接受者之间的知识差距，促进个人和组织的共同发展。
二、知识流动对企业竞争力的作用
以知识资本为基础的企业理论，将企业视为知识的社会共同体，认为是企业知识积累和知识水平的差异决定企业的异质体，并进而构成企业赢得持续竞争力的基础，即企业的异质性知识和能力是企业获取竞争优势的关键基础。企业如何将自身系统内的知识成功运转并依靠积累的存量知识吸收创新新知识，成为企业未来知识资本积累和企业成长的决定性因素。
知识流动是知识存量增长、知识创新和知识价值实现的重要途径，通过知识流动，知识源和知识受体实现知识存量的有机整合，并在实际操作、信息反馈和反复试错的过程中对原有知识进行重构、修正，最终有效地促进个体之间、组织之间和个体与组织间的知识资源的组合和知识创新。面对信息量的井喷现状，知识流动可以将企业内部的知识及外部信息进行有效的整合、开发和利用，加快知识资源在企业内外部的循环流动，降低由未知风险和不确定性因素导致的企业经营决策失败风险，提升企业的生产技术、资产运作和资本运营能力，增强企业的市场反应能力、定位能力和创新创造能力，从而提高企业创造价值和企业竞争力的能力。
三、基于知识流动的企业竞争力提升策略
首先，高层管理者要明确对企业知识流动的重视和支持态度以及确定完整的知识流动战略规划。可设立首席知识主管，负责统筹整合企业的知识管理流程，策划知识管理及知识流动的方略，思考如何将知识转化为企业竞争力。逐步改善企业文化，建立以信任――承诺为基础的组织学习文化，树立员工的集体绩效观念，加强企业内部学习氛围的建设，努力降低企业内部员工在知识流动过程中机会主义和“搭便车”的可能性，以信任作为启动机制开启知识流动，通过学习交流合作共同提高企业的知识存量。同时，可与高校、科研院所建立知识联盟以增强企业从外界获取前沿知识的能力，加速企业知识的更新换代，推动知识流动的吸收效率。
其次，发挥信息技术的辅助和支持作用，以信息技术为辅配合企业软环境构建知识管理系统，整合企业知识资源，消除信息孤岛，完善商务平台和企业内部数据信息，促进知识的识别、获取、储存、转移和创新。根据工作性质、合作方式、组织形式和外部环境的不同采用不同的知识流动方式，通过信息技术建立多样化的知识流动平台，如知识地图、知识库、虚拟社区、专家系统、案例库等，促进知识源与知识受体间的主动交流。
再次，重点培养员工的知识流动能力，优化企业内部员工的知识结构。调整企业员工的文化程度，对工作――人――知识不协调状态进行调整，促进企业员工的学历背景、知识结构、工作经历、专业经验等方面构成向金字塔发展。确定企业知识结构的欠缺点，招募知识水平与经验能力都较为丰富的员工，以增加企业和团队的先验知识存量与广度。企业可通过加大培训投入，提高知识流动能力，缩短双方的知识距离，如对知识源进行转移方式和技巧方面的培训，对受体进行相关基础知识方面的培训。通过正式或非正式渠道建立员工间的共同语言和交流框架，鼓励员工间尤其是营销部门和研发部门间的有效沟通，促进员工间知识的深度对话，开发一些有效的学习方法，鼓励员工创新精神，提倡干中学进而强化企业内部知识的流动能力。
最后，建立相应知识流动的激励和评估机制，为企业进行知识流动提供必要的制度保障基础。
四、研究结论
知识经济时代的来临改变了企业的生存方式和竞争方式，加剧了企业间竞争的激烈程度，相对于其他生产要素，企业能否有效的获取、转移和创新知识并发挥企业员工的知识潜能就显得更为重要。大量经验证据表明，有效的知识流动可以使企业获得巨大收益，能够有效转移知识的企业相比于其它企业更富有生产力和生命力，因此，企业可通过提高知识流动效率提升企业竞争力。
参考文献：
[1]Peter・Druker.张星岩译.后资本主义社会[M].上海译文出版社，2008年11月.
关键词：大学生；主流意识形态；认同；思想政治教育
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1673-291X（2016）17-0074-02
美国学者安东尼・奥罗姆说：“国家建设的核心是确立和维持一套共同信仰。”[1]而国家共同信仰的确立和维持主要是通过主流意识形态建设来实现的。大学生是祖国的未来和希望，其主流意识形态认同状况关系到党的事业和国家的未来发展。大学生正处于价值观确立的关键时期，加强大学生主流意识形态认同是高校思想政治工作的重要目标。当代大学生在主流意识形态认同方面既存在一般共性，也存在特殊差异性。本文试图对大学生主流意识形态认同进行差异性分析，并在此基础上提出相应的教育对策。
认同是个体的一种带有肯定性的心理判断。在我国，主流意识形态认同是指社会成员对党和国家所倡导的以马克思主义为指导的社会主义意识形态的自觉接受和遵从。通过调查和访谈等实证研究并结合相关研究成果，本文得出的基本结论是大学生主流意识形态认同在性别、年级、专业及干群身份等方面均存在显著差异。
（一）大学生主流意识形态认同的性别差异
研究表明，男女大学生在主流意识形态认同方面存在诸多差异。具体表现为，一是从总体认同程度来看，特别是基于认知的主流意识形态认同程度，女生高于男生。这与女生强于接受性有关，与男生相比，她们更加善于消化、理解理论知识和接受既定结论。二是从认同深度来看，男生往往对主流意识形态的认识更为深层，但也更容易产生偏颇。相比于女生，男生思维往往具有更强的发散性，同时也更具批判性。面对主流意识形态价值理念与社会实践的反差，他们更易于产生质疑，并常伴随着强烈的外在表现。女生在此方面往往表现得较为平和，但认同深度往往不及男生。三是从认同内容来看，男生对于国际国内形势与国家发展等问题，如世界格局、国际战略、反腐倡廉、社会改革等议题总体上更为关注和敏感，而女生对于伦理道德、文化价值观等方面内容表现出更大的兴趣。四是从不同方式的认同影响来看，总体来看，男生由于更擅长逻辑思维，对于透彻的理论逻辑和理性分析具有更高的接受度，而女生更擅长形象思维，对感性方式的教育影响具有较高的认同度。
（二）大学生主流意识形态认同的年级差异
调查研究发现，大学生主流意识形态认同存在年级差异。一是从理论认知程度来看，一、二年级理论认知程度偏高，他们对主流意识形态话语的掌握程度明显高于三、四年级。这应当与高校思想政治理论课主要安排在这一阶段有关，在一定程度上显现了高校思想政治理论课的教育效果。二是从理论接受态度来看，从思想政治理论课教学来看，大一学生最为认真，随年级提高大体呈反向趋势。大一新生刚走出高中校园，原有的应试备考学习习惯仍然有所延续。课堂上能够比较认真地接受来自教师的思想理论教育，课堂抬头率、参与度都相对较好。而大二、大三学生的表现明显不如大一学生。大四学生面临就业压力，更呈现出功利化取向，如形势政策课的出勤率受到较大影响。三是从认同程度来看，主流意识形态认同呈现出随年龄增长而逐步加深的趋向。大一学生的书本理论认同掌握较好，但由于社会经验还比较少，所接受理论还未经历与现实的对接，因而往往浮于表面。而随着年级上升，大学生社会认知程度逐步提升，对主流意识形态的认同程度会相应加深，当然往往也会伴随认同反复现象。
（三）大学生主流意识形态认同的专业差异
通过对政治、历史、中文、思想政治、外语、物理、数学、交通运输、工业工程、电气工程等不同类别专业学生的抽样调查，结果表明，大学生主流意识形态认同状况存在明显的专业类别差异。总体来看，文科诸如政治、历史、中文等人文社会科学相关专业的大学生对主流意识形态的认同程度明显高于理工科大学生。其中，思想政治专业大学生主流意识形态的认同度最高。这一结果可以归结于接触效应，即文科大学生总体上会更多接触到主流意识形态的教育影响。同时，文科大学生往往在相关专业课程学习中会涉及更多的社会历史内容，并有更多的机会来发展自身分析社会问题的辩证思维能力，这会使他们对主流意识形态的理解更加深入。而相比之下，理工科大学生在这方面有所欠缺。当然，这也与文科大学生中女生比例相对较高存在着一定关系。
（四）大学生主流意识形态认同的“干群”差异
通过对学生干部与普通学生的对比研究，发现在主流意识形态认同方面存在明显的干群差异，学生干部的认同程度明显高于普通学生。这种结果的影响因素大体上包括：一是学生干部的整体素质较高。学生党员和学生干部都是大学校园中的精英分子，他们在学习成绩和政治思想诸方面表现往往更为突出，正因如此，他们能够成为学生干部而在学生中起到先锋模范作用。二是学生干部具有更多的社会实践经历。他们通过组织和参加校内外社会实践活动，诸如党团活动、志愿者活动、义工活动、迎接新生、演讲比赛等，在实践中深化了对主流意识形态的认同。三是学生干部基于自身优越感而更具有正能量。学生干部属于学生中的佼佼者，他们往往对国家和社会各种现象的评价比较倾向于积极和乐观，更加易于接受主流意识形态的教育影响。
基于大学生主流意识形态认同差异性及原因分析，笔者认为，应采取如下对策来进行主流意识形态教育，不断增强教育针对性。
第一，基于大学生主流意识形态认同的性别差异采取更加有效的主流意识形态认同教育方式。要深入挖掘性别差异对主流意识形态教育效果的影响，从而发挥认同优势，弥补认同不足。一般来说，和男生相比，女生情感更加细腻，更容易和他人形成情感连接，有更强烈的共情体验和同情心，因此，对于女生及女生占比高的班级可更多地采用感性为主的教育方法。在进行国际国内形势等宏观理论教育时，应注意加入感性情节因素，使得女生更易于融入其中进而认同相关理论。针对男生思维逻辑性和发散性较强的特点，对于男生以及男生为主的班级，要注意授课的理论逻辑力量和宏阔视野。针对男生的认同外显特点，应关注男生的认同反应，及时发现学生中存在的认同冲突与认同危机，因势利导，进行针对性教育。日常思想政治教育要照顾到男女生的认同特点，理论与实际相结合，情理交融地进行思想政治教育。
第二，针对不同年级大学生的认同特点采取多种教育形式，循序渐进地提升学生主流意识形态认同。研究表明，主流意识形态认同过程包括理性认知、情感共鸣、思想转化、心理调适和沉淀固化五个阶段[2]。大学生要达到对主流意识形态的深层认同，理性认知是基础，但不能停留于理性认知。能否形成情感共鸣、进行思想转化、实现心理调适，对于主流意识形态的沉淀固化都非常重要。而对于大学生思想政治教育来说，任何教育途径和手段都无法一次性地完成全部任务。因此，高校主流意识形态教育要循序渐进地进行，对不同年级的大学生应具有不同的侧重点。大学低年级即一、二年级阶段是主流意识形态教育的基础阶段。应充分发挥思想政治理论课的主渠道和主阵地作用，强化主流意识的理性认知，适时地推动其情感共鸣，为思想转化奠定重要基础。在大学高年级即三、四年级阶段，思想政治教育应紧密跟进，时刻把握学生的思想脉搏，关心他们的思想动向，及时发现学生的思想困惑。在此基础上，以专题讲座、辅导谈心、学术讨论、形势与政策教育等各种形式来进一步增进其理性认知，激发其情感共鸣，促进其思想转化和心理调适，不断释疑解惑，推动主流意识形态沉淀固化，从而不断提升主流意识形态认同深度和稳定性。
第三，丰富主流意识形态宣传教育途径，挖掘隐性思想政治教育方法，潜移默化地进行主流意识形态教育。研究表明，一般来说，主流意识形态教育作为一种外在刺激因素，增加其呈现频次，会提升大学生主流意识形态认同程度。也就是说，对主流意识形态的更多接触对增进认同具有提升作用。因此，要提升大学生主流意识形态认同程度，必须通过多种途径多管齐下地进行主流意识形态宣传教育，使其贯穿于大学生学习生活的各领域和全过程。当然，教育方法的选择十分重要。前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基曾说过，“孩子们愈少感到落在他们身上的教育设想，教育效果就愈大，一旦他明白了你专门找他谈话是为了教育他――他的心灵，便会整个封闭起来。”[3]因此，主流意识形态教育要避免简单重复，重视隐性思想政治教育方法，是思想政治教育在润物细无声中潜移默化地对学生产生积极影响。
第四，注重主流意识形态教育的实践环节，使主流意识形态认同在实践中加以夯实。理论来源于实践，但对于大学生来说，主流意识形态更多地停留在理论层面。拉近理论与实践的距离，加强理论与实践的衔接，让学生在实践中体会理论，是增进大学生主流意识形态认同的关键所在。在某种程度上，学生干部的主流意识形态认同程度高也说明了这一点。高校要高度重视学生社会实践，并将之做到实处，通过校内社团活动及各种文体活动来增加学生的实践体验，并通过参考观察、社会调研、志愿服务等多种方式使学生走出校门，初涉社会，实现理论与实践的对接，让大学生在各种社会实践中更好地体悟理论。在此过程中，学生往往会产生理论与实践反差的心理冲突，此时，思想政治工作者应做好跟踪指导，及时进行思想疏导，使学生思想从“山穷水尽疑无路”转到“柳暗花明又一村”，不断增进大学生对主流意识形态的认同程度。
参考文献：
[1]安东尼・奥罗姆.政治社会学[M].张华青，译.上海：上海人民出版社，1989：343.
数学交流，顾名思义，就是运用数学表达数学概念、关系、问题、方法、思想的数学语言来传递信息与情感的过程。《数学课程标准》指出：“学生在学习过程中应当尽可能多的经历数学交流的活动，使他们能够在活动中感受别人的思维方法和思维过程，以改变自己在认知方式上的单一性，促进其全面发展。同时，通过向他人表达自己的思维过程，有助于反思与完善自我认知方式，从而达到个性发展的目的。”
随着新课程理念的逐步深入，“数学交流”呈现出多样化的趋势。为了解所在地区“数学交流”状况，笔者对我校周边四所小学的五、六年级学生（抽样600份，有效样本592份）做了相关的问卷调查。通过对调查结果的统计分析和部分学生的访谈，得出如下结果。
由调查结果可知，高年级学生虽对数学交流的机会以及轻松的交流氛围具有一定的需求，但在数学交流的意识上，数学交流的方法、技能上较为薄弱。基于以上认识，笔者认为正视学生主体参与意识，实施有效交流，提升课堂品质是十分必要的。
一、更新观念，加强互动意识
有了一定的意识才能支配一切行动。学生是学习的主人，教师则是在整个教学过程中担当着组织者与引导者的角色，因此，作为教育工作者要不断的更新教育观念，建立与学生交流、互动的意识，才能真正的改变传统的“说教式”、“填鸭式”教学局面，要积极的为学生提供交流的机会，这样才能加强师生之间的感情，加强互动的效果。反之，课堂的枯燥与乏味将会笼罩在学生周围，导致他们不断地远离课堂。
二、营造良好的交流氛围
1.培养学生良好的交流心态。交流是一条“佳径”，学生通过交流，可以明是非，知得失，在交流中修正自己，发展自己。要想达到这样的境地,教师首先要充分认识到课堂交流的重要性,要留足时间让学生进行交流。其次,要建立民主和谐的师生关系，允许学生发表不同的见解,多问几个“为什么”,从而促进课堂交流的开展与深入。
2.打造平等、和谐的交流平台。现代教学论指出：教学的本质是交流。教学过程是师生交流、生生交流、积极互动、共同发展的过程。交流的本质就是人人都能参与、人人都能对话，从而达成一个学习的共同体。民主平等是对话的首要条件。教师要努力为学生营造平等、和谐的交流平台，彼此尊重、相互欣赏，从而使课堂呈现出丰富性，生成出许多有价值的教学资源。
三、选择合理的交流形式
现代教学理论表明，教学是一种沟通现象。数学交流是数学思维活动的延续。通过交谈、讲述、倾听、阅读，能让观点得到论证，发现得到共享，猜测得到肯定，凌乱的知识得到组织，模糊的认识得以澄清。「1合理选择“多向、互动”的交流形式，有助于沟通目标的实现与达成。
1.师生交流。课堂教学中教师是主导，应充分发挥组织者、引导者的作用，与学生进行数学交流，启迪学生思考，引领学生经历知识的形成过程。教师在对学习内容进行设计时，要重视各种问题内在的联系，并将其预设生成，然后在课堂上通过交流的方式，激发学生的思维，鼓励学生积极思考，让知识更加深化。
2.生生交流。同学之间的交流有同桌交流、四人小组交流、组际间的交流、全班交流和全方位论辩式交流等诸多形式。让学生自由进行交流，不仅能自由表达观点，还能让学生充分展示自己的学习成果，帮助建立成功的体验。同时，每个人在倾听、思考中发展自己的思想，提升自我的认识，实现知识的内化。
3.生本交流。学生与文本交流的过程，其实就是一个自读，自悟的过程。学生与文本之间的交流也应是双向的，通过与文本的交流，学生不仅能从中获得知识，受到启发，从而调动学习的积极性；也能对文本进行再思考甚至质疑，进一步拓宽学生发展的空间。
四、扩大交流的参与对象
要做到有效的交流，教师需要对每一位学生的实际情况进行掌握，特别是需要关心一些心理与生理上有问题的学生，引导他们积极参与与交流，这样才有助于推动课堂有效交流，真正体现出既向全体，坚持因材施教。
由于家庭环境与生活习惯的影响，小学生在大脑发育的方面存在一定的差异性，思维能力也有好有差。有一些学生在思维上会比较迟钝，有些话不敢说或者说话的时候过于紧张，导致结结巴巴的。因此，对于这一类型的孩子，教师需要特别的关心他们，要多一份耐心与爱心，给予他们更多的机会去发现自己，挖掘自己的潜能，认真倾听他们的每一句发言，这样才能促进他们敢于交流。
总之，让学生进行有效的交流是新课程大力倡导的教学理念，它伴随着各种各样的形式来开展，作为教师需要不断的总结与创新，不能为了交流而交流，不能过于注重课堂气氛的热闹，而忽视了交流的本质意义。实施有效交流，不仅是资源的共享，更是思维的碰撞，更有助于课堂品质的提升。当数学交流成为课堂最具魅力的中心环节时，数学课堂必定会因师生的智慧碰撞而精彩纷呈！
参考文献
一、用多媒体再现物理情境，变问题抽象为直观
传统的物理教学，往往是教师用语言去创设教学情境，这样未免显得枯燥无味。而且有些物理现象比较抽象复杂，仅靠教师的语言表述很难让学生理解，这严重影响了学生对物理概念与规律的正确理解。所以，教师不妨运用多媒体再现物理情境，使复杂的问题简单化，抽象的现象直观化。例如，在教学“欧姆定律”时就通过多媒体模拟电流的形成过程，虽然电流是真实存在的，但它却看不见、摸不着，学生是观察不到的。如果靠学生自己去想象，显得抽象，而借助多媒体用动画的形式模拟出电流的形成，使电流的形成过程变得直观、形象，这样就能有效地揭示电流形成的本质，使学生不但容易掌握知识，而且对学习产生了浓厚的兴趣。
二、创设实验教学情境，激发学生的学习兴趣
物理是一门以实验为基础的自然学科，实验是物理教学的基本方法之一，同时也是创设物理教学情境的手段之一。在物理实验中，要让学生亲眼看到演示实验的过程，或通过自己动手做物理实验，与课本中的理论知识相互对照、验证，便于加深对知识的理解，从而形成正确的物理概念。在教学中除了课本上的演示实验与分组实验外，还可以设计一些简单的教师演示实验或探究性的实验，来激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，这也能够帮助教师突破教学中的重点与难点。例如，在教学“静摩擦力”这个概念时，学生感到很难理解，特别是静摩擦力的方向可以与物体的运动方向相同，所以，在教学静摩擦力时就可以设计一个小实验：在一本不厚的书中夹一只牛皮纸信封，尽量使信封靠近书装订的一边，然后用手提信封就能把书本提起来并使之渐渐升高。这时候再分析在书本升高的过程中，书本所受到的静摩擦力方向，学生就很容易理解信封对书本的静摩擦力方向向上提供了动力。这个实验虽然很简单，但却能给学生留下较为深刻的印象。
三、创设悬念问题情境，引发学生的学习灵感
在教学中，教师不妨设计一些既有一定难度又有梯度的悬念问题情境，组织学生进行讨论。学生通过交流讨论，彼此之间相互启发，会使问题更深入，重点更突出，易混点得到澄清，疏忽点得到强化，这样获得的知识就会更加扎实有效。通过这样的讨论也可以暴露出学生在学习中对知识认识与理解方面的偏差。这样也能使教师有效地获取反馈的信息，从而采取有针对性的补救措施。创设悬念问题情境，学生就能各抒己见，在交流中集思广益，扩大彼此之间的信息交流，拓宽思路，引发灵感，在议论中会得到令人意想不到的新发现。教师恰当创设悬念问题情境能提高学生思维的敏捷性，还能提高学生的语言表达能力。创设悬念问题情境关键在于教师如何设疑，设疑的一般方法就是把需要解决的问题有意识、且巧妙地寓于符合学生的认知规律之上，把学生的注意、记忆与思维活动凝聚到一起。例如，在教学“自由落体运动”时，就提出这样的问题：“质量不同的物体，它们下落的快慢是否一样？”很多学生认为一样，但有的学生认为不一样。这样就能使学生带着悬念学习。然后通过实验，观察得出正确的结论，这样的教学效果肯定会更好。
四、创设探究教学情境，培养学生的探究能力
新课改强调学习是学生合作探究的过程。探究的过程其实就是学生对问题的思维过程。我们应善于把握问题的探究点，创设出民主、和谐的探究情境，要启发学生的发散思维和聚合思维，使学生处于一种不断发散与聚合的创造性思维状态，以顺利推进教学中的科学探究进程。例如，在教学“交变电流的产生和变化规律”时，我们可以让学生提出各种产生感应电流的方案，并逐一进行分析、论证、评估，最后探究出合理的产生交变电流的发电机模型。同时，在教学“交变电流的变化规律”时，不妨先启示学生根据中性面及与中性面垂直的面的感应电动势的大小，让他们猜想交变电流的变化规律，也就是按正弦规律变化，然后从理论上进行论证，最后用示波器演示进行实验验证。这样，具有探究情境的课堂教学就改变了过去偏重于知识的传授、强迫学生记忆的“填鸭式”“一言堂”教学，而且教学一环扣一环，容易吸引学生的注意力，使他们更灵活地掌握新知识。
基于网络社会的大背景，MOOC学员之间有着更加丰富的社会交往活动。面对非结构化、没有标准化的教学内容，传统的网络学习共同体已经难以满足MOOC课程模式的要求。知识地图在知识梳理、交流和共享等方面具有很大的促进作用，但目前几乎还没有将知识地图和MOOC学习共同体相结合的学习模式与支持条件等方面的专题研究。本研究构建了基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式，提出了在知识地图的引导和协助下进行选课、建立目标心向、完成个体和群体知识建构、知识创新及知识评价的学习流程，并对有效学习条件、优势等进行了分析，以期给MOOC学习带来新的启迪。研究表明，该模式有利于加深学习共同体对知识的理解，促进积极主动的社会性知识建构和创新，提升高级思维能力。
【关键词】慕课；学习共同体；知识地图；学习模式
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1009-458x（2017）03-0022-08
一、引言
MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）作为一种新型的在线教育模式，与以往的网络开放课程相比，具有更强的规模性、开放性、共享性和互动性。2013年以来，国内众多高校纷纷构建了自己的MOOC平台，希望以此来打破校园壁垒，推动高等教育的发展。
MOOC的发展也引发了一些问题，其中如何提高学习者的学习效果是MOOC建设者最为关注的一个问题。樊文强（2012）认为，MOOC通常没有标准化的教学内容，学员面对的是非结构化、处于演变中且具有某种不确定性的课程内容，单靠个人能力很难达到最佳的学习效果。荣齐齐等（2016）对网络学习共同体的学习模式进行了研究，指出在MOOC这种大规模学习环境下，教师与学生之间缺少互动交流，可能存在滥竽充数的学员，学员的中途退学率很高，MOOC网络学习共同体的建构将会改善甚至杜绝此类现象的发生。徐伟强（2015）和周灵等（2014）在研究中指出，基于MOOC的大学生网络学习共同体的构建是支撑MOOC课程开展的核心成分。周灵等（2014）认为，MOOC的出现对网络学习平台和网络学习共同体交互活动设计都提出了更高的要求，传统的网络学习共同体已难以满足MOOC对更多交互性的要求。徐伟强（2015）从学习共同体的形成、成员、主题、目标、评价等因素出发，分析了基于MOOC平台的网络学习共同体与传统网络学习共同体之间的显著差异。随着网络与信息技术的不断发展和广泛应用，知识地图作为网络知识管理技术逐渐得到认可并不断发展，而学习共同体与知识地图的结合更是为知识建构和管理拓展了新空间（伍思静，等，2011）。黄秀兰（2013）认为，在网络学习共同体中，个体可以通过知识地图快速获取所需知识及他人对知识的理解，提高个体知识建构的效率和群体知识建构的效果。张丽（2011）认为，知识地图技术的运用促进了在线实践共同体的知识创造、知识求精、知识分享和知识运用，能帮助学习者就原有显性知识再次整理、记录、归类，实现显性知识到显性知识的转换。李艳红等（2014）在研究中利用知识地图进行了学习定向和学习路径引导，根据Agent跟踪记录的MOOCs信息进行了学习分析及课程与同伴的推送，促进了MOOCs学习过程的个性化、可视化和智能化。综上，荣齐齐、徐伟强、周灵等人分析了MOOC课程对学习共同体新的需求及MOOC学习共同体的重要性、与传统网络学习共同体的差异，伍思静、黄秀兰、张丽等人在研究中发现知识地图在传统网络学习共同体的学习过程中能够发挥积极的促进作用。经查阅，目前几乎还没有将知识地图和MOOC共同体学习相结合的学习模式及其支持条件等方面的专题研究。李艳红等（2014）虽然将知识地图和MOOC学习共同体相结合进行了研究，但重点研究的是学习定制服务模型。
基于此，本研究对基于知识地图的MOOC学习共同体的学习进行研究，提出了基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式，并对该模式下的有效学习条件和优势进行了分析。希望知识地图可以将碎片化的MOOC微视频及资源整合成完整的知识体系，打破时空局限，实现MOOC学习共同体的重构与完善，促进共同体知识的聚合与凝练，推动社会性知识建构。学习共同体成员则能够通过知识地图实现异地的知识沟通、协作和共享，增强对共同体的归属感、认同感，并对知R地图不断进行更新和维护。
二、MOOC学习共同体
（一）MOOC学习共同体的概念和基本功能
网络学习共同体是指基于网络的由学习者及其助学者（包括在线教师、专家，辅导者等）共同构成的学习组织，他们在学习过程中彼此沟通交流、分享资源、相互影响、相互促进，共同完成一定的学习任务（刘巍，等，2003）。MOOC学习共同体是指在MOOC平台上，由授课教师、助教、学员等共同构成的网络学习共同体，以网络为通信工具，以提高学习质量为目标，具有异质性、脱域、协商以及多重互嵌的特点（李岩，2015）。
MOOC学习共同体具有社会强化和信息交流功能。MOOC学习共同体的社会强化功能是指建立MOOC学习共同体，能够帮助学员通过网络跨越时空隔离一起学习，克服学习中的孤独感，培养共同的兴趣爱好，在互助答疑和情感交流中增进彼此的了解，形成对共同体的归属感、认同感，增强集体凝聚力。MOOC学习共同体的信息交流功能是指MOOC共同体成员之间可以进行交流与合作，相互监督、相互激励、答疑解惑，共同建构知识、分享资源，实现有效学习。构建MOOC学习共同体还可以改善和提高MOOC课程讨论区的社会互质量（曹传东，等，2016）。
近年来，在认知心理学领域有关分散认知的研究发现，认知和智力不是源于孤立的认知活动，知识或为解决问题所需的知识分散存在于众多的他人之中，因此通过和拥有不同经验的他人进行交流能够改善个体的知识。学员所掌握的分散性专业知识可以使他们在面对特定困难、技巧的时候彼此协助和相互支持，并且在共同活动中实现目标，学员群体的认知能力会在知识共享中不断提高（Salomon，1997）。MOOC学习共同体成员来自不同的地区，甚至有跨国界的，社会文化、技术环境、语言、学习背景、年龄、职业、参与经验和参与水平等都存在较大差异。如果在智力水平、知识结构、思维方法、学习风格等方面进行互补，形成合力，可以促进个人的社会化，保证组织的合理性，提升资源互换的效率。MOOC课程的新颖性、学习共同体成员之间问题的差异化，能够给学员提供独特而具有挑战性的难题，共同体成员相互讨论中的思维碰撞能够加速自身的认知和领会，为进一步实现有效学习奠定坚实的基础（马晓春，2014）。
（二）MOOC学习共同体空间
MOOC学习共同体空间是一种社会空间，包括个体空间、群体空间和公共空间。三类空间下的学习存在一定的独立性，表现为个体空间的私密性、群体空间的排他性、公共空间的全局性。个体空间是指MOOC学习共同体成员的私密空间，此空间的学习动态由学员自己决定。MOOC课程学习的社会性决定了个体空间的半封闭性和半开放性。在个体空间中容纳着自身空间和外部空间信息互换的“交互流”、个体学习持续深化的“建构流”、知识技能逐步增长的“储备流”、在具体问题和抽象知识之间不断贯穿的“转化流”。MOOC学员在参与共同体活动时，自主选择交互对象、交互方式以及向外传播的内容，并从公共空间中接纳参与的群体，捕获相关内容，内化有效信息。公共空间是指MOOC学习共同体成员的共享空间，如讨论区。公共空间具有开放性，依据不同的讨论主题，可以将其划分为对应的子空间。公共空间是学习共同体智慧供给的源头和新知汇集的归宿，在为个体和群体提供丰富的学习资源的过程中，公共空间的知识创造得到不断推进，知识库不断获得扩充和完善。群体空间介于个体空间和公共空间之间，具有针对性。依据群体类型的不同，群体空间可以分为助学群体空间和学生群体空间。在MOOC平台上，教师既能够在自己辅导的课程交流区、教师答疑区与学员群体进行互动，也能够在助学群体空间中与助学者进行内部公开交流。学员则可以根据自己的兴趣和目标，参与不同的学习群体，建立QQ群等。个人空间中多种开放性的接口能够实现不同学习空间的无缝连通，使分布式个人智慧汇集成集体智慧，促进社会性互动参与和知识的社会性建构，在知识创建、交流和共享过程中赋予所有共同体成员知识生产者和创造者的双重身份（贺斌，等，2013）。
三类空间是密切联系、相互依赖的。群体空间活动的设计和开展是为了促进群体中个体的发展和学习共同体知识的增长，建立并维持和谐融洽的内部关系。公共空间具有连通性，该空间的交互行为包含了成员个体对外进行信息传播的行为和群体之间的跨互行为。公共空间的知识深度和广度因为经过群体的加工而得到延伸，集体活动设计的有效性在个体和群体的努力和配合下得到持续性提高。在参与群体活动的过程中，个体对学习共同体的群体认同感与归属感不断增强，学习热情不断激发，思维能力不断提升，最终实现个体达到成长的目标。群体空间和公共空间因受益于共同体成员的分享，从而使资源达到优化，知识得以更新，实现了个体和学习共同体的双促双赢。
三、基于知识地图的MOOC
学习共同体的学习模式
知识地图的概念是由著名的英国情报学家布鲁克斯（B.C.Brooks）在其经典著作《情报学基础》中首次提出的，他认为人类的知识结构可以绘制成以各个单元概念为节点的学科认识地图（唐钦能，等，2011）。然而，知识地图的发展早已超出原本的范围，并逐步成为知识管理的有效工具，在MOOC课程学习中表现出了强大的功能：①可以根据教学目标和学习需求将零散的微课程系统化，在展现课程知识的同时揭示知识之间的联系，指引学员找到所需学习资源并为其提供认知导航。②可以展现特定、独立化的视图，可视化提取不同学科、不同地域、不同介质的知识源，使不同知识背景的学员能够在不同层面上学习知识、利用知识、交流知识、创造知识，提高知识的重用性。③有利于隐性知识的显性化和社会化。MOOC课程融入了优秀学科教师多年累积的大量隐性知识，它们是隐含在网络课程显性教学内容背后的巨大、无形的财富，对于学员的学习活动和教育同行的教育实践活动都具有很强的教学和指导价值，并潜移默化地影响着学员各方面人格特点和思维模式的塑造，甚至影响着他们未来的行为方式、情感态度与价值观等。知识地图通过宏观的结构和严密的组织技术使知识与技能之间、知识与实践之间以及各种学习结果之间更加自然地结合起来（韩玲，2009），挖掘出隐性知识并促使其显性化，如教师的教育教学理念、技巧和方法、解题经验，以及学员的学习技巧、方法等。④知识地图可以作为一种评估知识现状、展现可利用资源、发现需要填补的空白的工具（陈强，等，2006）。
因此，将作为新型知识管理工具的知识地图应用于MOOC学习共同体的重构和完善，可以有效促进学员学习效果的提升。为了实现MOOC知识资源的可视化配置，使不同主体间的知识分布和分布于不同空间的知识资源间的内在联系更加明确，本研究将知识地图与MOOC学习共同体空间的对应关系进行了映射，如图1所示。
在公共空间中，考虑到学员的认知规律，学科知识地图可依据课程先后联系的紧密程度、继承关系的强弱，将课程划分层次，达到知识应用的纵向深入，形成完整、条理清晰的学科框架。课程知识地图能够为学习共同体提供有效的学习支架和导航，辅助学员把握课程整体结构，及时参与学习诊断，降低外部认知负荷，快速提升学习效率和质量。MOOC课程知识地图制成后，课程的薄弱环节和知识不足部分就会暴露出来，为教师补充新知识、增加新内容提供了向导，确保做到有的放矢。课程成员知识地图能够拉近MOOC平台中已注册学员的关系。当遇到问题时，在课程成员知识地图中输入关键字，便可以定位到专题知识高手。这样既可以节约时间，增进学员交流，又可以减轻助学者的负担。就业知识地图为学习共同体提供了就业岗位对相关专业人员的要求和说明，如学识水平、专业水平、学历等，使学员能够清楚自己未来适合什么岗位，明确努力方向，增强学习意识。
在个体空间中，教师知识地图的建立能够使教师的隐性知识显性化，促进知识的传递。在学员选课初期，提交含有个人信息的知识地图，有利于教师了解学员的学习背景和学习风格，实现个性化辅导。在学习MOOC课程时，学员可以借助知识地图模板来快速有效地构建个人课程知识地图，将所学课程知识及时归纳总结、巩固深化，并在深入学习中对知识地图进行合理精简与扩展。在拖笆保个人课程知识地图可以用来回顾所学知识，查缺补漏。共同体成员可以利用知识地图对个人的知识空间进行管理，将自己的隐性知识通过MOOC平台显性化并分享到公共空间中，然后通过与其他学员的交流和互动进行更深层次的知识共享。
在基于知识地图的MOOC学习共同体中，学员具有学习者和o导者的双重身份。在学员、助教、教师这三者和学习共同体之间，独立场效应和互动场效应并存。学习共同体成员与其他成员相互协作，通过自身的努力更容易达到“最近发展区”，实现“挑战性学习”，提高问题解决能力和认知活动能力，最终促使每个角色不断立体化，促进学习共同体不断进步、走向成熟，实现优质学习。基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式如图2所示。
在学习准备阶段，学员首先依据学科知识地图对课程的分类和导航快速锁定要选择的课程。对课程结构模糊的学员可参照课程知识地图对所选课程在整体上有一个系统的了解，从而确定对课程的选择。其次，初步构建个人知识地图。学员在个人知识地图中输入自己的基本信息、专业背景、学习风格等。最后，参照课程知识地图选择学习路径，建立目标心向。在课程知识地图的导航下，学员能够迅速发现学习目标，了解该目标的内容和重点、难点，选取适合的学习路径和策略进行有效学习。
在知识建构与创造阶段，学员在知识建构中不断创造新的知识。知识建构分为个体知识建构和群体知识建构。在个体知识建构方面，学员要经历信息获取、信息转换、知识建构等过程。在此过程中，学员按照自己的理解构建个人知识地图，建立对课程的认知结构，在与其他成员（包括同伴、教师和专家）的知识地图的对比分析中加深对课程知识的理解，提高思维能力。在群体知识建构方面，学习共同体成员在社交软件、协作性知识地图等技术支持下，通过讨论区、社交网络、社会标签等，以知识共享、论证、协商、反思等方式完成知识建构，并形成新的问题、新的观点、新的思路，不断提升自我和团队协作能力。在此过程中，不同知识主体具有各自的特点和职责，所以学员和学习同伴、助教三者之间为强交互，教师与助教之间为强交互，学员与教师、学习同伴与教师为弱交互。
在知识评价阶段，学员首先要利用基于知识地图的个性化试题库进行在线测试，完成作业。在测试过程中，通过对学习的诊断、思考完善和更新个人知识地图。其中，提交的测试题和作业将通过同伴评价、教师评价来完成测试效果分析，并推动学员自我评价，在反思中对比个人知识地图与同伴知识地图、课程知识地图的异同，发现知识缺口，修正个人知识地图，确定下一个学习目标。在协作评价活动中，共同体成员利用知识地图分享学习成果，相互交流评价，以共建和共享知识地图的方式分享学习经验，不断完善自己的认识。教师在分析学员测试效果的过程中，可能会发现课程知识地图和资源分布知识地图的缺陷和不足，从而对其进行完善和更新。最后，修正所有的知识地图、开始新一轮的学习。
四、MOOC学习共同体在知识地图
支持下有效学习的条件
MOOC学习共同体是一个“先天信任缺失”的组织，所以营造积极向上、平等融洽的共同体文化氛围是非常必需的。良好的学习环境有利于为成员提供认同支撑，提高群体凝聚力和思维活跃度，从而促进深度交流与合作，优化学习过程和结果。MOOC学习共同体在知识地图支持下进行有效学习时，良好的学习环境是基本条件，学员和助学者是主体，共同体目标是主体特征，沟通和交流是活动方式。良好的学习环境包括平台的稳定性、易用性，课程界面布局的合理性，微视频的清晰、流畅，制度规范的合理，等等。学员和助学者要扮演好各自的角色。如助学者要有扎实的专业知识和良好的文字功底，要及时关注学习共同体的交互质量，并及时给予正确的引导，调动学员的参与积极性；学员要有较强的主体意识、时间观念及自我控制力，遵守网络道德，按时完成任务。共同的目标是MOOC学习共同体的定海神针，能够使共同体成员在遇到困难时坚定信念，不畏不惧，在为共同目标协作的过程中，实现集体知识带动个体知识的发展。学习共同体主要通过沟通和交流来分享彼此的学习心得和成果，正确的交流心态是确保有效沟通的前提。
具体来说，要确保知识地图促进MOOC学习共同体的有效学习需注意以下几点：
（1）知识地图的架构要符合学员的认知规律，绘制宜简不宜繁，要注重简单、高效性。如过细的知识不必出现在知识地图中，重点要突出，以减少学员的认知负荷。
（2）信息化时代知识更新比较快，而且随着学习的深入，学员对知识的需求也会改变，所以助学者要对知识地图不断优化和完善。
（3）处理好知识地图架构下，共同体知识共享与保密的复杂关系，如通过身份认证、签署保密协议等。有时根据讨论话题的需要，可以设置匿名讨论权限，保护个人隐私，提高共同体成员的讨论参与度。
（4）协调好共同体成员之间合作与竞争的关系是非常重要的。如果处理不当，有可能造成共同体的瓦解。教师要注意合理安排任务，设定开放性的讨论主题，使学员各尽其责，才尽所用，增强学员的共同体意识。
（5）制定共同体规范，以便在问题处理时有据可依。如要求学员以真实姓名登录学习，禁止不恰当的讨论，不得以任何理由辱没他人，助学者要在规定的时间内对学员问题给予反馈和评价，等等。
（6）要及时删除公共空间中的冗余信息和不良学习资源。在学习共同体的公共空间中不时会出现冗余信息，如在答疑区中多名学员可能回复相同的答案或建议。此外，公共空间也会留存一些不良的学习资源，如画面模糊的视频、声音不流畅的音频、文字不清晰的文档或者与主题无关的资源等。对冗余信息和不良资源的浏览会加重学员的负担，拖慢学习速度或产生学习厌恶感，所以助学者要及时清理或改善。
五、MOOC学习共同体通过知识地图
进行学习的优势分析
（一）知识地图为学习共同体提供了学习支持服务
20世纪90年代初，爱尔兰远程教育专家德斯蒙德・基更认为，远距离教育形态的教与学是分离的，而远距离教育系统的工作核心是将分离的教与学重新联结。为确保教与学联结的发生，必须加强学习支持服务（德斯蒙德・基更，等，1990）。知识地图能够为MOOC学习共同体提供认知支持、学术支持、人际支持等。
1.认知支持。发散性思维更容易创造知识，严谨性思维是挖掘真知所必需的。MOOC课程包容了不同思维特点的学员。基于知识地图的MOOC学习共同体将具有不同思维优势的人进行组织，能够实现发散思维与严谨思维的交叉、反复作用，从而激发学习热情，提高学员学习和解决问题的自我效能感，促进学习成果的产生。在MOOC中，课程知识地图能够将课程知识按不同的结构和逻辑思路进行组织，为学习共同体成员提供不同的学习路径，促进高效、个性化学习。如学员可以通过知识地图快速找到某一个微课程知识的预备知识或拓展知识，进而依据学习背景、学习能力来选择适合自己的学习路径：先复习预备知识再进行微课程的学习；跳过预备知识直接学习微课程；跳过预备知识和微课程的学习，直接学习相关拓展知识。
2.学术支持。MOOC课程学员数量众多且差异显著，协调员和辅导者提供的学习支持只能集中在共有、较宏观的层面，基本不可能提供有针对性、个别化的学习支持（樊文强，2012）。然而，知识地图对每个学习专题的支持，使学习或沟通的目标更加明确，导向性更强，有利于帮助学员纠正偏差，建立清晰的知识结构。对于不同的学习专题，学员可以通过能力型知识地图搜索到解决专题问题的同伴，甚至同伴的同伴，犹如人立方一样，有效传递知识，正确解释和利用知识。主体教学内容信息容量是有限的，如果没有提供丰富的相关教学资源来支持学习活动的改善，将不利于引领学员积极探索、发现以及多角度思考，也无法真正满足众多学员的个性化学习需求和体验（韩玲，2009）。课程资源分布知识地图打破了局限，扩展了学习资源，其中显性资源和隐性资源的全面设计促进了学员的自主学习、有效参与和深度思考。在获取隐性资源并内化的过程中，学员知识范围得到扩展，自身和共同体的知识创新力得到提升。另外，课程资源分布知识地图将课程知识和资源有效整合，经过可视化呈现，使学习共同体节省了寻找、辨别相关资源的大量时间和精力，保持了学习注意力，提高了学习效率。
3.人际支持。在MOOC学习过程中，学员有时候不可避免地会受到新的学习方式、语言和技术障碍、学习与家庭及工作的冲突、社会影响等多种因素的干扰，而被迫中止学习，甚至退学。然而，通过课程成员知识地图，学员可以更加了解彼此，找到兴趣相投的同伴，通过彼此的交流、接纳和支持，不断增强战胜困难、努力学习的动力，并基于MOOC平台提供的学员地域性分析，形成区域团体，构建实体学习共同体。
（二）知识地图促进了学习共同体的知识建构和创新
MOOC学习的本质是如何开展学习实践的机制问题，是学习者不断重构知识结构、生成个人知识和参与共同体实践的过程，这三个方面在共同体学习中动态整合，并以“内化、转化、外化”的循环螺旋上升形式发展（马晓春，2014）。知识地图创新了知识沟通模式，有助于提高共同体成员之间知识交流与创新活动质量，促进个体知识的外化、共同体知识的内化、个体知识和共同体知识间的转化。在知识地图中，知识元是组成知识对象的基本单元，是不可再分割的。知识链呈现了知识元之间的特定关系，使散乱、无序的知识自发整合为集成、有序的新知识，多条知识链的组合就形成了知识流，形成了新的知识创新思路（杨丹，2008）。学员绘制个人知识地图的过程是一个连接信息或者知识的过程，能够不断产生附加的知识（Vail，1999），通过系统整理所学知识，进行新旧知识的融合，能够建立更加丰富、多向的联系，培养元认知技能。
知识地图是知识表征的有效工具。在个体知识建构过程中，知识地图用于知识获取主要体现在知识的表达上。认知学习知识地图是一种认知映射的工具。学员可以运用认知学习知识地图经过识别、获取、凝练、显性化、组织和视觉思考等过程来获取隐性知识，利用概念地图组织、建构和整合信息，使复杂的知识结构图形化、简单化，使知识点联系更加形象化，提高对概念的理解。学习共同体成员在信息资源中先提取知识元，然后根据自身认知需求重组知识元，进行知识集成和组合，生成新的知识单元，实现知识增值和创新。
在群体知识建构的过程中，知识地图作为知识提取的工具及高级思维的认知工具，能够提高学员进行比较、分析、假设、推断、综合等思维活动的质量，发展批判性思维，提高综合解决问题的能力。在协作知识地图上，知识的产生源于每位成员的精心研究和深入思考，故集体智慧得以通过更加深入、全面的方式凝结成知识。例如，在学习共同体讨论时，知识地图中网络节点链接会促进学员头脑中相关知识点的触发，激发学员发表独创性的见解。协商讨论和激励争论能够加深学员对知识的理解和内化，而不断的社会性互动又能够推进知识的不断衍生，让各种知识元素在头脑中扩充知识网络。最终，学员通过知识地图的相关知识点、知识链，将自己的思路形成文字，通过“路径寻找”和“意义建构”构建自己的知识网络，并对其他成员的观点进行选择、完善和内化。
（三）知识地图促进了学习共同体的知识共享
知识共享的核心是个人知识向群体知识的转化。知识表达和共享之间是互相促进的，运用知识地图呈现知识本身就是一个知识共享的过程（张凌，等，2015）。学习共同体成员能够运用知识地图来梳理、表达个人的思想，构建知识网络，实现个人知识的过滤与沉淀，其他学员则能够利用知识地图查阅感兴趣的或者和自己研究主题相关的内容，此过程实现了显性知识与隐性知识的转化和共享。
知识地图是集成学习共同体所拥有的各种知识资源的入口，提供了图示化的知识位置，揭示了公共空间的知识获取和交换机制，清楚描述公共空间内部知识流的运行线，通过浏览搜索信息的方式，智能化地引导用户寻求知识，帮助成员按图索骥，快速定位资源，突破时间、空间及知识的数量和质量的限制，破除束缚知识共享的壁垒，提高知识共享效率。学员通过路径追踪，能够找到知识源或帮助自己解决问题的助学者。如MOOC讨论区是一个知识共享的重要场所。学习共同体通过知识的交流形成公共空间的知识源，而知识经过组织后以特定的形式存储在知识库中，经过成员的W习和传递共享给其他成员，在知识共享和创新活动中又能形成新的知识源。在整个过程中，成员主动为公共空间提供知识，其他成员从公共空间中自由获取知识，同时在吸收了知识之后又将新的知识提供给公共空间，使知识在共享过程中不断沉淀和积累。
（四）知识地图促进评价形式和反馈形式多元化
在W习过程中，学员可以利用知识地图对自己的知识结构进行评价，检查和诊断已有知识结构的稳定性、完善性，从而有效监控和调节学习过程。基于知识地图的个性化试题库在反馈学员成绩时，可为学员提供练习成绩分析与个人知识地图，帮助学员了解自己掌握的和未掌握的知识点的关系。如教师通过绘制学员练习效果知识地图，实现对学员的练习效果评价，通过为知识地图知识点扩充颜色和面积属性，利用不同的面积和颜色来呈现学员对知识点的掌握程度，从知识点的层面反馈测试成绩，打破传统教学中只提供一个数字的单一反馈方式。在综合性测试后，学习共同体可以通过协作型知识地图，发挥各自的专题特长，分模块为学员的测试进行评价和解答，最后以知识地图的形式进行反馈。
六、总结
MOOC已经成为在线教育的重要组成部分，并推动教育向前发展。知识地图作为有效的学习辅助工具，在MOOC学习共同体的知识构建、知识创新和知识共享方面能够发挥积极的促进作用。在自主学习时，知识地图有助于学员的深度学习，促进知识迁移，提高综合思维能力和在线学习效率。在合作学习时，学习共同体运用有效的学习策略，利用知识地图达到知识的汇聚、凝练和分享，在交互中提高学习热情与协作能力，培养高级思维。基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式能够有效提高学习质量，促进共同体的合作性学习和社会互，值得进一步研究。
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收稿日期：2016-09-23
[关键词]个人知识管理；关联主义；要素；方法
[中图分类号]G40-057[文献标识码]A【文章编号】1672-0008(2012)02-0051-06
一、引言
今天。我们已然生活在数字时代。“知识剧增与速衰”已成为不争的事实。相对于信息和知识的无限来说，人的时间和精力是有限的。我国先贤庄子曾说：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已；已而为知者，殆而已矣。”现代人更是感慨：我们身处信息的海洋却忍受着知识的饥渴；头脑充斥着各种知识，却缺乏必要的智慧：在数据中丢失信息，在信息中漏失知识。在知识中失落智慧。成为一种尴尬的数字生存窘境。因此，如何有效地获取、评价、整合、交流和利用信息，以提高我们的学习、生活工作效率，成为数字时代的一项重要能力。个人知识管理(PKM，PersonalKnowledgeManage-ment)，一种对浩瀚的信息和知识进行有效管理的理念与个性化学习的方法，为化解数字时代“信息过载”，整合“信息碎片”的困惑提供了洞见与方法。
二、个人知识管理
(一)个人知识管理(PKM)的要义理解
目前，关于个人知识管理(PKM)的定义，依旧是众说纷纭，见仁见智。美国密西根大学的PaulA.Dorsey教授(2000)认为“个人知识管理应该被看做既有逻辑概念层面又有实际操作层面的一套解决问题的技能与方法，这些是21世纪知识工作者必备的能力。”这一宽泛的定义描述成为许多定义衍生的发端。
许多学者从逻辑概念或从实际操作层面对个人知识管理进行了演绎，认为“个人知识管理是一种概念框架，个人组织和整合自己认为重要的信息，使其成为个人知识基础的一部分，并将散乱的信息片段或知识碎片转化为一种可系统化的应用，实现个人知识增殖的策略”(Frand&Hixon.1999)。它“以计算机技术、通讯技术和网络技术为基础，帮助个人有效地管理飞速增长的信息。注重知识能力和创新能力。是对知识的识别、获取、开发、共享、利用和评价的过程”(甘永成，2003)。主要包括“对个人已经获得的知识进行管理：通过各种途径学习新知识：最终利用自己所掌握的知识，实现隐性知识显性化。激发创造出新的知识”等三层含义(孔德超。2003)，其实质在于“帮助个人提升学习工作效率，整合自己的信息资源、提高个人的学习力和竞争力”(田志刚，2004)。
通过对现有个人知识管理文献的分析，以及综合上述各定义，我们发现，虽然国内外学者对个人知识管理的界定不一。但我们可以聚合其共性方面来理解个人知识管理的要义：(1)是一种自主学习方式，强调以学习者为中心的个性化学习网络的建构；(2)既关注个体头脑中已有的知识基础，更强调个体外部知识网络的建立与管理，主要包括对信息资源的整合及人际关系的管理等：(3)是一种以信息技术为基础的知识的选择、获取、编码、交流分享、使用和创新的过程；(4)注重知识网络的循环流动更新和自身知识的增值创新。
(二)个人知识管理的意义
作为一种数字时代的自主学习方式，有效的个人知识管理对提高学习、工作和生活效率，尤其是塑造培养终身学习能力具有积极的意义。
1提高学习工作效率
对于数字时代的学习者来说，提高学习和工作的效率是一个极大的挑战，面对呈指数级增长的信息资源，人脑存储的容量及连接的速度望尘莫及，一不小心我们就迷失于网络中的信息海洋。个人知识管理作为一种自主学习方式，学习者可以根据自身学习需求或兴趣爱好建构个性化的学习网络，能对海量繁杂的信息资源分门别类，贴上专属“标签”，进行有效管理运用，形成良好的网络自主学习习惯。有利于学习者在最短的时间内获得所需要的信息来解决问题或完成任务。从而提高学习和工作效率。减轻大脑的认知负荷。
2获取新知的平台
随着信息技术的持续发展，尤其是各种社会性软件的兴起，学习已不再仅仅是局限于个体的内部活动，更多的是一种分布式的群体活动，获取知识的途径正在成为与已掌握的知识同等重要甚至更为重要的知识内容，而这些知识内容的获得有赖于个人学习网络，尤其是丰富多样的人际网络。个人知识管理正是通过整合所需信息过程中建立或强化人际网络，营造良好的学习环境，为学习者实现个性化学习，获得新知提供平台。个人知识管理可从三种途径促进学习者获得新知：首先，根据个人学习需要或兴趣爱好，在已有知识基础上对信息资源进行获取、评价、分析、比较、归类、加工处理、筛选，将客观信息与个体已有知识体系进行同化和顺应，内化为自己的主观知识，促进知识的生成，储存于个人知识库中：其次，个人知识管理强调知识的流动更新。交流与分享是知识流动的基本条件，在交流与分享中。信息或知识得以流动，多样化的观点得以涌现。个人知识管理通过与其他组织或个人的交流分享，获取更多来自他人或组织的显性或隐性知识：第三，将自身已有知识和他人或组织的知识通过系统化、组合化、显性化表达来实现知识创新。
3促进有效的终身学习
个人知识管理是一种以信息技术为基础的知识选择、获取、编码、交流分享、使用和创新的过程，它注重知识网络的循环流动更新和自身知识的增值创新，使学习者能持续不断地获得新知，完善更新自己的知识体系，持续一生地进行学习。此外，个人知识管理是一种较高认知水平层次的活动，需要学习者较高的认知能力，因而，PKM的实施过程，有助于培养学习者的问题求解、决策、信息素养、批判性思维、交流表达、创新等高阶能力，而这些都是数字时代终身学习者必备的学习能力，能够极大地满足终身学习的需要。
目前，虽然人们对个人知识管理的重要性已有比较充分的认识，但实际应用或实现状况却不尽如人意，其主要问题在于缺乏理论的支撑、系统方法的指导以及对工具的盲目追求。通过对现有个人知识管理研究的分析，我们发现，个人知识管理诠释的正是一种关联主义的学习活动，许多学者提出的知识管理方法都渗透着关联主义学习理论的思想。关联主义(connectivism)作为一种适应数字时代的学习理论，为我们审视个人知识管理提供了一种有益的视角，为理解个人知识管理提供了有效的理论支撑与方法指导。
三、关联主义：一种数字时代的学习理论
2004年，加拿大学者乔治·西蒙斯(GeorgeSiemens)在国际上率先提出了“关联主义”(Connectivism)概念。在他看来，关联主义是一种超越行为主义、认知主义和建构主义，适合
解释和指导数字时代学习现象与学习需求的理论。关联主义认为。学习不再是个体的内部活动，知识也不再以线性的模式获得，学习(被定义为动态的知识)不仅发生在学习者内部，还可存在于学习者自身之外的组织、社群或数据库中，学习是一个连接专门节点或信息源的过程。
如果说行为主义的学习隐喻是“强化”，认知主义是“习得”，建构主义是“建构”，那么，关联主义的学习隐喻是“连接”。作为数字时代的学习理论，在确切定义和解释人们是如何学习这方面，关联主义的核心观点认为“学习就是形成网络(networkforming)”。任何理论的验证标准取决于它能把该领域的问题和矛盾解决到什么程度，当学习被看做“一种形成联接(创建网络)的过程”时，以往行为主义、认知主义和建构主义中关于学习的种种悬而未决的问题便会得到很好的解答。
(一)关联主义的基本原则
关联主义主要有八条基本原则：(1)学习和知识存在于多样性的观点中；(2)学习是一个连接专门节点或信息源的过程；(3)学习可存在于人工制品(artifact~)中；(4)可持续学习的能力比当前掌握的知识更重要；(5)促进持续学习需要培养和保持各种连接；(6)能洞察不同领域、观点和概念之间的内在联系；(7)知识的现时性(精确的、最新的知识)是学习活动的宗旨：(8)决策本身是一种学习过程。人们根据不断变化的现实来选择“学什么”、“怎样学”和“如何理解新信息的意义”。
(二)关联主义的基本观点
基于本文的宗旨，我们结合关联主义的基本原则从知识观、学习观、能力观对关联主义作如下阐释：
1知识观
知识能被描述但不能被定义，它是一种组织，并非是一种结构。传统上，知识的组织主要采用静态的层级和结构，今天，知识的组织主要采用动态的网络和生态。(1)知识的类型：西蒙斯将知识的类型分为知道是什么(Knowingabout)、知道如何做(Knowingtodo)、知道成为(Knowingtobe)、知道在哪里(Knowingwhere)和知道怎样转变(Knowingtotransform)，“知道成为”(需要什么)、“知道在哪里”找到知识以及“知道怎样转变”将成为数字时代愈来愈重要的知识和能力。(2)知识的分布：关联主义引入网络的概念，认为学习网络由节点(Nodes)和连接(connections)组成，知识不仅存在于个体的头脑中，还存在于个体外部世界的各种人工制品(如组织、社群、数据库)中，而这些皆可被视为节点。此外，关联主义认为知识的现时性是所有关联主义学习活动的宗旨，人们只有在不断的循环流动更新中才能获得精确的、最新的知识，而知识的流动离不开各种工具的支持，因此，关联主义的基本要素包括：节点、连接、网络、知识流和工具。
2学习观
关联主义诠释的是一种“关系中学”和“分布式认知”的学习观。关联主义认为，知识以碎片化的方式分布于知识网络或社会网络的各个节点上，学习就是把分散的各个节点连接关联起来的过程。面对数字时代信息或知识的过载，我们并不用也不可能学会所有的知识，因此我们要学会将认知负荷卸载到网络中，正如卡伦·斯蒂芬森所说“长期以来，经验被认为是知识最好的老师。但我们无法经历所有的事。因此他人的经历，乃至其他人，都将成为知识的代名词，‘我把知识储存在朋友处’诠释的正是一种通过创建人际网络汇聚群体智慧来获取知识的公理。”
3能力观
关联主义认为今天有效的学习需要不同的方法和个人能力，面对“知识激增与速衰”提出的挑战，人们需要适应不断变化的世界，终身学习被认为是应对变化所必需的。在关联主义的视角下，我们需要具备如下终身学习的能力：智商与情商相结合的能力、应用能力或实践能力、关联能力、搜寻能力、分布式学习能力、协作学习能力、信息素养、兼容和整合能力、知识管理能力、决策与创新能力。此外，应变能力、问题求解能力、迁移能力、沟通交流能力、批判性思维、可持续发展等高阶能力也是关联主义下学习者必须具备的学习能力。
四、映射：关联主义与个人知识管理
综合上述对关联主义的分析，反思个人知识管理的要义与意义，我们发现，无论是关联主义还是个人知识管理都关注个体外部知识的连接与流动，强调个人学习网络的创建、管理与优化，并通过与他人或组织的知识网络进行连接来深化丰富自己的知识体系，都注重学习者终身学习能力的塑造。因此，我们可以在两者之间建立一种映射关系，如图1所示。
在关联主义的关照下。我们认为。个人知识管理是一种基于关联主义学习理论的个性化的自主学习活动，旨在提高个体的知识力与竞争力，塑造终身学习能力。关联主义的五个基本要素“节点、连接、网络、知识流和工具”为个人知识管理的要素提供了一种新的理解视角：其学习隐喻“形成或创建网络”为个人知识管理中群体智慧聚合的个人学习网络的建构提供了方法指导，个体通过自身学习需要选择人际、知识节点，并与之建立连接，形成个人学习网络，在不断的动态循环中更新完善，最终实现知识的增值与创新，从而发展终身学习的能力。因而，关联主义视域下的个人知识管理应是在“学习网络结构中一种关系和节点的重构与建立”，强调对人际、知识网络的建构，即创建基于人际、知识节点的各种连接。学习者应该更加注重于培养自身的终身学习能力以及对不同领域、观点与概念之间关联的能力，而不仅仅是对当前知识的掌握。以下，文章将从关联主义的视域对个人知识管理的要素及方法进行阐述。
五、理解：关联主义视域下的个人知识管理
(一)要素
在关联主义看来，学习就是形成或创建网络。网络由节点和连接两个基本要素组成，节点与节点之间的连接形成网络，网络一旦连通，知识流就在各节点之间传递。而几乎所有的事物都是相互联系的，一个事物如果不是一个节点，也会是一个连接。因而，在关联主义视角下，个人知识管理的基本要素亦可以分为：节点、连接、网络、知识流、工具。
1节点
通常，个人知识管理需要管理的资源不外乎五种：人际交往资源、个人通讯资源、个人时间管理、个人网络资源、个人知识库资源。在关联主义的视域下，这五类资源皆可视为节点。根据关联主义的原理，学习和知识不仅存在于多样性的观点中，还可储存在人工制品中，因而，我们把个人知识管理需要管理的节点分为两类，一类是人际节点。包括学习同伴、专家学者、学习组织及社群等；另一类是知识节点，包括各种数据库、知识链接、数字图书馆、主题学习网站等等。
2连接
关联主义认为，学习是一个连接专门节点或信息资源的过程，因而，“知道知识在哪里”并与之快速建立连接的能力将成为数字时代一项重要的学习能力。连接指节点与节点之间的关联，是个人学习网络建立的关键。连接一旦建立，信息、知识便可在各个节点之间传递流动。关联主义视域下个人知识管理的连接关系主要有以下三种：(1)人际节点之间
的连接，即人与人之间的联系，如好友之间通过情感建立的联系，学习同伴通过学习任务或共同的学习兴趣建立的联系，与专家学者建立的学导联系等等；(2)人际节点与知识节点的连接，即个体获取外部知识的连接：(3)知识节点之间的连接，指个体头脑中已有知识之间的连接以及个体已有知识与外部新知识之间的连接。
3网络
关联主义的起点是个人，个人的知识组成一个网络，这种网络被编入各种组织和机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供个人的继续学习。这种知识发展的循环(个人对网络和组织)使得学习者通过他们所建立的连接在各自的领域保持不落伍。数字时代，每个人都有自己的学习网络，在日常生活中，我们在无数的网络中穿行，不断地影响他人和被他人影响，生活的过程成为一个不断适应、连接新网络或学习的过程。当我们获得新的节点，形成新的连接，聚合到更大的网络或者分解成更小的结构。我们就在不断地学习和适应——与周围的世界进行动态的交互。
个人知识管理需要管理的两类节点通过连接形成个人学习网络，因此根据这两个维度我们将个人知识管理的学习网络分为：人际网络与个人知识网络。人际网络，即人与人之间的关系网络。是个人学习知识的一个重要途径。是对“我把知识储存在朋友处”这一公理的诠释：个人知识网络的建立包括两个方面：(1)个体头脑中已有的内部知识网络，存在于个体的心智结构中，可通过各种思维导图工具软件绘制概念地图(脑图)，使学习者明确学习需要，以便与外部知识建立快速关联；(2)个体外部知识网络，建立在个人已有知识的基础上，通过多种途径进行认知加工处理来获取新知识。吸收内化为自身内部知识。完善和更新自己的知识体系，并创造出新的知识。
4知识流
知识流动是网络的一个重要功能，并且能提升建立网络所需的能力。网络一旦建立，信息、知识流就可在各个节点间流动。个人知识管理的最终目的也是使知识循环流动，从而不断更新和完善自己的知识体系。实现知识的创新。因而，知识流亦是个人知识管理一个重要的基本要素。知识是动态的、流动的，拥有不同的生命周期，只有在不断的流动循环中才能不断淘汰旧的知识，产生新的知识。这就要求我们在进行个人知识管理的过程中，不仅仅是建立个人知识库，存储知识，而是通过知识网络的建立，使知识在不同的节点之间流动，实现知识的动态循环更新。
此外，知识流的流动还与学习者原有的知识结构、心智模式、思维方式有关，学习者需要具备良好的知识基础，清晰的知识结构，愿意改变固有心智模式，训练思维能力来促进知识的流动。
5工具
技术的发展给我们带来了“知识激增与速衰”的挑战，同时也为我们提供了相应的解决方法和工具。“工欲善其事，必先利其器”，各种社会性软件的兴起，为我们实施个人知识管理提供了条件和动力。
根据关联主义视角下个人知识管理需要管理的人际网络与知识网络，我们将个人知识管理的工具也从这两个维度进行分类。一类是社交工具，一类是知识工具，如表1所示。
(二)方法
关联主义的学习隐喻“学习即形成连接、创建网络”为个人知识管理的实施提供了一种新的建构视角和方法参照，结合关联主义的基本要素。相关原理理念映射到个人知识管理，个人知识管理即是通过自身学习需要选择人际、知识节点，并与之建立连接，形成人际、知识网络，实现对各种人际或知识节点及连接的管理、在知识的循环流动中最终实现知识的增值与创新，从而促进学习者各种高阶能力的发展。至此，我们将个人知识管理的方法步骤分为：选择节点，确定知识需求：建立连接，通过各类工具软件获取知识并与之建立连接；组织连接，对知识进行个性化的分类、存储，将外部知识吸收内化为自己的知识；维系连接，保持知识流；利用网络，运用知识：最后通过综合各节点处获得的知识。实现知识创新。
1选择节点：明确需要
没有知识就谈不上知识管理，因而个人知识管理的起点就是分析自己的学习需要，选择节点，获取有价值的知识。对知识的不同需求决定了个人知识管理的差异性与个性化，个体依据自己已有的知识结构，兴趣爱好制定学习目标、学习计划，明确自身对知识资源的需求，对节点进行选择和过滤。此外。学习任何领域的知识必须达到一定的深度，否则习得的知识就是常识。而常识无法提升你的竞争力。因此，学习者需要明确自己期望并可以在该领域的学习达到什么程度。
在此阶段，个体可以针对自己对某一特定主题的知识结构或某一兴趣领域运用MindManager、Mindmapper、Inspiration等思维导图工具绘制概念地图，进行一种可视化语义网络表征，了解自己已有的知识基础、学习兴趣及学习优势等，明确学习方向，从而知道自己需要学习什么知识，获取什么知识，期望并可以达到何种程度。
2建立连接：获取知识
确定了自身的学习方向，也就设置了人际、知识节点的“过滤器”，接下来就是与需要的节点建立连接了，连接的建立有助于我们随时了解并掌握该领域的最新知识动态，保持自己不落伍。技术的发展，为连接的建立提供了更为广阔的空间，如人际网络的建立，我们可以通过人立方关系搜索网站，了解各领域学者专家之间的联系，找到需要的人，通过各种即时通讯工具(如QQ、MSN、Gtalk、飞信、阿里旺旺等)或者手机、e-mail、微博及博客等与他们建立连接，并可通过微博、博客、开心网、人人网、校内网、QQ空间等社会性网络关注好友、学习同伴或专家学者的动态，此外，还可通过关注的人际节点，找到“朋友的朋友”。
值得注意的是，并不是建立的连接越多越好，因为我们可以与之保持社会交往关系的人数最大值是150人，即150法则。这条原则不仅适用于人际网络的建立，同样也适用于知识网络。一个有效的网络，节点数不宜过多，过多容易产生信息过载，无效信息增多，加重学习者的认知负荷，从而分散学习者的注意力，浪费学习精力，因此我们需要根据自身的学习需要有目的、有选择地与其他知识节点和人际节点建立连接。
3组织连接：编码知识
从社会学研究的角度来说，组织是指按一定目的进行编排、组合，形成有组织的实体，或实体内组成要素间的关系。通过建立连接获得的知识并不是真正的知识，而只是凌乱的、无序的知识碎片。知识只有经过个体深层次的理解，思维加工处理，按照各节点性质或作用的不同进行个性化的分类储存起来，并能随时为自身所用时，才称得上是真正的知识。
影响组织连接的因素主要有如下方面：
(1)已有的知识结构：个体已有的知识结构是组织连接的基础。个体已有知识结构与新知识、新观念之间建立的有意义的实质性联系，有助于个体消化吸收新的知识，通过调整已有的认知结构将新知识内化为个体自身的知识。知识半衰期的缩短，更新周期的加快，都要求我们不断地学习新知识，夯实原有的知识基础，调整原有的知识结构，适应外部世
界的变化。以便迅速建立起与新知识、新观念之间的连接。
(2)心智模式：心智模式(MentalModels)是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，甚至图像、印象，是对周围世界如何运转的既有认知。心智模式受我们的惯性思维、定势思维以及已有知识结构的局限，影响我们理解吸收新知识、新观念以及做出决策判断等。因此，在进行个人知识管理的过程中，心智模式的改善有助于个体组织连接，促进个体消化吸收外界的新知识，内化为自己的知识。而理性思维的发展有助于我们改善心智模式，所谓“理性思维”，通常指深层次理解知识与运用(迁移)知识时的心理活动状态和信息加工方式。美国教育学家坎贝尔认为，“理性思维”有分析、提问、归类、交流、比较、联系、对照、精细加工、评价、推测、解释、测量、观察、运作、发现范型、预测、排序、总结、综合、确证等20种，通过提问的方式可促进个体理性思维的发展。
4维系连接：交流分享
关联主义的起点是个人，每个人都是更大网络中的一个节点或者连接，知识流在各节点间的连接中流动，可能在某些节点间增强，也可能在某些节点间衰减或消失。通过各种社会性软件，与学习同伴、专家学者或者组织的交流分享，如通过微博、Blog(博客)发表分享自己的知识、学习体会或经验等，通过QQ、BBS论坛等与学习同伴或组织就某个感兴趣的主题进行讨论等，这样不仅可以使自身的隐性知识显性化，更加重要地，还可以使隐性知识社会化，获取更多来自他人、组织或社群的隐性知识，如学习方法、经验、各种高阶能力等。
影响保持和维系个人学习网络中各节点间连接的因素主要有以下几点：
(1)信任：彼此信任的节点，信息才会在二者之间流动。一个节点信任另一个节点，它才愿意接受来自该节点的信息，并给以积极的反馈：它才愿意将自己的知识分享给其他节点或专业网络。并融入到专业网络中去。
(2)交流与分享：英国作家萧伯纳曾经说过“……你有一种思想，我有一种思想，彼此交流思想，那么我们每人便都有了两种思想。甚至，两种思想发生碰撞，还可以产生两种以上的其他思想。”如果节点之间缺乏双向交流互动，则两者之间的连接将会减弱，甚至消亡，反之，则会增强。因此，积极参与交流、分享知识，才能加强节点之间的连接，保持维系知识流的流动。才能获得并创造更多的知识。
(3)节点价值：关联主义认为，在社会网络中，各种活动中心就是那些建立起良好连接的人，他们能够培养并保持知识流。因此，不断提高自身节点价值，与网络各节点间建立良好牢固连接，更多有价值的知识流才会流向你。通过交流分享知识，让别人知道你知道，你才拥有更多的机会，从而也能提升自身节点的价值。
5利用网络：使用知识
知识本身是没有价值的，唯有在使用中才能体现价值。建立了知识连接并不意味着学习就发生了，保存在各种数据库中的知识只是静态的知识链或知识块，只有将知识表达出来，运用于实际生活或工作中，解决问题或者完成任务，才能发挥知识的价值。学习者需要明确自己的需求与目的，有意识、有策略地创建、管理、维系学习网络，使知识流在连接间保持顺畅流动，最终利用网络中的资源来提高学习工作效率。
6综合节点：创新知识
创新知识，是人际网络与个人知识网络建立的最终目的。通过个体知识的动态更新以及个体心智模式的完善来实现知识的创新。因此学习者要充分利用网络分析、归纳、总结其他节点的知识，积极内化为自身的知识，并通过系统化、组合化、显性化的表达来分享和使用知识，从而创造出有价值的新知识。
个人知识管理从节点的选择，到连接的建立，再到网络的形成，最终在知识的动态循环更新中实现知识的创新，形成了一个可持续发展的生态系统，各个阶段并不是相互独立的，而是相互渗透、不断循环的过程，知识流贯穿于整个知识管理的始终。
区域地理是高考的主要考试内容，也是地理试题的背景材料和载体。分析近些年的高考试卷不难发现，考查高中系统地理基本原理时大都以区域地理为依托，一般从某一区域切入进行试题设置，由客观事实推导一般原理，在具体区域背景中，运用所学地理原理、方法和观点，进行分析、解决实际问题。“区域认知”被正式列为地理核心素养之一，并指出地理学基本的认知方法是区域认知，这就标志着“区域认知”被提到了前所未有的高度。高中地理区域认知是我们教学过程中要培养的一种能力，而不是一种结果，即让学生用一定的地理区域认知方法，分析具体的地理区域认知内容，解决具体的区域发展问题，并在这一过程中形成一定的区域价值观及价值判断力，其目的不是地理现象和地理事物（即不是具体区域知识），而是如何更好地认识地理现象、地理事物和地理规律。这就对高中区域地理的教学提出了更高的要求，我们要培养学生具备“对人与自然间关系和地域系统的特点、矛盾进行分析、解释、预测的策略和能力”而“区域认知”的高考要求，就是考查这一能力。
二、目前区域认知能力培养中存在的困难
1.区域知识薄弱，能力培养遇阻
虽然区域认知重在能力，但一定量的区域背景知识也是培养能力的必备条件，是落实能力培养的载体。笔者在工作中发现部分学生地理学习遇到障碍主要源于区域背景知识的极度缺乏，在调研中也发现教师们时常在抱怨学生区域知识的不足，这主要是初高中地理教学脱节造成的。区域地理作为初中教学的主要内容，安排在七年级和八年级两年进行，而大部分高中学校是高二，甚至高二下学期才进行区域地理的复习，两年多的时间间隔，学生早已忘记了区域知识。这就使得高中系统地理教学中失去了区域的依托，使学生在理解各种原理时困难重重。
2.理论认识不足，教学策略僵化
不少学生甚至教师，对区域认知的理论认识不足，还局限于区域知识，再加上学生的区域知识薄弱，在教学中很容易造形成“机械式”单向灌输，重知识讲解，轻过程方法与区域价值观，教学方式策略八股［1］，没有注重能力的培养；在认知方法上欠缺综合性，学生参与性差；选取区域案例代表性不足，且缺乏针对性和典型性，常常事倍功半。
3.高中课时不足，系统复习困难
课时不足是高中地理教学中的一个普遍存在的问题，几乎所有的高三地理教学研讨都会讨论该花多少时间来进行区域地理复习。有部分地区学校的区域地理复习用去一个学期时间，也有学校只用几个星期，甚至没有安排特意的复习时间。实际上，学生区域知识的掌握程度差异既取决于时间，也受教师教学水平、教学策略的影响。
三、提升区域认知能力的策略
1.贯穿高中教学，分散落实区域
将原来集中时间进行的区域地理复习，分散在整个高中地理教学各个阶段和环节，有利于学生在平时的点滴学习中掌握区域知识、提升区域认知能力；让学生将一定的区域认知方法，作用于具体的地理区域，从而达到提升认知能力的要求，并且有利于这一认知方法在其他区域的迁移应用。基于初高中地理教学时间上的脱节，笔者建议区域认知能力的培养应从高中一入学就开始。有条件的学校可以从高一入学前暑假开始，在分发高中录取通知书的同时分发相应的区域地理复习作业。作业内容以指导复习初中区域地理知识为主，也可以根据学生暑假外出旅游的实际情况进行个性化作业布置，比如有学生去新加坡旅游，开学后可以安排他给大家介绍一下新加坡的地理概况。在高中地理教学中，不论是必修还是选修，不管是自然还是人文地理，在对所学内容和技能进行呈现与说明时，都是以区域地理为载体，这就使得分散落实区域成为可能。例如，在分析洋流对气候影响时，可以结合欧洲海岸线和地形特征的区域知识复习，这既可以加深学生对洋流知识的理解，也可能为后面冰川侵蚀作用形成峡湾留下伏笔；在分析地形对农业区位选择的影响时，可以将立体农业的案例教学与我国南方丘陵山地地区水土流失严重的的区域背景结合在一起，这样既能有效理解区域地理知识，从区域发展角度认识该地区发展立体农业的必要性，也可以树立学生可持续发展的理念，从而培养区域认知能力；在进行荒漠化教学时，可以同时介绍中亚、非洲等荒漠化易发地自然特征，从而加强区域认知。
2.巧用教材案例，掌握区域知识
随着区域认知能力要求的提高，区域知识的重要性也得到重视。笔者建议利用教材案例进行相应区域知识的教学，或者引导学生自学。首先，教材中的案例均为经典案例，作为地理原理教学来使用具有很强的代表性，将其作为提升区域认知的辅助手段，具有很好的现实意义；其次，基于师生对教材的重视，学生往往能非常牢固地记住教材中的案例，甚至是案例细节；再者，用教材案例作为区域认知的辅助材料，可以给学生以亲切感，从而使得区域认知能力的培养更为有效，这一点与维果斯基的“最近发展区理论”相符；最后，教材案例选取区域多是熟悉的区域，教师讲授时间不需要太多，只要适当引导，学生可以通过自主学习完成，这样可以克服课时不足的问题。例如，在讲授中心地理论时，教材选用案例《兰圩田居民点设置规划图》，此时可以布置学生复习西欧的地形、气候等区域知识；在传统工业区教学中，可以通过复习欧洲地形、气候、水文特征，以及内河航运发达等，从而既加深学生对工业区位选择的理解，也达到掌握相关区域知识的目的。另外，利用教材案例还有利于增强学生对区域的定位能力。比如，在介绍澳大利亚混合农业时，根据当地种植的为冬小麦，可以确定其纬度较低，类比中国华北，推测墨累-达令盆地所处地区纬度不会高于40°S；同样，美国中央平原的商品谷物农业，其北部为春小麦，可以大致推测美国和加拿大国界线纬度。
3.形成思维链条，强化区域认知
知识零散、碎片是一部分学生学习区域地理的困难之一。如果可以把一些知识碎片形成思维链条，将有助于学生的对该区域的区域认知，强化区域间的联系，也能提高解题能力。例如，在学习大西洋洋流分布规律时，我们可以建立这样一条思维链：由于南美洲陆地轮廓的分布影响，分流了大西洋的南赤道暖流，使之一部分海水汇入北赤道暖流，从而增强墨西哥湾暖流，进一步增强北大西洋暖流，使得北大西洋暖流成为世界上强盛的一支洋流；同时又因欧洲海陆轮廓没有形成障碍，北大西洋暖流得以北上北冰洋，让摩尔曼斯克港成为终年不冻港。通过这一链条的分析学习，学生容易掌握了如下几个区域知识：①南美洲大陆东北部轮廓；②赤道从南美洲大陆北部穿过；③墨西哥湾暖流命名源于其流经墨西哥湾；④欧洲西部陆地轮廓分布（区别于北美洲）；⑤摩尔曼斯克纬度高，但是海域不结冰（冬季海水温度高于0℃）；⑥除了盛行西风强盛外，其他洋流汇入也是北大西洋暖流强盛的原因；⑦暖流增温效应明显，甚至影响到北极圈以北；⑧摩尔曼斯克纬度高于极圈；⑨亚欧大陆北界大致纬度及北冰洋的大致纬度范围。
4.重整体性原理，理解区域特征
高考综合题常以区域为依托，围绕一个主题层层设问，逐步推进形成一条问题链［3］，因而在教学过程中要贯穿和落实区域整体性思想。而区域的整体性强调其内部要素之间的联系，各要素间通过相互作用和相互影响，构成一个统一整体。因此，要让学生准确地完成高考试题要求，就要求学生既能宏观把握区域发展的脉络，又能从微观的角度分析要素间的联系，也就要培养学生用整体性原理，抓住地理事物因果关系，建立完整思维逻辑链，从而更好理解区域特征，增强区域认知能力培养。例如，我国青藏高原地区，地势高，空气稀薄，大气削弱作用小，太阳辐射强烈；海拔高，大气稀薄，热量不足，气温低，冰川和冻土广布；气候高寒，动、植物稀少耐寒，以高山草甸为主。自然环境成为当地的工农业生产、人口和聚落分布的制约因素，发展高寒农牧业，人口和聚落及农业区集中于温暖的河谷地带。
5.分析高考试题，引导区域认知
在培养学生区域认知能力时，教师应有针对性选择、使用高考题。高考题的综合性较强，以考查某一区域地理事物（地理现象）的特征、成因或时空分布及变化为主，涉及区位因素分析、区域发展中产生的问题、原因和措施等。教师如在课堂上利用案例解答一个与复习内容相关的高考试题时，既完整、直观地呈现给学生关于高考试题中资料的表现形式、问题的设置方式，利于引导学生形成准确答题思路，又增强了学生的高考自信心——高考试题就在平时的课堂中。例如，2018年全国卷（新课标I卷）第2题，“与岐阜相比，大连地下工厂的设计与施工较少考虑的问题是（D.防地震）”，考查了“日本地处太平洋板块和亚欧板块交界处，地壳活跃，多地震”这一区域认知。而2018年全国卷（新课标Ⅱ卷）第36题，考查了课程标准要求“结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素”，分析了工业区位条件、产业集聚的条件和意义、以“数据”为中心的产业、区域产业发展措施的评价等，通过材料呈现，以贵安新区为载体，查考生获取和解读地理信息能力和区域认知能力。
摘要：“流体力学”是制冷与低温工程专业的一门重要的专业基础课，该课程理论性强，内容抽象，概念多，公式繁杂。文章针对该课程的内容特点，结合制冷与低温工程专业教学实践及教学现状，从改革教学方法和教学手段等方面对“流体力学”课程教学改革进行了探讨。
关键词：流体力学；制冷与低温工程；教学改革
作者简介：尹雪梅（1979-），女，四川资中人，郑州轻工业学院机电工程学院，讲师；张文慧（1980-），女，河南焦作人，郑州轻工业学院机电工程学院，讲师。（河南郑州450002）
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1007-0079（2012）10-0098-02
目前，郑州轻工业学院（以下简称“我院”）的制冷与低温工程专业已被评为部级特色专业。为了加强制冷与低温工程专业学生能力的培养，造就人才，有必要对制冷与低温工程专业的教学进行全面的改革。
“流体力学”是制冷与低温工程专业的一门重要的专业基础课，主要分为流体静力学和流体动力学，研究流体平衡、运动规律、流体和周围物体之间的相互作用力及其实际应用的科学。由于流动现象和流动规律及其影响因素十分复杂，故其具有理论性强、概念抽象和公式较多、实际工程应用广、对学生的综合分析处理问题的能力要求较高等特点。[1]加上学生对流体流动机理普遍缺乏感性认识，导致“流体力学”课程历来被公认为是教师难教、学生难学难懂的课程之一。[2]因此，迫切需要进行“流体力学”课程教学改革，使学生学好本门课程，提高课程教学质量，使学生能更深刻地理解和掌握专业理论知识，培养学生的综合分析应用能力和创新能力，全面提高专业素质。
分析目前我院制冷与低温工程专业“流体力学”课程教学的现状，发现存在以下主要问题：首先，“流体力学”理论性强，概念多而抽象，难以理解，学生普遍缺乏对流体力学问题的感性认识，学习兴趣不高；其次，课程中公式繁多，推导过程复杂，且大多涉及到“高等数学”的偏微分方程，另还涉及到“大学物理”、“理论力学”、“材料力学”等方面的知识，学生理解困难；另外，学生对所学的知识不能灵活应用。因此怎样激发学生的学习兴趣，选择合适的教学模式组织教学，全面实现该课程教学目标，提高教学质量，是该课程教学亟待解决的问题。
一、改革教学方法
学好“流体力学”这门课对于制冷与低温工程专业的学生来说至关重要。让学生理解流体静止和运动的规律及其影响因素，不仅能为学生学习后续的专业课程提供必要的理论基础，也能为学生以后分析解决实际工程中的实际问题提供理论指导。怎样才能让学生学好这门课，笔者结合自己的教学经验，认为可以从以下几方面着手。
1.激发学生学习兴趣
学生是学习的主体，而“流体力学”又是大家公认难学的课程，因此学生的学习积极性高低决定着“流体力学”这门课教学的成败。
要提高学生学习“流体力学”的积极性，首先要上好“绪论”课。“绪论”课是学生接触和了解“流体力学”这门课的窗口，也是教师的教学水平和教学方式的第一次展示，“绪论”课上得好不好直接影响到“流体力学”课程教学的成功与否。通过“绪论”课让学生对“流体力学”的发展及其广泛的工程实际应用有一个大致的了解，使他们充分意识到“流体力学”知识和我们的生活及国家的建设密切相关，深刻理解“流体力学”知识在今后的学习和解决实际工程问题中的重要作用。[3]
教师在讲授一些理论知识之前，可先举出很多贴近生活的有趣实例或者先提一些问题来激发学生的学习兴趣，启发引导学生积极地思考。例如在讲液体的粘性之前，可以先问学生：在水中游得快还是在油中游得快？为什么？又如在描述流体运动有两种方式――拉格朗日法和欧拉法时，可以将在座的学生和教室里的每个座位作为研究对象来进行类比，从而让学生很容易的理解两种方式。通过举例和提问的方式，让学生带着问题去学习，让学生亲身感受到参与教学活动是一件乐事、趣事，由愿学到爱学再到乐学。实践表明：列举事例或提问的方式可以避免学生学习的枯燥感，活跃课堂气氛，不仅可以吸引学生的注意力，激发学生学习的主观能动性，还可以使学生充分意识到本课程对今后学习和工作的重要意义，并且能加深学生对所学知识的理解和记忆，使学生分析问题和解决问题的能力得以提高。
另外，还应充分利用多媒体，通过图片、动画让学生直观了解各种流动现象，而不是停留在抽象层面，从而提高学生学习“流体力学”的兴趣。
2.巧妙讲解公式
为了定量地描述流动现象和分析流动机理，需要应用数学工具。学生要真正理解基本概念、重要公式，首先就要读懂数学，然而读懂了数学不一定意味着明白了数学符号背后所代表的物理意义。“流体力学”教学实践表明，学生从读懂数学到理解流动问题的物理本质有一个过程。教师的一个重要任务就是做好各方面的工作，帮助学生完成从读懂数学到理解流动的物理本质这一过程的转变，进一步建立起科学的思维方式。
“流体力学”在分析介绍欧拉平衡微分方程、欧拉运动方程、连续方程、动量方程、伯努利方程等理论知识时都有大量的公式，这些公式涉及一些高数、物理、力学方面的知识，特别是大量的偏微分方程，加上“流体力学”的公式推导采用欧拉法，与物理及其他力学不同，学生的观念不易改变，而且推导过程复杂，学生理解掌握很困难。如果过分强调“流体力学”知识的严密性和完整性，对每个公式的每个推导细节都逐一介绍，推导过程将会枯燥无味，学生只会被弄得糊里糊涂，兴趣全无。而如果直接给出公式，让学生死记硬背，只能让学生不知其所以然，当然也就不能真正用所学知识来解决实际问题了。
根据多年的教学经验，笔者认为：“流体力学”中公式的讲解应将重点放在概念引入、理论模型建立的思想、基本原理和主要步骤以及公式的物理意义与应用限制上。首先对基本概念力争讲透，概念清楚了，公式的讲解推演才有意义。然后重点使学生明确公式的物理意义及公式中各项参数的物理意义和几何意义，只有真正理解了公式的物理意义，才能灵活使用公式解决实际工程问题。最后应强调公式的应用范围及应用注意事项。由于流动的多样性，“流体力学”中的很多方程都是在一定的条件下得到的，如伯努利方程就有多种形式（理想流体、实际流体、流体是否可压等），在具体运用时，要根据具体情况选用正确的形式。
3.充分利用作业
学习的最终目的是让学生能够独立自主地解决实际工程问题。如果基本原理掌握了，接下来就是如何用这个原理去解决实际问题。课后作业是检查学生对所学知识理解、掌握程度的一种手段，同时也是培养学生分析、解决问题能力的一种方法。
首先应由学生独立地完成一定量的课后练习题，这是“流体力学”学习过程的重要组成部分，解题过程实质就是利用“流体力学”的基本原理和基本方程分析和解决实际问题的一个训练过程，课后习题可以帮助学生加深对基本概念和基本理论知识的理解。
然后再由教师通过习题课的方式，利用具有代表性的习题和一些学生普遍认为困难、出错多的习题，讲述流体力学原理在工程实例中的应用。在讲解习题时，重在提供条理清晰的解题思路、详细具体的解题步骤，使学生在此过程中掌握解决问题的正确方法和技巧，以便在以后的学习工作中举一反三、触类旁通、学以致用。这一过程增强了学生对流动过程物理本质的理解，将物理问题与数学工具有机地结合起来，有助于学生对与专业相关联的实际工程问题进行认真思考，有效的增强了学生分析并解决实际问题的能力。
二、改革教学手段
多媒体教学以其形象、直观、生动、具体、易于理解的教学特点，丰富的教学内容，被高等院校广泛采用，并深受广大师生的欢迎。[4]
多媒体教学在“流体力学”教学过程中发挥着重要的作用。利用多媒体，可将“流体力学”中那些难以用语言描述的流动图像、抽象难懂的知识点，如拉格朗日和欧拉法的描述，流线与迹线、层流、湍流等，通过图片、动画和视频资料直观形象地展现给学生，使其从感性认识开始建立清晰的物理概念，较容易地掌握相关内容，并使学生的逻辑思维、综合分析能力得以提升。另外一些需占用大量时间写板书表述的和不易通过板书表述的内容也可利用多媒体制作PowerPoint课件。如莫迪图、水头线、各种流场和一些典型的例题习题等。采用多媒体教学，授课的信息量增多了，教学内容更丰富了，学生在有限的时间内接收的知识更多了，学生的学习兴趣提高了，学生的思路拓宽了，教学质量也提高了。
多媒体教学的发展并不意味着要摒弃传统的板书教学。有很多学生认为板书能让他们有更多的时间去思考消化一些抽象的东西，更有利于对基础知识的理解和掌握。根据“流体力学”既有抽象复杂的流动机理又有大量的基本概念、基本方程的特点，在教学过程中应将多媒体教学与板书教学相结合，扬长避短，发挥各自的优势，为教学工作更好地服务。如对某些特定的流动现象，可以通过多媒体教学，加深学生对流动现象和机理的理解。而对于较重要的公式及一些重点难点内容还是采用板书教学，例如流体力学基本方程的推导过程依然使用传统教学中的板书，有利于学生集中注意力，让学生更清楚地看清步骤、方法和解题思路。这样既可留给学生足够的思考时间，又可加深学生对重要知识的理解，从而获得良好的教学效果。
三、结束语
总之，高等教育教学改革，特别是专业课程的教学改革，是一个长期而艰巨的实践过程。“流体力学”是制冷与低温工程专业的一门重要的专业基础课，在教学中要根据学校的具体情况改革教学方法和教学手段，借助现代教育技术与手段，充分调动学生的学习兴趣，结合生活、生产、科研中的实际问题，进行深入浅出、生动活泼的讲解，揭示问题的本质，向学生传授治学方法，扩大学生的知识面，培养学生独立思考问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生的创新精神，以取得更好的教学效果。
参考文献：
[1]王伟.土木专业工程流体力学课程教学研究[J].山西建筑,2008,34(21).
[2]吴光林.《流体力学》课程教学改革的思考[J].科技信息(科学教研),2008,(14):172-173.
[3]朱俊锋,梅群,李一帆.浅谈土木工程专业工程流体力学课程教学改革[J].山西建筑,2010,(23):224-225.
关键词：博客教学；职前教师；元认知能力；元认知知识；元认知体验；元认知监控
doi：10.16083/ki.1671-1580.2017.03.011
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1671-1580（2017）03-0038-04
近年来，随着教育改革的不断深化和发展，“以学生为中心”的教学和“让学生自主学习”的教学能力愈来愈受到教育领域的关注。而学生自主学习能力的获得与其具有的元认知水平密切相关。因为学生的元认知水平对自我调节和影响自主学习的自我教育能力具有极其重要的影响。因此，在教育领域中，通过教学培养、发展学生的元认知能力有着极其重要的价值。职前教师很快将成为一名新教师，迅速教给他们如何使学生获得元认知能力的教学策略是非常必要的。而要使学生获得元认知能力，职前教师自己首先应该具备较高的元认知能力。
一、博客教学的含义及特点
（一）博客教学的含义
博客（blog），其含义为网络日志，是通过时间线记载个人学习、工作、生活等情况，借助网页形式来展示个人日志并与他人交流分享的一种网络工具。在社会已发展到信息技术时代的今天，博客已成为一种新型的交流工具和一种方便快捷的知识管理系统，它已逐步被引入到教育领域中，而且愈来愈受到广大教育工作者的青睐，并成为网络时代一种新的教学方式。博客教学是通过信息技术，借用文字、多媒体等形式，将教师的课程计划、教案、课件、教学录像、教学心得及生活感悟等相关资源上传发表，学生通过在线学习，以个人留言和群体互动等方式，实现教师不断提供知识、学生不断学习知识的过程。
（二）博客教学的特点
博客教学无论是对教育者还是对受教育者都显示出其特有的优势，本文只从学习者角度分析博客教学的特点。
1.博客教学为学生提供了丰富的教学资源
利用博客教学，教师不仅可以把电子课件、课程教案和录像、教学感悟等丰富的教学资源上传至相应网站，供学生在线学习与交流，使学生的学习资源不受特定教科书的限制，而且在浩瀚的信息海洋中，教师还可以运用网络随时搜集到自己所需要的信息，并对信息进行相应的过滤，根据自己的教学目标和教学任务对教学资源进行限定，从而保证学生的学习有序进行，避免一些有害信息对学生产生不良的影响。
2.博客教学增强了学生学习协作的能力
博客W习的最大特点就是群体的交流与互动，因此，博客可以作为群体交流与协作的工具。通过博客，学生不仅可以记录本人的学习过程、心得和体会，以一个旁观者的角度来审视自身的学习过程和学习结果，更重要的是通过博客也可以进行群体资源共享。同学之间可以形成学习的共同体，相互交流与讨论，分享心得与体会，了解彼此最新的学习状况，相互学习，彼此激励，共同成长。
3.博客教学体现了以学生为主体的教育理念
在传统教学中，学生的主体地位得不到体现，博客教学将使师生之间的关系发生根本的转变。学生积极上网搜索知识，激发了学习乐趣和愿望。学生可以针对教师提供的学习资源，根据他们自己的理解，对教师或书本上的观点发表自己的看法，而博客便给学生提供了一个表现自我的学习空间和时间，使学生积极投入到问题解决和知识探究中，极大地发挥了学生的主体意识。通过博客教学，学生在学习过程中，可以与自己对话，不断反思、回溯自己的学习过程，调整自己的学习方式，促进自我反思能力的提高。
二、职前教师元认知能力培养的重要性
美国心理学家弗拉维尔（J.H.FlaVell）把元认知定义为：元认知是以认识过程自身的活动为对象，即对认知的认知，其具体含义是，个体对自身认知过程和结果的自我意识、自我监控和自我调节。具体包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面内容。职前教师的元认知能力培养在未来教学中对发展教学反思能力、增强教学监控能力及提高自我教学效能感等具有重要作用。
（一）元认知能力有利于发展职前教师的教学反思能力
教师具有的“元认知能力”和“教学反思能力”这两个概念在本质上是相通的。实质上，以教学活动自身作为认知对象对其进行反思的过程是教师的元认知过程，而教学反思过程亦是指教师把自己作为自我之外的他人来审视自己教学活动的过程。因此，职前教师在获得了相应的元认知知识后，就能有效地监督和控制自己的教学活动，促使主体意识不断觉醒，帮助自己发展自我意识与反思能力，以增强自身未来教学行为的有效性。
（二）元认知能力有利于提高职前教师的教学监控能力
教学监控能力是指教师在整个教学过程中，以教学活动本身为意识对象，进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。而教师的元认知能力是指教师对自身教学活动过程的监测和控制能力。因此，职前教师具备了相应的元认知能力，就能提高其对教学活动的有效监控。它能促使职前教师在未来教学中明确教学目标，选择相宜的教学策略，及时了解学生的学习状况，维持学生良好的情绪与动机，主动评价、改进与调节自身的教学行为，从而提高未来教学的效果和效率。
（三）元认知能力有利于增强职前教师的自我教学效能感
教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。但是，教师的自我教学效能感与实际的教学能力常常会出现不一致的现象，如有些教师自认为自己教学效果良好，而实际上却往往教学效果不佳。因而教师的自我教学效能感更多表现的是个体动机方面的特征，而元认知则属于个体较高层面上的心理调节机制，相当于能力范畴。因此，通过提高职前教师元认知能力，可以增强其未来教学中的自我教学效能感，从而实现实际教学能力和自我教学效能感的协调一致。
三、博客教学对职前教师元认知能力的影响
博客教学能够有效提高职前教师的元认知能力，具体体现在：
（一）丰富元认知知识
元认知知识就是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。它包括元认知主体的知识、对目的和任务的知识、学习策略的知识。由于博客教学形式新颖、设计美观，又不受时空和地点的限制，它能帮助职前教师充分认识自己及自己所面临的学习任务和将要采取的学习策略。
首先，博客教学为职前教师提供了一个充分展现自我的网络平台，使其对自身的学习特点有更加深刻的认识。职前教师通过在线学，利用撰写网络日志、灵感录、读书笔记、作业等方式向其他人展示自己的个人作品，使自己在更广泛的层面上与他人交流，从而引起更多人的关注和评价，这种群体间的相互交流和评价不仅使他们彼此相互了解，同时也进一步加深了对自身学习特点的认识。
其次，教师通过信息技术把与课程有关的教案、课件、教学资料等相关教学资源上传至博客空间供学生在线学习，能够使职前教师提前全面了解自己的学习任务。
另外，自我表达、网上评语、与教师和同学的在线交流等形式，为职前教师提供了更多关于元认知方面的信息和灵感，这会增强他们的策略技能，使他们不断优化学习方法和策略，从而达到最佳的学习效果。
（二）增强元认知体验
元认知体验是任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验。由于博客教学具有人机互动、生生互动、师生互动与群体交流的功能，一方面，它使职前教师以学生的身份通过相互交流、小组讨论、分享心得、阅读日志等方式去体验其他同学的思想，并与他们建立广泛的联系，使职前教师既能分享他人的学习心得，又能分享他们的经验、思想和体验；另一方面，职前教师通过在线学习，能够有意识地去扮演教师角色，去分析、体验教师在整个博客教学过程中的教学设计、教学策略及教学活动安排的合理性，并通过自身的学习效果对教学效果进行评价。职前教师通过自身扮演的“学生”和“教师”的双重身份，采取不同方式进行教学认知与情感体验，进一步深化了整个认知活动。
（三）提高元认知监控
元认知监控就是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视，控制和调节。博客教学使学生的学习模式发生了根本转变，教学从传统的教师一黑板一教材三合一的满堂灌形式转变成以学生自主学习为基础，以教师检查指导为主的新形式，使学习者从原来的知识接收者转变为知识的输出、体验及运用者，突出了学生的主体地位。博客教学以不同的方式向学习者提供课程信息，使课程学习更加愉快和有意义，增强了学习者的学习动机，激发了学习兴趣，提高了学习效果。此外，博客教学是一种数字技术，也是丰富心理动力学的一种元认知心理方式。教师凭借教学博客这个平台，通过发表教学日志，指导、帮助职前教师在认知过程中实现对整个过程的计划、调节和监控，以提高其元认知监控能力。
四、实施博客教学提高职前教师元认知能力的策略
正因为博客教学对职前教师元认知能力具有重要影响，高等师范院校要想培养专业化的教师队伍，就需要将博客网站应用于高校教学，充分发挥博客教学的优势，提高职前教师元认知能力。
（一）加大对博客教学的重视程度
大学阶段不同于中学阶段，该阶段主要培养学生独立自主的学习能力，而博客教学真正能让学生的学习由被动转变为积极主动地参与，适应了现代教育理念，以培养学生的自主学习能力为培养目标。而作为即将成为未来中小学教师的师范生，这种自主学习能力的培养更为重要。当前网络信息化教育已经成为中国信息化教育发展的大势所趋，博客教学将逐渐成为学生获得知识和信息的一条重要途径。因此，高等师范院校要顺应历史发展的潮流，转变传统的教育观念，充分认识博客在高校教学中所发挥的积极作用，合理有效地利用网络资源，改变传统授课模式，激发师范生学习的能动性，以提高高等师范院校的教育教学质量。
（二）构建博客平台网络教学体系
高等师范院校在重视博客教学的同时，还应增加教育投入，以加强校园网络建设，给博客教学提供充分的网络平台。
首先，要加强学校硬件设施的建设。为保证博客教学得以实施，学校要给广大师生提供充足的电脑，确保电脑配置先进，网络功能完善。要开辟专门的网络学习区，由指定人员负责对服务器进行维护与管理，鼓励和支持广大教师积极利用博客空间实施网络教学，发挥博客教学在高等教育教学中的重要作用。
其次，要完善软件及搜索引擎的建设。博客教学平台的设计要体现网络动态的、交互式的特点，网页的设计要体现出无限的扩充能力。同时要设计和开发出适合博客教学的专业搜索引擎，这样既可以对教学博客实施有效的分类和科学的管理，也可方便学生在学习中快速检索和查找，提高博客的访问量。
（三）引导学生对博客的积极参与
教师要加大力度对博客教学进行宣传，激发师范生积极参与的热情。
首先，教师可以通过专题讲座、讨论会等形式吸引师范生更多地关注博客教学，加强师范生对博客教学的认识，使师范生树立起利用博客平台和网络工具来获取知识的思想意识。
其次，教师可以通过博客引导师范生由最初的彼此分工、共同完成学习任务，逐渐过渡到由学生自己制定学习目标，学会自我评价。在博客教学中，教师的作用就是要想方设法地为受教育者创造各种条件，使教育者自由地选择怎样学习，充分发挥学生学习的自主性。
（四）严格把好博客教学的质量关
教师在利用博客进行教学时，要严格把好质量关。
首先，教师要对网络平台上的信息资源进行合理的筛选和严格把关，以防不良信息对学生造成不利的影响，同时还要注意把握好自身发表的言论是否适当、合理，杜绝个人的消极言论对学生产生负面影响。
今年以来，党支部认真贯彻落实院党委关于意识形态工作的安排部署，全面落实意识形态工作责任制，狠抓意识形态领域各项工作任务落实，充分发挥了意识形态工作在统一思想、凝聚人心、汇集力量中的作用。现就有关情况总结如下：
一、工作开展情况
（一）强化党建引领，落实意识形态工作主体责任
党支部高度重视意识形态工作，将其列为支部学习会常规议事日程，不时召开专题会议研判工作情况，引导全体同志不断增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，筑牢信仰之基、补足精神之钙、把稳思想之舵。
（二）强化交流管理，严格对外文化、学术交流合作管理
办公室坚持开展外事工作相关政策和规定的学习工作，全年组织人员参加省外办、省教育厅、市外办相关外事等工作培训累计18人次，参加外事交流会议2次，进一步夯实对外交流意识形态管理工作的业务能力。
（三）强化政治学习，提升全体党员政治理论水平
我支部坚持用党的精神和新时代中国特色社会主义思想武装头脑，认真贯彻落实关于陕西的重要讲话和指示批示，学习《党章》《谈治国理政（第三卷）》和重要讲话精神，领会中省市和院党政重要会议精神，提升全体党员政治理论水平，教育和引导全体党员听党话、跟党走。
（四）强化动态监管，杜绝违背主流意识形态的内容
党支部严格执行提出的“九个坚持”和“15字”任务要求，牢牢掌握意识形态工作主动权，确保全体同事思想不偏航，言语不失控，行为不违规。坚持执行对外内容审核机制，凡信均需审核、签发，近年来未出现违背主流意识形态的内容。
二、存在的主要问题
尽管全体同事对意识工作的认识不断增强，亦未发生任何的意识形态领域问题，但也存在着一些问题和不足，主要表现为：
一是对意识形态工作的复杂性认识不到位。面对当前错综复杂、纷繁多变的舆情、社情新形势，对当前意识形态工作的复杂性认识不到位，透过现象看本质的本领不强，开展思想政治工作能力有待增强。
二是自身开展意识形态工作的宣传能力薄弱。业务工作繁杂，导致全体同事停留在来事做事的阶段，缺乏升华到意识形态的能力，更不知道如何充分利用各类宣传平台开展意识形态工作。
三是少数同志严格落实意识形态工作责任的意识不强。少数同志有“重业务轻思想”的想法，认为本职工作做好了，就是意识形态在实践中的具体体现，意识形态工作的敏锐性、主动性、积极性不高。
三、整改措施
针对上述问题，将进一步认真学习系列重要讲话精神，抓好意识形态各项工作，重点从以下四个方面努力：
（一）加强党建引领，发挥党支部思想引领作用
认真学习贯彻党的和五中全会精神，用新时代中国特色社会主义思想武装头脑、引领工作。坚持“三会一课”制度，学深悟透中省市和院党政重要会议文件精神，切实提高全体共产党员的政治站位和政治担当。
（二）加强学习宣传，切实提高支部意识形态工作能力
党支部将认真落实院党委关于意识形态工作的有关要求，继续把意识形态工作工作摆在重要位置，强化措施、狠抓落实，切实提高全体党员开展意识形态工作的敏锐性、主动性、积极性，提高意识形态工作能力。
