关键词：高校处分权救济听证法律保留原则比例原则
一、高校处分权
1.高校处分权含义。高校作为独立的法人实体，享有自主的办学权、对内自主管理权，在不违背上位法的原则和规定的前提下，依照法律制定章程、管理规定，对学校相关事务进行独立裁决，必要时为了管理的需要，可以对内实施处分权。该处分权目的在于维护高校的良好秩序和学习环境，依据的是国家法律规定，按照一定程序给予强制性的消极处理，让违纪学生承担一定的不利后果。
2.法律依据。当前我国普通高校对违纪学生实施的处分权主要依据《教育法》第28条、《高等教育法》《普通高等学校学生管理规定》《学位条例》《学位条例暂行实施办法》等。这些法律规定体现的是学校有自主办学的权力和对内管理、处分权。并且要求学校在实行处分权的时候，应当遵循程序公正的原则，在程序上要履行不跨越权限、按照时限要求、告知学生处分内容和申诉权以及不利后果、送达等程序性义务，一方面明确了高校处分权的法律依据，一方面要求保障学生的合法权利。
二、健全救济制度的必要性
1.立法方面，法律有其滞后性的缺点，我国教育领域的相关法规例如《普通高校学生管理规定》又相距《立法法》滞后10年时间，因此，该管理规定的许多地方难免与上位法的规定不相符合；各高校因学生旷课、考试作弊等情况做出的警告、严重警告、记过、退学、勒令退学、开除学籍等处分，与上位法《宪法》当中的规定的公民享有人身自由权、受教育权，甚至隐私权相冲突，实质上，以上学生权利只有依法才能予以限制或者剥夺；各大高校也因为自身情况制定宽严程度不一、处罚力度不等的“学生违纪处分条例”，在一定程度上有失公正，容易侵犯学生的合法权利。
2.实施过程方面，一些高校在实施处分权的时候，忽视取证程序，也未有在充分的调查清楚学生违纪事实、主观过错、情节以及危害程度，未经严谨的程序草率做出处分决定；有些高校没有明确做出处分决定的主体是学校还是二级学院，根据国家法律规定享有自主办学权和对内管理权、处分权的主体应当是学校而非二级学院，二级学院做出的处分是否具有效力，值得商榷；在处理过程中，没有充分发挥学生申辩的权利，也没有考虑学生违纪的情节，容易处罚过重；在处分文件送达方面，没有充分告知学生享有申辩的权利、没有履行告知义务等等。
3.现有的救济渠道方面，我国当前没有在教育法当中明确规定救济的程序，各高校的学生申诉制度是现今唯一可以作为救济的途径，但是也没有一个统一的规定，例如具体申诉部门、申诉委员会成员、裁决理由和依据、期限、程序、效力、对裁决不服是否可以提起上诉、是否可以向上级行政部门即教育厅提起行政诉讼等。所谓救济是指对申请救济的人已经造成或者正在造成损失、伤害、威胁、危险等不当的行为得以及时纠正、停止、挽救等等。这对于违纪学生来说是必要的一个制度，正因为处分权救济渠道的闭塞，时常有学生因为不服学校判决无处可申请救济而引发过激行为。
三、救济制度构想
1.在立法阶段，首先要明确高校处分权的性质属于行政处罚权力范畴，学校做出的处分决定就可以纳入到行政法律调解纠纷的体系当中，类似于将学位授予权、颁发各种等级考试证的资格明确为是学校的行政权力；规定高校处分权的立法机关的层级有待提高，制定完整的《高校学生法》，确定学生的权利义务、高校行使处分权的行使主体、权限范围、效力、救济制度等，这一阶段要遵守法律保留原则，即在不超越上位法规定的权限范围内，制定合理合法的规定。
2.在处分阶段，学校在做出处分程序前应当严格依据程序进行对违纪事实的取证、调查，充分听取违纪学生、证人等对事实经过的陈述，必要时候还要到采取鉴定措施，并且相关部门一定告知学生享有的权利，在此基础上，判断事实的危害程度、情节严重程度，这一阶段遵守比例原则和程序正当原则，前者即学校处分违纪学生的手段要和目的相一致，兼顾学生教育和受教育权的保护，强调学生的批评指导、保护权利的功能，目的是为了提高办学质量和提高教育水平；后者即相关部门要严格遵守法律规定的程序进行操作，杜绝权力滥用，保障学生权利。
3.听证阶段，学校在充分掌握相关事实情况、证据、证人证言、鉴定结果等依据之后，还应该给学生一个申辩的机会，一方面给予学生维护自己合法权利的一个机会，另一方面也有利于培养独立思考的能力和民主意识，将“法治”的理念实现内化。
4.后续阶段，在处分决定做出以后，遵守处分和教育相结合的原则，手段要为目的服务，教育是高校的目的，处分只是一种手段，虽然处分的存在有其客观必然性和必要性，但是学校仍然应当坚持给予人文关怀，保护学生的身心健康，给予心理上的安抚和鼓励，在行动上给予正确的引导，给违纪学生改正错误的机会，防止其做出过激的行为，以保证校园的和谐环境。
参考文献：
[1]桂晓菁，基于法治背景下的和谐高效的高校学生违纪处分管理机制研究[J]，高等教育，2011年第4期第101页.
[2]曾殷志，论高效学生处分权的行使原则[J]，今日南国，2010年第175期第25页.
一、知识及其与教学的关系
知识一词，在日常生活中的使用频率较高，但对其基本涵义目前仍有争议，不同的学科解释不尽一致，即使在同一学科看法也不尽相同。就知识与教学的关系而言，教学从一开始存在，就总是与一定知识紧密联系在一起的。传统教学主要是向学生传授系统文化知识，而比较忽视学生能力培养；现代教学论主张把传授知识和能力培养结合起来，尤其强调学生能力的培养。但从本质上说，知识与能力是互为条件、相互促进的，教学既要重视知识传授，又要重视能力培养。教学具有较强的目的性、组织性和较高的效率，它是知识传授和能力培养的重要手段和基本途径。
二、运用分类进行高中政治课教学策略优化的对策
1、高中政治陈述性知识教学。一般而言，高中政治陈述性知识教学主要以教师系统讲授为主，学生一般采取有意义的接受学习。陈述性知识的教学设计的重点是如何帮助学生去理解这种知识。解决好地这个问题，就要按照认知结构理论要求做到以下几点：首先，找到新知识与原有相关知识的结合点，并讲清二者发生相互作用的过程。其次，陈述性知识的储存和提取的关键是编码，教学设计以知识理解为核心，才能有利于按意义进行编码、组织、从而形成良好的认知结构。根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识储存，也便于知识的提取和回忆。确定的教学目标是培养学生回忆知识的能力。检查这种能力的方法是要求学生口头或书面陈述学到的知识。我们反对死记硬背，但并不反对建立在知识理解和认知结构形成基础上的知识记忆。
[论文关键词]依法治教；校规备案审查；正当程序；法律保留
我国自二十世纪八十年代教育体制法治化改革以来，教育法律纠纷(特别是大学生维权诉讼)逐渐增多，这其中大多数是由于高校违法行使教育处罚权所致。哈耶克认为，正是由于法治保护私人公民以对抗行政机构侵入私域这种日益发展的取向，所以法治才在当下具有了如此重要的意义…。因而依法治教成为实现大学生权利“上游保护”的关键一环。
一、良法治教——加快高等教育立法进程
(一)我国高等教育法制现状
改革开放以后，随着社会经济建设的不断发展，我国高等教育法制建设取得了一定的成果。其中相关法律主要有：《中华人民共和国学位条例》(1981)、《中华人民共和国教师法》(1993)、《中华人民共和国教育法》(1995)、《中华人民共和国职业教育法》(1996)、《中华人民共和国高等教育法》(1998)、《中华人民共和国民办教育促进法》(2002)等。在法规层面上也陆续出台了《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》、《中华人民共和国义务教育法实施细则》、《普通高等学校学生管理规定》等。
这些法律法规的制定多半是以指导高等教育行政管理为出发点，其特征是对于大学生课以较多义务，且规定有着严格的处罚制度。而其所赋予大学生的权利却往往因为缺乏相应的救济制度而流于形式。《普通高等学校学生管理规定》第五章“奖励与处分”第五十条到第六十六条l6个条文中仅有2条是关于奖励，其余14个条文皆是规定处分。如此悬殊比例似乎可以在一定程度上反映出长期以来高校与大学生的行政管理法律关系尤为突出。在立法层面上强调教育行政权的配置，许多苛刻的校纪校规弱化了大学生权利；在实践层面上高校对大学生处罚权的恣意行使和维权救济途径的模糊化又使得大学生的权利保护状况更加堪忧。
(二)制定统一的《大学法》重构高教法律关系
从比较法的视野观察，法国《高等教育法》明确规定了大学校长必须依法管理学校，同时法国的教育司法制度相当健全，学生、学生家长和学校的纠纷可以通过教育系统内部的司法制度或教育系统外部的行政诉讼制度来解决。印度《大学法》规定大学内部各权力机构以及大学的实际首脑副校长都必须在法律赋予它(他)们的权力范围内履行职责。针对此种情形，在权利本位的理念下加快立法步伐是一条必由之路。
首先，制定我国统一的《大学法》。《大学法》主要规定各级各类学校在教育关系中的地位、作用及应承担的各种法律责任，明确高校的法律法规授权组织地位并列举其重要的教育行政权，调整学校与学生、学校与教师的权利义务关系，强化对高校的权利监督及学生的维权救济制度。同时，也有必要通过《大学法》赋予高校更多的学术自由权，促进学术权力与行政权力分离。
其次，相应修改并制定相关配套法规。前面介绍的相关高教法律法规时间跨度较大，为了适应新情况，理应对现有的法律渊源加以整理。比如将高校与大学生的行政法律关系纠纷明确纳入行政诉讼受案范围，将大学生法定权利进一步细化量化，明确其救济途径和相关部门的法律责任。通过统一的立该非、改、废以减少法律冲突，促进法制统一。
二、法律保留——健全校规备案审查制度
(一)校规校纪须遵循法律保留原则
从许多高校与大学生纠纷的现实案例来看，高等学校对于学生的处罚直接依据往往是校规校纪，而且多半以“通知”、“决定”、“意见”等形式表现。这种现象原因是这我国目前的教育立法只是对高校管理做出笼统的确定，而把具体规则留给教育行政机关或高校自行规定。我国《高等教育法》第41条赋予高校校长的第一项职权就是“制定具体规章制度”。原国家教委高校学生司1990年的《关于(普通高等学校学生管理规定)有关条文的说明》中指出，《普通高等学校学生管理规定》是高等学校学生管理的行政法现，不能也不可能规定得太具体，各地区高教部门和各高等学校可在此《规定》的原则下制定实施细则。由此各高校自行制定校规当属法律位阶中的“其他规范性文件范畴”。
所谓“法律保留原则”，是指对宪法关于公民基本权利的限制等专属立法事项，必须由立法机关通过法律规定，行政机关不得代为规定。行政机关实施任何行政行为必须有法律授权，否则，其合法性将受到质疑。作为法律法规授权组织的高校在教育行政权中的制定校规校纪等行政规范性文件的行为应当遵循和适用“法律保留原则”。
20世纪70年代德国联邦确立的“重要性理论”认为，只要涉及人民基本权利的重要事项，不论是干涉行政还是服务行政，必须由立法者以立法的方式而不能让行政权自行决定。虽然大学生权利保护中的重要事项的轮廓尚不够清晰，但是“重要性理论”至少提供了判断在学校行政领域中应有法律保留适用的思考方向。有台湾学者认为：“举凡教育内容、学习目的、修课目录、学生之地位等有关大学生学习自由之‘重要事项’，皆应以法律明文限制之，或有法律明确之授权。尤其是足以剥夺大学生学习自由之退学或开除学籍处分，更应以法律明定其事由、范围与效力，而不得仅以行政命令或各校之学则即予剥夺，此乃法律保留原则之基本要求也。”也有台湾学者提出：“至于影响学生权益甚巨之处置，不能再任由以行政规则订之。如人学、转学、学位之授予、退学、勒令退学等，宜划人法律保留的范围。对这些处置，学生除得寻内部申请途径外，亦得容许司法之救济。”
(二)校规校纪须接受权力机关备案审查
从高校校规校纪的运行状况来看，高校依据校规校纪对学生实施的某些教育处分，已经直接涉及到大学生受教育权剥夺。因而涉及类似烈度的教育处分，应当适用法律保留原则，由法律设定。而仅依靠高校的自觉自律无法实现这种理想的规制状态。
《中华人民共和国立法法》第五章“适用与备案”制度设计上并没有涉及到法律法规授权组织制定的规范性文件的适用与备案的问题。2005年修订后的《普通高等学校学生管理规定》第六十八条规定：“高等学校应当根据本规定制定或修改学校的学生管理规定，报主管教育行政部门备案(中央部属院校同时抄报所在地省级教育行政部门)，并及时向学生公布。省级教育行政部门根据本规定，指导、检查和督促本地区高等学校实施学生管理。”至此，校规校纪审查备案制度初步建立。
然而笔者认为，考虑到高等学校法律法规授权组织的法律性质，仅仅依靠主管教育行政部门的监督是不充分的，而应当在在制定“大学法”之基础上建立完善起校规校纪审查备案制度。具体设想是规定高校校规校纪的制定与修改须报归口管理的行政主管机关备案的同时亦要向与行政主管机关同级人大常委会备案。这样不仅强化了权力机关对于高校的直接监督，又可以在一定程度上避免了高校行政化倾向对于大学生权利保护之负面影响。
三、正当程序——严格处罚程序制度
正当程序原则源自英国法中的“自然公正”原则，并成为美国《联邦行政程序法》的基石。自然公正原则是英国非常古老的一个普通法原则。它包括两个最基本的程序原则：1．任何人不能成为与自己有关案件的法官(nomanshallbejⅡdgeinhisOWIIcases)。2．任何人的辩护必须被公平地听取原则(aman’Sdefensemustalwaysbefairlyheard)正当程序原则包括公平原则、公正原则以及参与原则，它强调行政相对人有知情权、申辩权、申请回避权以及要求举行听证权利等等。
司法实践中大学生维权诉讼胜诉率不高，但凡有胜诉的案例多半是高校在行政权行使中存在着严重程序性瑕疵的“硬伤”。中国大陆重实体轻程序的痼疾已深，相关法律法规中对于程序性规范比较笼统甚至于缺失，再加上长期以来对于高校行政主体地位的模糊认识，导致行政处罚法中的程序性规定在教育行政领域的适用乏力。
关键词：高校学生管理；正当程序；必要性；可行性
中图分类号：D9文献标识码：A
收录日期：2014年3月13日
中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议，于2013年11月9日至12日在北京胜利召开。全会审议通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。该决定用了很大的篇幅对教育改革进行阐述，作出了一系列重大决策部署，提炼出教育管理和办学体制改革要点，提出新的更高要求。去行政化，创新体制机制，加快建设现代大学制度，是高等教育改革和发展的必由之路，构建中国特色现代大学制度必须坚持以人为本的理念。因此，有必要在高校学生管理中加强和推进正当程序原则的实施，以有效保护学生的基本权利，促进高校学生管理行为健康有序发展。
一、正当程序及其对规制行政权行使的价值
正当程序是英美法上一个重要的和法治原则。当今发达国家，正当程序已发展成为其宪法和法律的重要内容，在保障合法权益方面发挥了日益重大的作用。
（一）正当程序的内涵。历史上英国首先具有了正当程序的思想，正当程序在美国法院的司法审判实践中得到了创造性的发展。法院不断地进行创新，对当事人权利的保护程度也不断提高。依照英国法和美国法，正当程序主要内容包括：
1、听取陈述和申辩。行政主体作出对行政相对人不利的行政行为，应当保障相对人的陈述和申辩权利的实现。
2、自己不做自己案件的法官。所谓“自己不做自己案件的法官”，就是“行政主体及其工作人员处理涉及与自己有利害关系的事务或裁决与自己有利害关系的争议时，应主动回避或应当事人的申请回避。”
3、说明理由。行政主体作出决定或裁决时，特别是作出对行政相对人不利的决定或裁决（符合法定保密要求的除外），应说明所依据的事实状态和法律依据，证明所依据的事实和相关法律、法规与作出决定或裁决的内在逻辑关系。做到证据真实、充分、有效，依据合法、有效，定性准确、恰当、合理。
（二）正当程序对规制行政权行使的价值。正当程序价值理论对程序工具主义存在较大的分歧，部分专家学者认为正当程序价值属于程序工具主义，这部分专家将程序看作具体的使用方式，是实体法的关键方法，能够有效、迅速地促进其实行。但是这样的看法也存在一定的片面性，没有看到它对实体法的重要作用。反对者则认为实行公平、公正的步骤程序未必会获取良好的结果，并且实行不公正程序导致不公平结果的可能性更高。实体规范的正统性、合法性和权威性在相当程度上是由公正程序所赋予的，是程序制度运作的结果。以上对程序价值的讨论是以程序对于实体或结果正义的价值视角来探讨程序价值的。
发达国家的一些研究人员开始充分了解到程序的独特作用，它能够区别于仲裁结果，这些专家根据不同的方面发现程序具有独立于结果的价值。笔者比较认同的是马修的“尊严价值”理论。该理念把实体权益、程序性权益进行了区分。该理念比较重视的是，在仲裁的过程中，有没有很好地维护当事人的自尊。所谓维护自尊，就是指人性化地设计法律步骤，让当事人在程序实行的过程中受到公平公正的待遇，享受充分的尊重。综上，要想实现正当程序的价值，不仅要切实保证人的权益，相较于实体，自身也要具备高度的独立性。人的尊严、权利和价值是正义追求的终极目标。
二、对高校学生管理的初步评价
要探讨我国高校学生管理的新思路，必须对我国高校学生管理的相关规定进行认识。
从我国现有的相关法律规范暴露出，对高校学生管理特别是纪律处分管理相关规定存在重原则、轻程序；操作性有待提高；校规校纪较之相关法律法规更加严格等方面的问题。
（一）重原则、轻程序。在我国《教育法》、《高等教育法》等法律文件中，虽然对高校学生纪律处分进行了法律规定，但其法律法规原则性条款较多，程序性规范较少。如《教育法》规定：“学校及其他教育机构履行遵守法律、法规的义务”；如果学生对学校的处分结果不认同或者质疑，有权利申诉，可以对学校的某一部门或者某个老师剥夺、损害其合法权益的行为提出诉讼。同时，我国的《高等教育法》也重申了受教育者合法权益受到法律保护和高等学校具有纪律处分权，并规定了高等学校的纪律处分权的行使须经过校长办公会议或者校务会议，但是没有规定更详细的程序。
（二）操作性有待提高。与《教育法》、《高等教育法》相比较起来，《普通高等学校学生管理规定》中，用了近11个条款描述了学校纪律处罚所必须遵守的程序，并较多地描述了高校学生纪律处分的一些具体的执行措施和细则。根据这些细则的规定，高校对违纪处理必须按照程序正当、证据充足、依据明确、定性准确、处分恰当。通过以上分析，我们可以看出高校学生处罚规定的进步性，但对学生陈述、申辩、申诉如何保证真正实现的具体细节涉及的比较少，申诉的操作性规定亦不够完善，听证制度更是缺失。
（三）校规校纪较之相关法律法规更加严格。高校虽然依据相关教育法律、法规等文件做出学生管理规定，但多数高校本着从严治校，制定的校规校纪较之相关法律法规更加严格，具体详列了违纪行为的种类、程度和相应的处分，对学生的纪律处分规定内容，义务多权利少，且明显偏重惩罚，形成了对法律法规的越位，导致实体的不公正。
三、高校学生管理遵循正当程序的必要性
对违反纪律的高校学生行使处分的权力理应遵循正当程序的理由，主要在于实现高校依法治校，保护学生的合法权益。近年来，学生因各种原因高等学校的案件时有发生，常常见诸报端或其他新闻媒体。但是，由于学校在对学生进行违纪处分工作中缺乏正当程序，往往导致学生权益受到侵犯不知所措，更谈不上合法权益得到保障。一方面不利于促进高校依法治校，也损害了高校的形象；另一方面，从社会角度淡化了人们特别是祖国未来建设后备军对程序正义的信仰。具体说来，高等学校学生管理遵循正当程序的必要性主要体现在四个方面：
（一）遵循正当程序是高等学校依法治校的需要。高校学生管理引入正当程序，要求高校制定具体规范的管理规定，这样可以帮助高校建立起合理的权力使用制度，明确双方在教与学、管理与被管理关系中的权利与义务；有助于规范学生管理权力行使程序，形成合理的高校学生管理权力执行机制和执行监督机制，可以起到确保高校管理行为在法制轨道上正常运行的作用，有利于高等学校依法治校的形成。
（二）遵循正当程序是促进高校学生主体地位确立的需要。目前，在我国高校教学和管理中，还有许多从事学生管理工作的人员和教师不平等对待学生，忽视和伤害学生的合法权益。当前，对高校学生主体地位的确立已经逐渐转变为对学生权利和义务的考量，也就是说，学生在学校生活中并不仅仅要履行规定的义务，学生还可以享受应有的权利。因此，高校学生纪律处分权行使中按照正当程序，这是促进高校学生主体地位的重要措施，也有助于学生增加权利义务知识，从而适应社会大方向的需求，促进高校学生主体地位的确立。
（三）遵循正当程序是保护学生合法权益的需要。正当程序要求高等学校的一切处分必须严格依照法定程序进行，同时也赋予了相对人被告知学校行使处分权的程序要求，以及为自己的合法权益进行陈述、辩解和获得救济的权利。所以说，按照正当的程序对学生违反纪律的行为进行处分，其本质就是为了最大限度地维护学生的权益。此外，正当的程序还能够防止高校、等恶劣行为，能够创造一个良好的管理环境，落实高等学校应承担的相应责任，也才能把对学生实体性权利侵犯的危险降到最低，以保护学生相对人的合法权益。
（四）遵循正当程序是减少学生与学校矛盾冲突的需要。通过调查和访谈，笔者体会到，如果一个处分决定合法合理，即使该处分决定结果对学生十分不利，学生一般也会心甘情愿的接受。而合法合理的处分的前提只有正当程序。因此，如果学校对学生所做出的决定合乎正当程序，学生无可挑剔时，不仅能够提高学校处分决定的可接受程度，学生于情于理也不会寻求其他救济途径尤其是把学校告上法庭，学校也就避免了很多麻烦，这有利于减少学生与学校的矛盾冲突。
四、高校学生纪律处分权行使遵循正当程序的可行性
最高人民法院江必新在2010年5月11日，就统一行政程序立法相关重大问题接受了《中国新闻周刊》的专访。他表示：“行政程序立法时机已经成熟”，“正当的程序具有充分吸纳民意、集中民智、维护民权的作用，使以人为本的理念真正贯彻到执政活动之中”，以上叙述我们能够看出我国政府在维护高校学生纪律处分规定方面的努力和决心。而且从目前相关法律机构的立法趋势上看，这些努力已经付诸实践行动。
在具体分析国外众多法律法规的基础上可以得出，不同法系都对高校学生管理的正当程序做了限制，他们积累了成功的经验，为我们提供了借鉴。在普通法系，英美等国家没有公法与私法的区分，他们观念中的正当程序是保证权力机关合法执行的基础，同时所有的单位、组织在进行活动或者行使权力时，都应当遵循正当程序的具体要求和规范。就拿英国来说，其尊崇的正当程序的重点不是学生能够按照正当的程序享受应有的权利，而是高校在进行学生纪律处分的时候能否按照正当程序进行，尤其是在结果不利于学生发展时，能够遵循正当的程序。再说美国，它有明确的法律法规对学生的受教育权和其他权利进行规定并且提供保护措施，这些都是有正当程序保障的。高校对学生作弊进行处理的程序、学生不认同进而申诉的程序等在学校的规章制度中也都是有严格规定的。另外，在其他的规章制度中也有不少的程序规定。
德、法等国的关注重心在于学生的行为，学生的行为是高校是否采取正当程序的衡量条件。如果是事实情况或者是与之有关的情况，都会按照正当的程序处理，尤其是听证会。由于事实情况需要用听证会来处理，所以听证会必须按照正当的程序进行。具体谈一谈德国的正当程序，它的涵盖范围包括高校处理不当的行为，还包括高校拒绝学生申请的行为。比如说某生打算申报助学金，同时给出了具体的说明，但是学校关注的是学生不具备申请人资格的条件，因而不能继续发放，在决定作出之前，学校必须向该同学表明法律依据，而且应当听取其意见。
正当程序条款，在保障学生宪法权利上极有影响，因此对正当程序的审查是法院处理学校对学生处分之诉的重要原则。我国在规范高校管理的司法实践中，将正当程序的思想观念顺利地运用到“田永案”、“刘燕文案”的实际处理过程当中。并且“田永案”和“刘燕文案”中双方争议的焦点之一也在于程序缺失。毫无疑问，程序的保障在实体权利的保障中起着举足轻重的作用，法院在审查学生管理行为的纵深程度时，势必考究到正当程序原则。参考国外的做法和我国的司法实践，我国在高校管理中应遵循正当程序的原则，使这一原则发挥其保护学生合法权益的独特功能。如同“一个健全的法律，如果使用武断的专横的程序去执行，不能发生良好的效果。一个不良的法律，如果用一个健全的程序去执行，可以限制或削弱法律的不良效果。”
五、结语
承担着社会重要职能的高校在依法治校的今天，只有引入正当程序，树立和体现法治精神，严格依照法定职权和程序，满足有法可依、有法必依、执法必严和违法必究的基本要求，遵循程序公开、相对人参与、以人为本和处分与教育相结合的原则，优化高校的依法治校的环境，才能减少高等教育领域的法律纠纷、优化高等教育的行政管理秩序、保护学生的合法权益，维护法律的严肃性和公正性，促进高校学生管理行为健康有序发展。
主要参考文献：
[1]姜明安.行政法与行政诉讼法[M].北京：北京大学出版社，2005.75.
[2]丁玮.美国宪法上的正当法律程序――一个历史的视角[M].黑龙江：黑龙江人民出版社，2007.
[3]中华人民共和国教育法.
[4]普通高等学校学生管理规定.
——浅析思想品德教学设计
新课程改革指出：新课程改革建构的主导不是学科知识的给予，而是学生能力的发展。这就是说，要让学生主动参与教学活动活动，充分发挥他们的主体作用，才能引起学生对教学内容的高度关注，有兴趣去关心现实问题，主动探究问题，也才能真正提高思想品德课的教学效果。这就要求我们在进行教学设计时，必须能激起学生的兴趣，突出学生的主体地位，唤起学生主动参与教学的意识。
另外，我们还要明确教学设计和教案的区别。从目的上，教学设计不仅强调教更重要的时强调学生的学；从形式上，教案只是教师手上的教学提纲，而教学设计还可以是学案，不仅教师有学生也可以有。即师生共有。从环节上，教学设计注重课前、课中、课后。尤其是课后的教学反思和评价，反思自己教学过程中的优点和不足。教案关注的是课中，如何教的问题。
那么，怎样才能掌握教学设计，升华思品课堂？
一、掌握教学设计的形式
1、体验式教学设计，也就是要实践，要去看去做，要组织一定的活动，在这个过程中要动手动脑，积极参与活动，在活动过程中体会，从而深化知识。
2、探究式教学设计，首先了解探究式的特点，创设情景，让学生明确问题，进而发现问题，进行质疑，然后通过合作探究、讨论交流，分析问题、解决问题。
3、目标教学设计，首先要展示目标，通过三维目标引领学生学习，然后检测目标是否达到，如果达不到就要进行矫正。
二、掌握教学设计的原则
1、系统性原则。《学记》指出“杂施而不孙,则坏乱而不修”。朱熹说:学习要“循序而渐进,熟读而精思”,学生认识活动也是有由已知导向新知的顺序的，教学不相应地按照一定的顺序进行，就违反教学的客观规律。教学循序、系统、连贯地进行，能够保证学生获得系统的知识，获得对客观世界的规律性的认识，并有利于学生对知识的理解。在系统性原则教学设计中，要处理好教学活动顺序与学科知识逻辑顺序、学生掌握知识和能力发展顺序之间的关系。另外，系统性原则不是一成不变的，教学设计环节，也要适应各种具体情况而作灵活的安排。
2、可行性原则。顾名思义，可行性就是要切实可行，否则，就是毫无疑义的。我们要在教学设计中，分析教材，分析学生情况，制定切实可行的教学设计。以便更好地实现教学目的。
3、反馈性原则。有效地教师反馈是实现新课堂的关键所在和新课改的必然要求，动态生成的课堂教学离不开有效的教师反馈。反馈性原则，指在教学过程中，教师和学生要从教学活动中及时地获得反馈信息，及时地调节和控制教学活动，提高教学效率。贯彻这一原则的基本要求是：①师生要善于通过多种渠道，及时获得教与学的反馈信息。②师生要及时评价所获得的反馈信息，恰当地调节教学活动。③要培养学生自我反馈调节能力，提高学生学习的主动性。
4、灵活性原则。教无定法。教学设计在具体实施的过程中，意外不可避免，因此教师还应根据课堂教学的实际需要，不断地进行动态调节。教学方法是死的，而课堂是活的，因此教师在教学过程中必须因地制宜，因材施教，活学活用。
5、创新性原则。是新课标提出的新要求，那么教师在指导过程，就应该有新意、出新招，在新课程理念的指引下，创造性地对学生实施有效的指导。更要注重学生练笔的过程，多角度、多方面引导学生积极参与到练习活动中，如果教师的教学设计毫无新意，缺乏吸引力，学生就会觉得的枯燥乏味，要想收到好的训练效果，岂不是天方夜谈。
根据《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》以及《法学系精品课程建设五年计划》的规定和有关精神，全国大部分高等院校的法学院均对法学课程进行改革，并且把民法学的改革列入第一批的改革课程之中。民法作为法学专业十四门核心课的重要组成部分，属于法学基础课程，民法课程建设不仅关系到民法课程本身教学质量的问题，而且关乎法学其它相关课程的质量，具有举足轻重的地位。然而，高等教育的民法学课程教学方式一直裹足不前，始终停留在从前的教学理念和模式中，虽然增加了模拟法庭的演练等时间缓解，但却未从根本上解决民法学教学内容的缺失——实体法与程序法的结合问题。
一、民事实体法与程序法一体化教学的必要性
（一）民法学的基础学科地位决定了教学改革的必要性
从高等院校法学教育课程设置来看，民法学为法学专业十四门核心课程之一，属于必修的重要课程。民法学作为民商法基础理论，也是学习其它核心课程如商法、合同法、知识产权法、婚姻家庭继承法以及经济法等相关课程的重要基础。
从学时上看，根据教育部的规定，设有法学专业的院校在开设民法课时，为保证民法课的教学质量，民法课课时不得少于108学时。在实际教学中，大部分高等院校基于民法课在整个法学体系中的地位，民法课课时都在108学时以上，尤其是政法院校，更是超出了这个数字。此外，大部分法学院还开设了民法类的选修课和专题，大http://大地增加了民法课在本科教学中的比重。同时，民法在法学理论中被称为万法之基，是学习和理解民法体系中其它法律的基础，如知识产权法、商法、婚姻法、继承法、合同法、经济法、国际私法、国际经济法等部门法课程。
然而，从课程设置的时间上来看，民法开设时间较早，一般在大学一年级下学期或二年级上学期就开始开设民法课，民事诉讼法课程设置时间却与之不同步，学生在民法学课程学习时根本不具备程序法知识的基础，导致民法学的教学事倍功半。因此，必须在民事实体法教学中引进民事程序法的内容，探索民法学与民事诉讼法相结合的教学模式，重新整合民法学的课程体系，提高民法学课堂教学的效果。
（二）应用型法律人才需求对民法学教学提出了更高要求
目前，由于我国经济体制改革目标的确定和社会经济的发展，对法律专业人才类型的需求也日益突显，就社会总体需求来看，具有扎实的民法理论知识的应用型法律人才在法律人才中的需求比例将越来越大，并将成为法律人才培养的主要类型。除了法官、检察官外，律师、企事业单位、社会团体所需的法律人才以具有扎实的民法知识的法律人才为主。
从司法实践的现实需求来看，当今中国法院为适应审判方式的改革，呈大民事格局设置。将过去的经济庭、知识产权庭、房地产庭都改为民一庭至民四庭，四个庭均适用民法。此外，从法院受理的案件种类的数量和比例来看，民事案件数量居多，比例远远地超过了其它两类案件。这要求学生对民法知识的掌握不仅要有一定的宽度，而且要有一定的深度，只有通过本科阶段对民法的学习，打下坚实的基础，方能适应实践部门的需要。
随着中国经济参与国际竞争的广泛程度在日益扩大，更多行业和领域都急需民法专业知识理论扎实的应用型法律人才。据调查，对新型的法律项目和高难度的法律服务事项，如：反倾销、涉外贸易、网络信息、电子商务、金融保险、国际法律事务等，能够达到熟练运用相关法律与国外客户洽谈业务、签订合同的法律人才稀缺，而能够从事此类法律工作的人必须有着深厚的民法学基础。
因此就社会总体需求看，具有扎实的民商法专业理论知识的应用型法律人才在法律要才中的需求比例更是越来越大，并将成为法律人才培养的主要类型。为促进法学专业学生综合运用能力的全面提高，缩短学生毕业后适应社会的进程，培养真正适应社会需求的法学专门人才。必须改革民法学传统的教学方法，探索实体法与程序法相结合的新的教学模式。
二、民事实体法与程序法一体化教学的基本思路
（一）民事实体法课程体系的改革思路
法学本科教育的目标是培养社会所需的应用型的法律人才，为使培养出来的学生能适应社会的需求，应突破原有的学科界线，转变原有的教学观念，改革教学方式，建立起一套符合当今社会实践需要的民法教学课程体系。即以民法的体系为基础，结合民事诉讼法的理论，探讨民事实体法与程序法在实践中的契合点，对民法学教学理论体系进行构建，改革民法学理论教学单项式、封闭式与民事诉讼法全然脱节的传统教学模式，探索民事实体法与程序法的一体化教学的改革思路。
民事实体法与程序法的一体化教学将有助于培养出真正适应社会需求的法学人才，在实际生活中，对于法律问题的解决是需要将实体法与程序法相互融合在一起的。任何一起民事纠纷的处理从来都是先程序后实体，只有程序的正义才能体现实体的公正，在法律适用上采取民事实体法与民事程序法两条腿走路的方法。民法的应用性决定了民法学必须与民诉法相结合，才能使民法课教学达到事半功倍的效果。通过在民事实体法教学中引进民事程序法的内容，探索民法学与民事诉讼法相结合的教学模式，提高民法学课堂教学的效果，促进法学专业学生综合运用能力的全面提高，培养真正适应社会需求的法学专门人才。
目前全国大部分高等院校民法课程改革的一个总趋势，就是力求改变束缚着民法教学发展的传统教学理念和模式，突出教学观念的改变、教学方式的改革和教学理念的变化，民事实体法与程序法一体化教学探索的提出，突破了传统的民法教学理念和教学模式，体现了教学观念的改变、教学方式的改革、教学理念的变化，正是这一趋势的反映。
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（二）民事实体法教学方法的改革探索
民法学的教学方法要服务于最终的教学目标，因此，教学方法改革思路要围绕着深化实践与强调启发性教学来进行改革。
第一、由于现行的民法教学中存在理论与实际结合不够、学生应用能力欠缺等诸多问题，因此必须要深化实践教学。加强模拟法庭的演练，通过模拟法庭让学生扮演将来可能担任的不同职业、职务角色，例如，法官、检察官、律师等，模拟解决这些角色遇到的问题，完成不同角色所担当的任务，检查自己是否已经具备解决问题，完成任务所需要的知识和技能，是否已经做好了从事这些工作的必要准备，让他们了解将来从事这些工作所需要的知识和技能，对照自己现在的水平，从而发现存在的问题，找出差距，正确评价自己已经掌握的知识和技能，从而使学生扎扎实实学习，切实为未来的职业做准备。
第二、注重启发性教学，即在教学过程中启发学生去思考，调动学生学习思考的积极性，其重点在于激发学生去思维，使学生产生新思想，新问题，新观点。强调在教学中引进比较的教学方法，启发学生把具有可比较性的概念、原理、制度放在一起进行比较，以加深学生对知识的理解，使学生在以后的学习中有意识地进行比较，从而达到事半功倍的效果。另外，使用比较教学方法的启发式教学需要教师在教学过程中注重从宏观上向学生介绍整个知识结构体系，重视知识结构的整体性、体系化，使学生能对知识点进行横向联合。
三、民事实体法与程序法一体化教学模式设计
民事实体法与民事程序法一体化教学的关键问题是抓住民事实体法与民事程序法在实践中的契合之处，具体体现在基本原则、民事法律关系、民事主体、制度等内容当中，本文试举例说明：
第一、在基本原则制度中，平等、自愿是民法基本原则中最重要的、具有基础性的原则，是整个民法理论的基石。平等原则表明了任何民事主体在民法上都具有独立的法律人格，平等原则要求任何民事主体在民事活动中享有平等的法律地位，任何民事主体都只能通过平等协商的方法设立、变更、终止它们之间的民事关系。平等原则的这些要求决定了一旦民事主体之间产生纠纷，诉诸法院时，当事人之间也必然处于平等的地位，应享有平等的诉讼权利，是平等的诉讼主体。因此，在民事诉讼法中亦规定了当事人诉讼权利平等原则、同等原则与对等原则，在讲授《民法通则》第3条平等原则时，需要同时讲授《民事诉讼法》第8条和第5条的规定。
自愿原则也即意思自治原则，国家不干预当事人的自由意志，充分尊重当事人的选择，它要求行为人自己行为和自己责任。民法中自愿原则所体现的思想表现在民事诉讼活动中就是调解自愿的原则，当事人可主动申请人民法院以调解方式解决它们之间的民事纠纷，或者同意人民法院为其做调解工作。在讲授《民法通则》第4条自愿原则的同时，可以同时讲授《民事诉讼法》第9条的规定。
第二、法律关系是民法教学中的难点，在任何一个民事法律关系中，必然存在主体、客体、内容三个要素。民事主体是参加民事法律关系，享有民事权利和承担民事义务的人；民事法律关系的客体是民事法律关系的主体享有的民事权利和民事义务所指向的事物，包括物、行为、智力成果和人身利益；民事法律关系的内容是民事法律关系的主体所享有的民事权利和负有的民事义务。民事诉讼法律关系也是由主体、客体、内容三个要素构成。民事诉讼法律关系主体包括人民法院、当事人及其诉讼人，其他诉讼参与人和人民检察院；民事诉讼法律关系的客体是民事诉讼法律关系主体的诉讼权利和诉讼义务所指向的对象，如案件事实和诉讼请求。民事诉讼法律关系的内容是民事诉讼法律关系主体根据民事诉讼法律规范所享有的诉讼权利和承担的诉讼义务。虽然民事法律关系要素同民事诉讼法律关系要素在内容上有着差别，但仍然具有某些方面的联系，因此在教学上将这两个内容结合起来，有助于于学生的理解。
第三、在民事主体制度中，结合民事诉讼中当事人制度。民事诉讼主体是以原告、被告、第三人等当事人为核心的，这些当事人是民事权利主体，其诉讼权利和义务是以民事实体权利义务为基础的。民事诉讼中，公民、法人和其他组织都可以作为民事诉讼的当事人，在民事诉讼中，确定是否为当事人时需要运用民法中民事主体的相关理论来做出判断。在民法中，民事主体具有民事权利能力和民事行为能力，相应地，在民事诉讼中，当事人具有诉讼权利能力和诉讼行为能力，二者的内涵基本一致。特别是在讲授自然人的权利能力和行为能力时，应结合民事诉讼中宣告公民失踪、宣告死亡、认定公民无行为能力、限制行为能力案件，进行讲解分析。例如宣告死亡、失踪制度，应从实体法角度判断是否符合宣告的条件，在程序法上即为是否受理的条件。
(一)依法治校是现代法治主义的要求
学校对受教育者享有处于法律豁免状态的自主管理权,这是近代法治主义中“特别权力关系不受法律调整”观点的集中体现。学校对学生享有无限制的自主处分权,不论该权力行使的程序是否公正、实体结果是否正义,都完全处于司法审查的豁免状态,这种观点有利于保障学校办学的自治权和自,但却忽略了一个简单的现代法治原则“任何不受控制的权力都将导致专制的高度可能性甚至是必然性”[1]。传统的教育观念导致学校在教育管理中滥用自由裁量权等现象普遍存在,对受教育者造成终生难以愈合的创伤。因此,现代法治主义认为“自由裁量是根据合理和公正的原则而不是根据个人的好恶做事;自由裁量权不应是专断、含糊不清的权力,而是法定的、有一定法律约束的权力”[2]。由此可见,特别权力理论已经为现代法治主义普遍抛弃,任何权力都必须纳入法治的轨道。
(二)依法治校能够实现现代人类的基本权利——受教育权
受教育权是我国宪法赋予公民的基本权利。随着知识经济的来临,它更成为公民享有其它权利的基础。受教育权的缺失将导致劳动权的被限制与被剥夺,进而影响公民其它财产权的实现;受教育权的缺乏将影响人们运用现代传播技术进行交流,从而导致公民言论自由权得不到完整的实现;受教育权的缺陷还将降低受教育者的社会评价,从而对公民的名誉权、荣誉权造成负面影响。可见受教育权对于公民而言可谓牵一发而动全身,学校教育管理对公民的影响可谓终身而深远,将其纳入法治的范畴是现代法治主义的应有之义。
(三)依法治校是WTO基本规则的反映
随着中国加入WTO,国际化的法治主义也对我国产生了深远的影响。WTO的重要法治理念“司法最终救济原则”已经为我国的立法所接受。该原则要求权利受侵害后要穷尽所有的救济方法应当以司法救济作为最终的保障。可见学校教育管理已不是孤立的、不受约束的活动,而应当以法治为基础,将依法治校作为溶入国际大家庭的必要途径。
二、依法治校的现实可能性
上文已经从3个方面论述了学校教育管理纳入法治范畴实施依法治校的必要性,但它是否具备现实可操作性呢?笔者认为依法治校已经具备相应的法律理论基础。上文所述的我国宪法中“依法治国”的规定和WTO的“司法最终救济”原则都回答了这一问题。同时,《教育法》第28条规定,学校享有对受教育者进行学籍管理、实施奖励或处分的权利。《高教法》第53条规定,高等学校学生的合法权益,受法律保护。《学位条例》第2条规定,公民可以按照本条例的规定申请相应的学位。《高校学生管理规定》第15-38条规定,学校可以依法规定对学生进行各种学籍处理。第62条规定,对犯有错误的学生,学校可视其情节轻重给予纪律处分。从以上法律、法规中,我们不难看出学校的教育管理权不是自然产生的,不是与生俱来的,而是一种法律授权或赋予的法定权力,它既不可能是一种绝对自由裁量权,也不可能享有法律豁免的特权。由此可见,依法治校是有充分的法学思想、现代法治基本精神、法律原则作为其存在的基础,是法治主义中必不可缺的。
任何组织、个人都不是孤立地存在于社会之中,它必将与其它法律主体产生千丝万缕的联系,从而置于整个国家法律体系之中。因此现行有效的法律、法规、规章、制度都将成为我们依法治校的基石。在“湖南外语外贸学校非法同居案”和“怀孕女生被开除案”中,法院在审理时均适用了《中华人民共和国民法通则》的有关规定;在中小学教育中还涉及到未成年人保护的法律规定;另外学校教育还可能涉及到婚姻、家庭、选举、契约等方面的法律规定。可见依法治校决不仅仅是依某部法或某几部法来治校,而应当建立以行政法为核心、教育法为指导、其它法律、法规为补充的综合法治体系,真正实现依法治校的要求。
三、依法治校应当注意的几个问题
(一)程序公正
现代法治主义追求的是公正,其中“程序公正是最大的公正”这一观点已经为大多数法治国家所接受。法律的任务是用公正的程序推导出法律真实,并用这一法律真实对客观事实作出法律上的判断,因此不公正的程序必将导致不公正的实体结果。西方国家很早就认可了这个观念,在“狄克逊诉亚拉巴马州高等教育委员会案”、“戈斯诉洛伯兹案”、“佩蒂诉伦敦大学案”中,教育机构均因为程序失当而败诉。然而我国传统法律观念却认为实体结果的公正才是最重要的,为了所谓“公正”的实体结果可以违反某些法定程序,例如某学者公开宣称“真实的犯罪嫌疑人的口供即使是通过刑讯逼供获得的,也应当为法院所采信”。这充分说明了时至今日尚有人仍然忽视程序公正的重要性。这一点在学校教育管理活动中尤为明显,也因此产生了诸多纠纷。在北京大学、中国科技大学、武汉大学等高校中发生的多起因学籍、学位处分所引起的诉讼中,学校败诉的理由无一不是程序不当。这些实例应当引起学校管理者的警觉,充分重视程序公正的重要性。笔者认为,在学校教育管理活动中应当重视以下一些程序,才能尽可能保证其公正性。
1.充分说明理由的程序。它要求学校在作出任何管理决定时应当附加说明该决定的充分理由,这是依法治校的一项基本要求。英国学者韦德强调,某个行政决定没有说明理由,行政机关将很难使这样的决定正当化[3]。美国联邦最高法院也认为,没有说明理由的行政决定意味着违背正义的要求,说明理由是良好行政的基本要素之一,是一项宪法性要求[4]。综合中西方法律观点,说明理由至少具备以下意义:它表明在形式上决定是理性思考的结果,有利于增强人们对决定合理性的信任;它对那些不满决定而准备申诉的当事人可以使他们考虑申诉的理由;它能够体现程序公开的价值,体现对当事人人格与尊严的尊重;它对于裁判者意味着在作出决定时必须排除肆意、专断、偏私等因素。可见说明理由是程序体现公正的必要条件之一,不说明理由的决定总是与任性、专横、滥用权力相联系,人们将不可避免地对该决定的公正性丧失信心[5]。
2.预先申辩的程序。它要求学校在进行教育管理活动尤其在作出处分决定时,应当在作出决定之前给予受处分者至少一次的申辩机会。申辩是任何法律行为的必备程序之一,因为受处分的当事人不是某种法律关系的客体,而是可以进行理性思考的平等主体。裁判者不应当对受处分者有任何偏见或先入为主,应当提供机会让受处分者进行申辩并采纳其合理的解释。有些学校规定对学生的纪律处分应当在24小时内决定,这显然是剥夺了受教育者的申辩权利。
3.以充分有效的实质性证据支持决定。法治主义的基本要求是以合法的证据推导法律真实,任何真实均应建立在有效证据之上。它要求学校在作出任何决定时应当掌握充分的实质证据,切不可仅仅接纳传闻或道听途说的证据,也不可接纳正在接受审查的证据。仅仅以传闻作为证据的任何教育管理活动都会被法院的,例如仅仅因为学生在考试时东张西望即认定考场舞弊,或仅仅因为某人的口头反映就作出纪律处分都是不负责任的决定,若因此引起的诉讼作为学校只有一种结果——败诉。因此,这一程序还要求学校在作出决定前应当将相关的事实证据记录在案,建立完整的案卷制度,并且仅能根据记录在案的事实和理由作出决定。
(二)教育优先
法律所具备的六大功能中,教育功能与惩罚功能是相互对应的两大重要功能,这二者相比较,教育功能应当优于惩罚功能。本着“治病救人,惩前毖后”的指导方针,在法治主义中应当坚持教育优先的原则。尤其在学校教育管理活动中,根据《教育法》的规定,学校的根本任务是教育和培养合格的社会主义建设者和接班人,这也要求学校在其教育管理活动中必须坚持教育为主的原则,奖励和惩戒都只能作为教育的手段而已。因此它要求学校在作出决定时应当遵循以下几个标准:(1)从轻标准。即在可处分可不处分时应不处分,处分可轻可重时应给予较轻的处分;反之在可奖励可不奖励时应给予奖励,奖励可轻可重时应给予较重的奖励。这是法治中从轻兼从新原则在学校教育中的体现。(2)综合考虑标准。即学校所作出的奖励或处分决定应当与学生的行为性质、目的、后果相联系,并综合考虑其一贯的表现,不能畸轻、畸重。这是现代法治主义中适当性原则在学校教育中的体现。
(三)尊重既往判例与习惯
既往的判例与习惯应当成为人们今后所模仿的对象,这就是古人所谓的“前事不忘,后事之师”。受教育者总会根据以往同类事件学校所作出的决定来作为自身行为选择的依据。法的预测功能也告诉我们前例与后循是密不可分的。如果既往的判例与习惯不被尊重,裁判者根据个人喜好对同一情形作出不同决定,必然导致人们对既有规则的尊严性、权威性、严肃性产生怀疑[6]。这一点在我国司法实践中是有惨痛教训的,应该引起学校管理者的重视。这也就要求学校在教育管理活动中应当根据以往同类事件的判例,根据教育活动中公认的良好习惯,对现今的事件作出正确、合理的决定。“大胆创新”是必要的,但“萧规曹随”也是不可或缺的。当然,既往的规则不可能是一成不变的,“墨守成规”显然是不负责任的,但是当既往的判例与习惯和现今的情况发生冲突时,学校应当首先修改既有规则,再根据修订后的规则作出决定。因为规则必须受到尊重,这也是“法不朔及既往”原则的体现。
(四)异议导致执行停止
在行政法中,为了保障一般行政行为的连续性,通常规定在行政复议、行政诉讼期间不停止已作出的行政决定的执行[7]。但是学校对受教育者的教育管理活动并非一般的行政行为。如上文所述,受教育权涉及公民的诸多权利,并广泛牵涉国家、社会的利益,同时该行为具有阶段性和时间性,错误的教育管理活动不立即停止,即使今后得到纠正,也将给受教育者造成终生无法弥补的损失。笔者认为,学校教育管理活动应当属于《行政诉讼法》第44条、《中华人民共和国行政复议法》第21条规定的不停止执行的例外情况,在受教育者对该行为提出任何异议的同时应当立即停止执行该决定。
四、依法治校应当遵循教育规律
我们强调法律必须介入学校教育管理领域,强调必须实行依法治校,但并不等于说可以不顾教育规律,简单粗暴地干涉学校的自治权、自。教育是一项特殊的社会活动,它有自身独特的运行规律和发展模式,任何不尊重客观规律的行为都是错误的。法院不是一个教育机构,法官也不是教育专家,它们对学校教育管理的认识水平肯定不及教育当局,因此一味强调法治对学校教育管理的全面介入而忽视教育本身的客观规律的观点是片面的、错误的。司法机构对学校教育管理活动的干涉和审查应当坚持普通行为不干涉和有限范围审查原则。法律是用于追求公平和正义的,但并非实现所有公平的有效途径,因为司法审查和干涉是需要成本的,对于那些影响甚微的教育管理行为提供司法保护,无疑是对有限资源的极大浪费。笔者强调,一方面,依法治校主要应当依靠学校自身转变观念,依照法治原则主动、积极地采取措施,完善现存的治校理念和方法;另一方面,依法治校还应当遵循教育规律,尊重学校教育管理的自治权、自,保障学校依法制定校内规章制度和依法进行教育管理的权力。这2方面的有效结合要求只有在学校的教育管理活动严重损害受教育者的合法权益,明显与现代法治思想相背离时,我们才可以动用司法这一最终救济手段。也只有这样,我们才能做到在遵循客观规律,尊重教育的专业性和特殊性的基础上有效实现依法治校。
[参考文献]
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[2]韦德.行政法[M].徐炳译.北京:中国大百科全书出版社,1996.373-374.
[3]韦德.行政法[M].徐炳译.北京:中国大百科全书出版社,1997.153-154.
[4]王名扬.美国行政法[M].北京:中国法制出版社,1994.56-57.
[5]姜明安.行政法与行政诉讼法[M].北京:北京大学出版社,1999.116-1173.
[6]胡肖华.论学校纪律处分的司法审查[J].法商研究,2001,34-38.
【关键词】小学;语文;教学
【作者简介】石皇冠，内蒙古包头市土默特右旗教师进修学校，副高级教师，研究方向为小学语文教学。
中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）07-0011-03
2007年9月至2013年7月，笔者在内蒙古土默特右旗党三尧学校开始了为期六年的教学改革试验。六年来，教学改革实验得到区内外教育专家的高度关注和支持。教育测量专家、北京语言大学教育测量研究所原所长、博士生导师谢小庆教授前来考察，并用小学生语文学习能力标准化测验工具对实验班和平行班级进行检测，做了非常详尽而先进的统计分析，发现实验班学生在阅读理解方面、基础知识方面、书面表达方面，都明显高于平行班级，特别是阅读理解能力方面，差异最显著。中国教科院戴汝潜教授和赤峰敖汉旗教师进修学校王丛老师，用白话文断句、文言文断句、文言文转述为白话文等方式对实验班和平行班级进行测验，统计分析显示，实验班学生显著高于平行班级。六年前，学生随机分配，六年后差异却如此之大。
一、在小学阅读教学中尝试“学阅读”
小学阅读教学，从“课标”到教材，从专家到名师，异口同声地说“大量阅读”，甚至“海量阅读”，反对题海大战，也反对分析内容。从题海大战到分析内容，是一次进步;从分析内容到大量阅读，是第二次进步。当大家都在努力实现“大量阅读”时，有位名师提出“海量阅读”。通过学习教学目标分类理论和教学设计原理，笔者发现，阅读过程中，学生学到的主要是陈述性知识。著名语文课程论专家韩雪屏教授认为，语文技能的实质是程序性知识。阅读教学仅靠“阅读”不行，要以“学阅读”为主，主要是“学阅读”而非“阅读”，这是和普通的新课改班级最大的不同。从学习白话文基本阅读技能开始，直到学会文言文基本阅读技能，学习的方式主要是“模仿、尝试”。遵循循序渐进的原则，不断提高学习材料的难度。通过模仿、尝试，学习基本阅读技能。简言之，就是认识汉字未必会阅读;阅读是阅读中枢对书面文字材料进行信息加工，提取语义信息;阅读中枢的阅读技能不是天生的，是后天学会的;在听话中枢、说话中枢的协同配合下，模仿教师或录音朗读，从而学会加工书面材料;阅读中枢加工书面材料的外在证据就是切分语义单位，最明显的莫过于阅读无标点、无句界文章;其实，学生平时朗读中也能表现出是否在加工信息：能否用语音停顿正确切分词界、短语界。也就是说，念字和念句子、念文章不同。从学生的朗读停顿可知，识字之后的自主阅读，其实不是读句子、读文章，而是念字。念字，无信息加工，不是真正的阅读。在小学，这种念字（伪阅读）非常普遍。这就是为何要在阅读教学中尝试“学阅读”的主要原因。
二、在小学识字教学中尝试“不识字”
以“阅读”“大量阅读”“海量阅读”为重点的语文教学框架内，低年级必然以识字为重点，识字之前通常是拼音教学。而我们的教改实验的核心是“学阅读”。在“学阅读”这个大框架下，尝试重新安排教学序列。好多小学生，学会拼音之后、认识常用汉字之后，朗读简单材料依然不会正确停顿，常常把词和短语读破。我们进行了进一步思考：学拼音之后、识字之后还需要模仿老师和录音学朗读，识字为重点的教学阶段是不是值得怀疑？于是，在教改实验的第一阶段，跨过拼音教学和识字教学，大胆尝试模仿朗读。实验告诉我们，多少年来，专家学者、一线教师耗费大量心血研究识字教学，似乎是一种人力资源浪费，我们找到了新的出路。识字教学其实很简单：根本不必编写识字教材、不必花专门的时间教儿童认汉字，在模仿朗读的过程中即可捎带认字。从教学目标分类角度讲，为阅读服务的主流的识字教学，把汉字当作陈述性知识的符号来教，记忆―复习―遗忘，反复循环;以“学阅读”为主的语文教学框架下，完全不必专门花时间教儿童认汉字，在“学阅读”的过程中即可不知不觉捎带识字。这时，识字属于辨别学习。辨别属于智慧技能，智慧技能属于程序性知识。按辨别学习进行识字教学，就是把认识汉字按程序性知识传授。阅读的起点是识字，而“学阅读”的起点和是否识字无关。学阅读，学的主要是停顿规则，规则属于智慧技能，智慧技能属于程序性知识。这完全符合语文课程论专家韩雪屏教授的观点，语文技能的实质是程序性知识，教语文，主要是传授程序性知识。识字教学就是把主流的按陈述性知识进行的识字教学，变革为按程序性知识进行的识字教学。
三、在小学写字教学中尝试“教规则”
课标规定，小学生要会写2500个常用汉字。目前正在使用的几种教材，都采取随课文分散学写字的教学策略。这样编排其实是把“写会汉字”当作“记忆符号”来教。会念，是达到“再认”水平;会写，是达到“再现”水平。也就是说，主流的“写会汉字”教学，依然是把写会汉字按照陈述性知识来教。其实完全可以把“写会汉字”当作程序性知识来教。汉字虽然多，但是构字有规则。比如：“青，清，蜻，请，情，晴，精，睛;尚，倘，躺，淌，趟，堂，党，掌，常，赏，裳。”在模仿朗读基础上，学生认识大量汉字，完全可以归类学习。归类学习，学的是一组一组汉字的构字规则。教学目标不是汉字本身，而是蕴含在一组一组汉字中的构字规则。目前主流教材教写字，学生的学习以记忆陈述性知识的符号为主。我们应当时时处处尽可能把语文教学目标按程序性知识来设计，时刻铭记韩雪屏教授的话，语文技能的实质是程序性知识。为此，设计了“尝试学字法”，专门教授汉字构字规则和用字规则。
四、在小学书法教学中尝试“粉笔字”
书法教学就是教学生把字写规范，写漂亮。用尝试学字法向学生传授构字规则，可以提高“写会汉字”的效率，节约“写会汉字”的时间。这样，才能腾出时间教学生把字写规范、写漂亮。学习书写，属于动作技能学习，还要按照动作技能学习规律设计教学。动作技能是一种特殊的程序性知识，就是某套规则支配筋肉活动，核心是规则。只有把规则提炼清楚，以学生能迅速领悟的形式呈现给学生，再加上现场及时指导，才能掌握某一书写技能。为此，笔者设计了黄金练字法，即用黄金格小黑板粉笔字教学生学习书写技能，学生也用粉笔在黄金格小黑板上练习。
五、在小学语文教学中尝试“文言文”
目前，主流的小学语文教材也编了几篇文言文，就是人们通常说的“小古文”。上面说过，主流的教材，核心是“阅读”而非“学阅读”。站在阅读为主的角度，积极倡导“自主学习”。小学生读文言文，当然是短小的容易。而我们这的教改实验，和主流的语文教学体系最大的区别，就是以“学阅读”为主，而不是以“阅读”为主。阅读，学的是陈述性知识。“学阅读”，学的是程序性知识。既然是“学阅读”，还需要教师专门辅导。实验班采取的教学策略不是“自主学习”，而是“模仿・尝试”。笔者推荐的学习篇目来自《史记》《汉书》《资治通鉴》（中华书局简体字标点横排本）。截取“秦末天下大乱――汉武帝交班、去世”这段史料，也就是说，尽可能压缩、限定所学篇目涉及的“陈述性知识”的量，凸显程序性知识的主体地位，这就是“限量学阅读”。这一原则，同样体现在白话文基本阅读技能教学中。最基本的教学要求，就是把教师教读的文言文能正确流利整篇朗读下来。因为有模仿朗读，所以，这个要求很容易做到。在教学过程中，教师始终强调和关注的是教学目标：停顿规则，就是按语义单位切分语音停顿。学生学会有标点白话文的停顿，也学会了无标点白话文的停顿，在此基础上，不是花时间在“阅读”中学习“陈述性知识”，而是继续学阅读，在学阅读中继续学习难度更高的程序性知识：有标点文言文的句内停顿规则。也就是说，小学六年，学生在语文阅读教学课堂上一直处于“学阅读的爬坡状态”，而非“阅读的走平路状态”。因为在“阅读的走平路状态”中学到的“陈述性知识”不是语文技能。
六、在小学文言教学中尝试“断句读”
学会正确停顿、流利朗读文言文，学生的书面信息加工（理解）还是模糊的，还需要进一步培训学生掌握精确的信息加工技能，也就是更复杂的程序性知识：无标点、无句界文言文的语义停顿规则。语文阅读教学目标就是培养学生的阅读中枢掌握精确加工书面材料信息的技能。为了这种技能更加精确而不是停留于模糊水平，我们尝试教学生学习阅读无句界文言文。具体做法是，把念熟的有标点文言去掉标点印发学生，学生两两一组，甲念无句界文言，乙对照有标点原文负责检查停顿，并及时纠正错误。经过一段时间练习，学生即可给没念过的浅易文言文断句。在这个过程中，学生的学习方式，已由模仿为主，过渡到尝试为主。实验过程中，有许多老师和专家前来听课。如果笔者选定材料给听课者展示这种“尝试断句”课，听课者十有八九都会怀疑，小学生怎么会给文言断句呢？小学老师都未必会，这一定是提前彩排好演戏给我们看。于是，无论谁来听课，笔者都把上课内容的选择权交给听课者。临近上课前几十分钟，笔者才能得到上课内容，而且在听课者眼皮底下备课。学生当然无从知道上什么，也谈不上预习。展示在听课者面前的不是一盘“炒土豆丝”，而是从“洗土豆、削皮、切丝”开始的全过程，当然也包含了“炒菜油烟熏”的过程。
中国文言文的历史很长，无标点、无句界文言的历史也很长。清代乾隆时期纪晓岚主编的《四库全书》，都是无标点、无句界的文言文。教育部2014年文件，明确提出加强优秀传统文化教育。文言断句，是中国传统读书人的一项基本功。掌握这一基本功，是继承中华优秀传统文化的最基本条件。只要语文教学坚持以传授程序性知识为主的方向，只要教学得法，凭借有限的语文课时，本着限量学阅读的原则，小学生也可以掌握文言断句技能。
七、在小学习作教学中尝试“文转白”
写作技能从教学目标分类角度来看可以分为两类：一类是基本技能，一类是高级技能。请假条怎么写，写人的文章怎么写，记事的文章怎么写，写景文章如何写，开头如何写，中间如何写，结尾如何写，如何选材，如何突出中心等布局谋篇的技能，属于高级技能。不写错别字，正确使用标点符号，把句子写通顺，把信息写明确，把意思写准确，句子之间语气连贯，行文语句衔接流畅等驾驭句段的技能，属于基本技能。高级技能分类，可以使用安德森修订的布卢姆认知领域教育目标分类学二维框架;基本技能的分类，可以用加涅教学目标分类框架;只有使用教学目标分类理论，才能使教学目标清晰化，才能分辨清楚教学设计中把哪些教学目标当作程序性知识对待。写作高级技能教学，人们普遍比较重视。写作基本技能教学，往往被忽略，大多附着在高级技能教学中捎带进行。一次作文教学课，如果同时兼顾高级技能教学和基本技能教学，往往是一只手捂不住两耳朵，照顾了这头，忽略了那头。我们的教改实验，把写作基本技能单独拿出来教，在翻译文言过程中教学生提升写作基本技能。翻译文言过程中，学生不必搜肠刮肚去想“写什么”（陈述性知识），也不必绞尽脑汁去琢磨布局谋篇（高级技能，程序性知识），学生关注重点就是写作基本技能（程序性知识）。实验班学生已经升入初中，据某些语文老师反映，来自笔者实验班的学生（作文）语言基本功明显高于来自普通班的学生。
有人会提出疑问，教小学生翻译文言文，如何操作呢？一般要经历三个过程：①选定读过的某篇文言中的片断，再细读，然后仔细看专家的翻译，而后收起别人的翻译，自己动手照着文言翻译;②选定读过的某篇文言中的片断，再细读，不看专家的翻译，自己动手照着文言翻译;③选择未读过的某篇文言中的片断，反复细读，不看专家的翻译，自己动手照着文言翻译。训练要求，从易到难，从低到高，分阶段提出：写通顺，写明确，写准确，写连贯，写流畅。这种训练，学生不必考虑写什么（陈述性知识），也不必考虑布局谋篇（程序性知知识），只管把句子写好，把意思表述清楚，把句子之间的衔接处理好。这些基本技能，也属于程序性知识。学生的翻译作业，需要精批细改。学生根据老师的批改写出第二稿，接着批改第二稿。可以说，好多人会写文章，写不好句子，原因就是学生时期没认真学过写作基本技能。
一、研究之回顾
自1983年我国第一步行政法学著作《行政法概要》出版以来，行政法学著作可谓是雨后春笋，呈现出一派欣欣向荣的景象。行政法学教材更是层出不迭，几乎每个设有法学院的高等院校都不甘示弱的出版了自己的行政法学教材。而在体系的安排上，则呈现出不同的特色。下面，笔者就体系问题的研究作如下综述：
（一）理清研究思路，提出了建立和完善我国行政法学体系应当遵守的原则
在上个世纪90时年代中期，随着我国行政法研究的逐步深入，现有的行政法学体系已经不能适应新的需要。在构建新体系的问题上，学者门认识到了应该在一定原则的基础上进行。有学者提出，重构行政法学体系应遵循以下几个原则：第一，适应社会主义市场经济发展的原则；第二，总结经验，把握现状和预测未来的原则；第三，兼顾行政法学内容的广度和深度的原则；第四，加强行政法学体系的逻辑性原则；第五，改革现有体系与借鉴外国经验相结合的原则；第六，吸收相关法学学科的研究成果原则。[②]后来，又有学者指出，建立一个有中国特色的行政法学体系应遵循下述四项原则：第一，我国行政法学体系应该与我国国家管理体系向适应；第二，我国行政法学体系与我国实际政治法律制度相适应；第三，我国行政法学体系应该与完善我国行政法制，保障和促进社会主义两个文明建设的需要相适应；第四，我国行政法学体系应该与目前我国教学科研的状况相适应。[③]此外，对原则问题表述的还有很多，但仔细分析起来，并无大的不同。从总的情况来看，提出的一些原则缺乏和行政法学本身的学科特点相切合，或者过于抽象，很难得到有效的贯彻。
（二）通过对国外行政法学的研究，提出了大胆借鉴、勇于创新，建立完整系统的行政法学体系的新思路
针对我国行政法学体系存在的问题，有学者指出，现代意义上的行政法，首先是在西方国家中发展起来的。只有通过对西方诸国行政法学以及行政诉讼法学作出深入研究，才能超越西方模式，真正建立完整系统的、有中国特色的现代行政法学体系。同时，该学者通过对日本行政法学发展过程的研究，且在美国、德国、法国等国家的影响下，逐步形成了自己的独特体系。结合国外行政法学体系研究的状况和发展趋势，该学者提出了我国行政法学研究亟待充实和加强的几个理论问题及有待开拓的领域：行政法律关系论与行政相对人的研究问题；行政组织法学与行政组织学的关系问题；对行政行为研究的重要问题；行政征收（税收和费收）在行政法学中的地位问题；行政计划、行政指导、行政契约的研究问题；关于公物法的研究问题等。[④]
（三）就行政法学与行政诉讼法学的关系、行政法学总论与分论的关系进行了激烈的探讨
关于行政法学的体系，争论最激烈的就是行政诉讼法学是否应该从行政法中单独分离出来，这就是所谓的“一元论”和“二元论”。持一元论的学者认为，行政法是关于行政的法，是调整因行政权的行使而引起的各种行政关系的法律规范的总称，行政诉讼法应当包涵在行政法之中。以此为基础的行政法学体系大致分为行政法的基本理论部分、行政主体部分、行政行为部分、行政程序部分和行政诉讼部分。持二元论的学者认为，从法学教育的角度或者讲授技术的角度，以及从授课教师加深研究、发挥自己特长的角度以及从行政实践的角度，有必要把行政诉讼法从行政法基础理论中分离出来。以此为基础，行政法学教材不再讲授行政诉讼法的内容，行政诉讼法学作为一门单独的课程体系来开设。
关于行政法总论和分论的关系，学者们也认识到了对于管理者来说，为了解决当前发生的具体事件，首选关心的自然是行政法分论部分的内容，然后才根据需要学习一些行政法总论方面的理论问题。基于此，在上个世纪90年代中期，司法部组织学者们编写了中国部门行政法的系列教材，主要包括工商、土地、民政、环境、海关、审计、公安、税务、交通、资源、卫生、教育、文化以及军事行政法等，笔者之一的沈开举教授有幸主持了《交通行政法》的编写工作。
（四）结合行政法有别于刑事法律部门和民事法律部门的特点，提出了行政法学应分为行政实体法学、行政程序法学以及行政诉讼法学三部分的三元论
针对一元论无法实现学科体系划分精细化、规范化的弊端，以及二元论无法解决行政法概念与体系之间矛盾的问题。笔者之一的沈开举教授曾专门撰文提出，庞大的行政法部门事实上是由三大部门组成的，即行政实体法、行政程序法和行政诉讼法。如前所属，不管是在大陆法系、英美法系，还是在中国，行政法体系的差别只在于学者们强调什么，而不在于这些制度是否存在于一国的法律体系之中。正如刑事法律部门是由刑事实体法和刑事诉讼法构成、民事法律部门是由民事实体法和民事诉讼法构成一样，如果说行政法部门与它们有什么不同，那就是行政法部门多了一个行政程序法。这也正是行政法部门不同于刑事、民事法律部门的一个显著特点。[⑤]
二、目前尚存在的问题
（一）在行政法学体系的构建上，缺乏宪政的视角，从而导致了构建行政法学体系的根基不稳
英国是崇尚普通法传统的国家，没有公法和私法的严格区分，因而宪法与行政法之间也没有清楚的界线。基于英国宪政史的这一特点，著名行政法学者韦德指出：“实际上，整个行政法学可以视为宪法学的一个分支，因为它直接来源于法治下的宪法原理、议会主权和司法独立。”[⑥]美国的法律传统受英国的影响较大，其宪政建设始终贯穿着分权制衡和有限政府的基本理念，并直接推动了美国行政法的发展。法国公法学家莫里斯·奥里乌指出：“只有存在足够发达的‘行政制度’时，才能有真正的行政法，从这个意义上来说，行政法与国家的‘行政制度’之间存在着必然的关系。”[⑦]德国近代行政法学的开山始祖奥托·麦耶则在《德国行政法》第三版序言中提出过“宪法消亡，行政法存续”的名言。日本的和田莫夫指出：“行政法处于宪法之下，发挥着手段性、技术性的具体作用。”[⑧]盐野宏也认为：“行政法，可以直接认为是关于实现宪法价值的技术法。”[⑨]我国行政法学界的通说认为，宪法是母法、根本法，具有最高的法律效力，是行政法的首要渊源；而行政法则是宪法的具体化，是仅次于宪法的独立的部门法。[⑩]因此，宪法是行政法的逻辑前提，对行政法的深入探讨离不开对宪政原理及背景的分析。
虽然，我国行政法学界大部分学者都意识到了宪法与行政法关系的重要性，明白了建设行政法治所需要的宪政背景[11]，但在构建行政法学体系时却忽略了从宪政背景的视角进行深入探讨。纵观我国行政法学的研究成果，探讨宪政与行政法治问题的文章屈指可数。至于行政法学的教材，更是没有触及这一问题。这就必然导致了部分宪法学学者所认为的，行政法仅仅是一门技术，缺乏底蕴深厚的理论基础。其实，特别是在中国目前的形势下，行政法学界应当担当起具体实践宪法理念的重任。当然，宪法学界亦应注意对具体行政法制度的思考与研究，否则，一些大而无当的空论对实践毫无意义。总之，公法学科之间的交流与融合是促进行政法理论不断发展更新的根本。
（二）在全国性本科教材体系的编写上缺乏足够的交流与融合，尚未形成大家所普遍认可的行政法体系
我国目前高等院校的行政法教材有四五十种，名称也不甚统一。从名称来看，大致分为三类：一是《行政法学》与《行政诉讼法学》作为两本教材各自独立；二是《行政法学和行政诉讼法学》作为单独的一本教材；三是名字是《行政法学》，但内容包括行政诉讼法学。
这种状况的确让人难以接受，使我们不得不反思究竟什么是行政法。行政法，源于法文droitadministratif，英文为administrativelaw.由于法律文化的差异和观察问题的角度不同，人们对行政法界定也便存有分歧，但并无本质上的差别。法国是行政法的母国，多数学者认为，行政法是有关调整行政的公法，具体包括三个方面的内容：“一行政法是国内法；二行政法是调整行政活动的法律；三行政法是调整行政活动的法律。”这里行政法调整的活动，包括行政活动的组织、行政活动的手段、行政活动的方式以及行政活动的监督和责任全部过程在内。[12]英国著名的行政法学韦德认为行政法的第一个含义就是它是关于控制政府权力的法，也可以说行政法是管理公共当局行使权力、履行义务的一系列普遍原则。[13]我国大陆的学者们接受这些观念是由于各自的取舍不同，从而形成了不同的行政法观念。马怀德认为：“行政法是关于行政权力的授予、行使以及对行政权力进行监督和对其后果予以补救的法律规范的总称。”[14]还有学者从行政法的调整对象上来界定行政法，认为“行政法是调整行政关系以及在此基础上产生的监督行政关系的法律规范和原则的总称。”[15]近年来，也有结合大陆法系和英美法系的特点，采用调整对象和行政法功能相结合的角度提出行政法的定义，认为行政法是指调整行政关系、规范和控制行政权的法。[16]从这些定义来看，应当说都认可了行政诉讼法属于行政法的组成部分这一观点。似乎只有第三种观点，即用《行政法学》这一名称才比较合适，但这样又回到了一种最原始的状态。
至于学科体系的内部结构，由于名称的不同当然也就存在很大的差异。忽略在名称上的问题不去考虑。学界对很多具体问题的看法也是不一。例如，关于行政征收的问题。究竟什么是行政征收，在不同的教材上对其界定有着不同的认识。有的学者把行政征收界定为税收和费收，有的学者以宪法为根据把行政征收界定为：“为了公共利益需要并在给予补偿的情况下取得私人财产的行为”。此外，还比如有的学者认为行政合同属于具体行政行为，有的学者则认为行政合同不属于具体行政行为。还比如，有的学者取消了具体行政行为的概念，而用行政处理来代替等等。这些基本概念的差异也导致了行政法学体系的混乱。45
（三）行政法学体系问题引起了学界的注意但并没有受到应有的重视，研究还缺乏一定层次和深度
基于教学的需要，在上个世纪90年代初期，行政法学的体系问题就引起了学界的关注。1994年5月，全国行政法教学改革研讨会在苏州召开。来自全国各法律院校的专家、学者汇聚一堂，就如何完善我国行政法学的体系问题进行了交流。与会代表认为，改革行政法学的体系不是对就体系的否定，也不是简单的补漏拾遗，而是扬弃。此外，就构建新体系的原则等有关的问题进行了热烈的讨论。在后来的几年中，学界只是零星的发表几篇文章去探讨这一问题，而真正去实践的却很少。对此，有观点认为：“为行政法学研究者，展开自由的研究是应该的，也是行政法学不断发展所必须的，并且任何方面的有关行政法学的研究以及零星知识都可能成为研究用以借鉴或得到启发的材料。但是，作为行政法学一无所知的大学生来说，却需要有一本完整系统且具有权威性的教科书。”[17]对此，笔者也深有同感。笔者经常听到行政法的初学者抱怨行政法学体系太乱，太烦杂，不好掌握。
值得注意的一个问题是，近些年来，随着对法律程序价值研究的深入，程序正义的重要性甚至被置于实体正义之上；人们对行政程序在控制行政权、保护相对人权利方面也寄予厚望，建立独立行政程序法典的呼声也越来越高。学界也逐渐认识到了行政程序法学在行政法学体系中的重要地位。笔者认为，行政程序法典的制定应当是完善行政法学体系的一个良好契机。我们相信，行政程序法典的制定将为行政程序法学的相对独立性提供制定法上的有力支撑，这将减少目前对此问题的争议。
三、笔者关于完善学科体系的思考
基于对行政法概念的理解，笔者认为，行政法事实上包含行政实体法、行政程序法和行政诉讼法三个部分。相应的，完整的行政法学体系也应当由行政实体法学、行政程序法学和行政诉讼法学三个部分组成。
行政实体法主要由单行的行政管理法律、法规和规章构成，没有完整统一的法典。其内容主要涉及内部行政管理法和外部行政管理法两大方面。内部行政管理法主要由行政机关组织法、国家公务员法以及行政编制法等构成；外部行政管理法的内容十分广泛，涉及国家政治、经济文化和社会生活的各个方面，具体由国防、外交、国家安全、公安、国民经济管理、土地、矿产、交通、城建、房屋、工商、税务、海关、新闻、出版、文教、卫生、环保等方面的单行的管理法、法规和规章构成。作为研究行政实体法的行政实体法学，一般把行政实体法理解为调整行政关系的法律规范的总称，其特点在形式上表现为缺乏一部完整、统一的实体性法典，其规范的表现形式多、数量多；内容上表现为所调整的行政关系的单方面性、广泛性、不稳定性、优益性以及行政主体和权利义务的特定性等。在学科体系上可以按照总则和分则的体例设置。总则部分主要包括行政实体法的基本原理、行政主体、行政职权、行政职责、行政行为、行政赔偿与补偿等内容；分则部分亦即部门行政法部分，可按行政管理部门的不同来加以划分，如公安行政法、交通行政法、工商行政法、税务行政法、资源行政法、民政行政法、土地行政法、海关行政法、教育行政法、文化行政法等，其内容主要是运用行政法总则的原理阐释各个部门行政法的问题。这方面，我国行政法学界已经有了一些尝试。[18]
由于行政程序法和行政实体法不同，也不同于作为司法程序法的行政诉讼法，所以它是整个大行政法部门中除实体法和行政诉讼法之外唯一可以自成体系的一个法律部门。从目前已有的行政程序性法律、法规和规章看，其数量上不少，质量上不高，而且缺乏完整性和统一性。因此，统一行政程序法的制定可以说是我国今后一个时期行政法制建设的重中之重。从单行的规定来看，首先我国已经制定了三部单行的行政程序性法律。一是1996年3月17日第八届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国行政处罚法》；二是1999年4月29日通过的《中华人民共和国行政复议法》。三是2003年8月27日通过的《中华人民共和国行政许可法》。这三部法律分别规定了行政机关实施行政处罚的行政程序、复议案件的行政程序和行政机关实施行政许可的程序，是我国行政程序法的有机组成部分。其次，行政法规和地方性法规也对行政程序作了部分规定。如国务院于2001年11月16日的《行政法规制定程序条例》和《规章制定程序条例》等，这两个法规分别规定了行政法规的制定程序和行政规章的制定程序，属于规范行政机关实施抽象行政行为的行政程序。规范行政执法程序的地方性法规，如1993年12月21日河南省第八届人大常委会通过的《河南省行政机关执法条例》等。除此之外，以规章的形式对行政程序作出规定的也很多，如1982年8月10日公安部10号令的《道路交通事故处理程序规定》。这类规章由于数量较多，不在一一罗列。作为研究行政程序法现象的行政法学，它所研究的行政程序法是调整国家行政机关及其工作人员在行使行政职能过程中与公民、法人或其他组织之间形成的程序上权利义务关系的法律规范的总称。包括行政立法程序、行政执法程序和行政司法程序。它的内容涉及到行政活动的各个过程、步骤，比如听取意见、回避、合仪、公正、公开、听证、调查、保障当事人权益以及效益等诸多方面。值得指出的是，我国行政程序法典的制定工作正在有条不紊的进行，这对行政程序法学的发展和完善无疑具有重要的促进意义。
我国已经制定了一部完整、统一的《行政诉讼法》法典，除此之外，还有最高人民法院的有关行政诉讼的司法解释，以及一些单性的行政法律、法规中有关行政诉讼的规定。可以说，从主体上或制度上讲，我国的行政诉讼已经从民事诉讼中独立出来，形成了一套具有中国特色的行政诉讼法律制度。[19]与之相应，行政法学界对行政诉讼法的研究也取得了很大的成绩，并已经形成了比较完整的行政诉讼法学体系。目前，除司法部法学教材编辑部统编的《行政诉讼法学》教材外[20]，全国各地编写的教材和专著达几十种之多。这些教材和专著一般都把行政诉讼法作为一个独立的法律部门加以研究，具体内容包括行政诉讼法的概念、特征、原则、功能、受案范围、诉讼参加人、证据、起诉与受理、审理与判决、执行等。这里特别值得注意的是行政诉讼法是一个独立的程序法部门，其调整的是人民法院与一切诉讼参与人之间形成的、以程序上的权利义务为内容的诉讼法律关系。它与行政实体法调整的行政法律关系完全不同，是自成体系的。
综上所述，笔者认为应借鉴刑事、民事法律部门的划分和学科分类经验，把行政法部门分立为行政实体法、行政诉讼法和行政程序法，进而形成行政实体法学、行政诉讼法学和行政程序法学体系，从而摈弃长期以来行政法学上实体与程序不分的旧观念。这将具有重大的理论意义和实践意义，有助于使行政法学体系的脉络更加明晰。
注释：
[①]王景斌、陈伟杰：《近年来我国行政法学体系研究述要》，《行政与法》2001年第3期。
[②]程雁雷：《重构行政法学体系应遵循的原则》，《行政法学研究》，1994年第3期。
[③]刘振清：《建立和完善我国社会主义行政法学体系》，《行政论坛》2001年5期。
[④]杨建顺：《大胆借鉴，勇于创新，建立完整系统的行政法学体系》，《行政法学研究》，1994年第3期。[⑤]沈开举：《行政法部门划分和行政法学体系分类研究》，《郑州大学学报》1999年第5期。
[⑥]［英］韦德：《行政法》，徐炳译，中国大百科全书出版社1997年版，第7页。
[⑦][法]莫里斯·奥里乌：《行政法与公法精要》，龚觅等译，辽海出版社／春风文艺出版社1999年版，第3页。[⑧][日]和田莫夫：《现代行政法》，倪建民等译，中国广播电视出版社1993年版，第36页。
[⑨][日]盐野宏：《行政法》，构建顺译，法律出版社1999年版第49页。
[⑩]我国著名宪法学家龚祥瑞教授曾指出：“宪法是行政法的基础，而行政法则是宪法的实施。行政法是宪法的一部分，并且是宪法的动态部分。没有行政法，宪法每每是一些空洞僵死的纲领和一般原则，至少不能全部地见诸实践。反之，没有宪法作为基础，则行政法无从产生，或至多不过是一大堆零乱的细则，而缺乏指导思想。”老一辈行政法学家王名扬教授也认为：“宪法是静态的法律，行政法是动态的法律，二者互相配合，互相需要。”
[11]杨海坤教授及其章志远博士曾专门以《宪法与行政法良性互动关系之思考》为题撰文，对宪法与行政法的关系进行了较为深入的分析，在国内行政法学引起了较为广泛的影响。
[12]王名扬：《法国行政法》，中国政法大学出版社1988年版，第13-15页。
[13][英]韦德著：《行政法》，徐炳译，中国大百科全书出版社1997年版，第5-6页。
[14]应松年主编：《行政法学新论》，中国方正出版社1998年版，第7页。
[15]罗豪才主编：《行政学》（新编本），北京大学出版社1995年版，第7页。
[16]姜明安主编：《行政法与行政诉讼法》，北京大学出版社、高等教育出版社1999年10月版，第7页。[17]杨建顺：《大胆借鉴，勇于创新，建立完整系统的行政法学体系》，《行政法学研究》，1994年第3期。[18]参见司法部主持编写的部门行政法教材系列，由中国人事出版社1993—1996年陆续出版。
关键词：高校；大学生；申诉制度；申诉权
学生申诉制度是属于一种非诉讼上的申诉制度，是指高等学校学生在接受高等教育的过程中，因学校、教职工及教育行政部门侵犯其合法权益而向学校和教育行政有关部门要求重新进行处理的制度。普通高等学校学生申诉制度是依据《教育法》第42条第四款和国家教育部《普通高等学校学生管理规定》有关学生申诉权的规定建立起来的，包括校内申诉和校外申诉两种。本文指的校内申诉，即指学生在接受学校教育过程中，学生及其利害关系人对学校做出的处分、处理决定不服，以及认为在与学校和教职工互动中遭受不公待遇，或学校内部行政、管理措施致其生活、学习、受教育等权益受损害，而向学校提出说明、陈情、申诉，学校给予其适当处理的行为。
一、高校学生申诉制度建立的必要性
（一）是高校学生管理现代化、法治化的必然之路
近年来随着法治国家建设的不断推进，人权观念的普及，高校管理者依法办事与学生维权意识的提高，受高校被诉案件增多压力的影响，学生申诉制度日益受到人们的关注和重视。为适应这一时代要求，教育部2005年3月出台《普通高等学校学生管理规定》中首次对学生的权利和权利救济制度做了明确具体的规定，其中，对学生权利和权利救济制度规定了学生申诉的范围、申诉的受理机构、申诉的审理程序，初步构建了我国高校学生申诉制度的基本框架，成为现行学生申诉制度的主要法律依据。
（二）现有学生申诉制度存在诸多局限有待完善
我国原《管理规定》对于学校如何做出处分决定和受处分学生在处分过程中有什么权利，缺乏有法治内涵的规定，造成了过去部分高校在对违纪学生的处分过程中侵犯学生合法权益，学生遇“处分”必“申诉”。新《管理规定》把学校与学生的关系调整为特定的法律关系，双方均承担各自的权利，履行各自的义务。所以高校学生申诉制度改革是适应形势发展的迫切需要，是维护学生和法权益的具体体现。
（三）是高校依法治校的客观要求。
构建学生申诉制度，是高校推进依法治校，实现民主管理的制度化、规范化、程序化的内在要求，是高校依法保护学生合法权益应当履行的法定义务。依法治教是教育法治的基本目标，也是现代教育改革与发展的重要组成部分。要推动教育法治的进程，关键之一就是要使高校学生管理体现民主化、法制化，并能切实维护学生的合法权益。高校学生申诉制度是维护高校学生合法权益的有效载体，建立和完善高校学生申诉制度不仅贯彻了依法治校的教育理念，也是现时期高校学生管理必须开拓的一项制度。它的建立和健全不但有利于学生有效地维权，而且可以成为依法治校的积极参与者和监督者，这将为进一步深化教育法治工作起到积极的推动作用。
（四）是尊重学生权利、维护学生权益的重要保障
我国高校长期以来在学生管理中，侵犯学生受教育权、人身权、财产权等权益的现象时有发生，这已经引起了我们教育管理者的重视。但是到现在，学校管理制度中的不合法、不合理的规定以及管理过程中的侵权现象仍然可以见到。我国《教育法》和《管理规定》等都明确规定了学生在自身合法权益受到侵犯时具有依法申诉的权利，却没有规定如何行使的具体程序。因此，高校改革学生申诉制度，是尊重学生权利、维护学生权益的重要保障，是切实保障大学生这一特殊社会群体合法权益的重要内涵。
（五）建立学生申诉制度发展应符合国际发展趋势
建立学生申诉制度是国际高等教育发展的一般化规律，符合现代法治、民主的潮流，我国高校建设和完善学生申诉制度符合国际发展趋势，有利于我国高等教育良性发展，有利于我国高校国际化发展，符合社会发展潮流。
二、高校学生申诉制度建设的应遵循的原则
（一）合法性原则
合法性原则是指高校学生申诉制度的制定、实施和处理都必须合乎实体法和程序法的要求，具体要求：一是要按照下位法服从上位法的精神，依据《教育法》、《高等教育法》、新《管理规定》等有关法律法规，并参考诉讼法律中相关程序立法精神，制定科学、合理的学生申诉制度。二是申诉受理机关应当严格依照法律、法规等规范性文件所赋予的职责权限，遵循法定的申诉处理程序，对学生的申诉进行审查，作出相应的申诉处理决定。三是作出的申诉处理决定的依据和内容必须合法。合法性原则是建立和健全高校学生申诉制度所要遵循的最基本、最首要的原则。合法性原则是法治原则在高校学生申诉制度中的具体运用，是教育法治的必然要求和具体体现。
（二）公开性原则
公开性原则是指学生申诉的相关信息必须在事前、事中、事后向社会或利害关系人公开，具体要求：一是学生申诉的法律法规或学校依法自行制定的申诉条例应该公开，否则不发生法律效力。学校依据未经公开的校内规章制度所实施的申诉处理行为对申诉当事人不发生法律效力。二是学生申诉的程序公开，即申诉的受理、调查、决定、执行等具体环节必须向社会或有关申诉当事人公开。三是学生申诉处理结果及其所依据的法律依据和事实理由应向申诉当事人公开，使申诉当事人知悉，从而促使其自觉履行相关决定或进一步采取救济措施。公开性原则的最大价值在于将学生申诉活动置于外部监督之下，增强了申诉过程的透明度，有利于学生对申诉受理机关及其人员的行为实行有效监督，防止和纠正违法或不当行为，督促相关工作人员严格依法办事。
（三）公正性原则
公正性原则是指学生申诉处理机关及其工作人员在处理学生申诉案件过程中要客观公道，平等地对待申诉人与被申诉人，排除各种可能造成的不平等或偏见的因素。高校学生申诉制度遵循公正性原则具有重要的意义，既有利于树立申诉受理部门的权威，让申诉双方当事人真正信服申诉处理结果，从而保证其切实执行；又可以树立起学生寻求申诉救济来解决教育纠纷的信心，客观上也有助于产生稳定和谐校园的积极力量。
（四）及时性原则.
及时性原则是指申诉处理的每一个环节和整个过程必须有一定的时间限度，申诉受理机关在处理学生申诉案件，在正确、合法的前提下，提高效率，在学生申诉处理的各个环节都不拖延，保证申诉处理程序各个阶段的顺利进行，切实保障学生的合法权益。具体要求：第一，学生申诉受理机关收到学生申诉申请后，及时审查，做出是否受理的决定。第二，受理申诉之后，申诉处理机构及时审查案件，在规定的时间范围内调查取证。第三，在查清案件事实的基础上，学生申诉机关应及时做出处理决定。高校学生申诉制度作为法律救济制度，必须整合公平与效率的理念。及时性原则则是反映效率的重要标准，要求申诉程序的各个环节都应当规定时间上的限制，超过时限即推定一种法律后果的存在，以此来提高效率和有效保障当事人的合法权益。学生申诉制度遵循及时性原则，既能有效避免在一定时期内权利义务处于不确定的状态，从而保证秩序，提高效率，又能促使申诉受理机构和申诉当事人及时行使职权和权利、履行职责和义务，防止无故拖延。
三、完善高校学生申诉制度建设的几点建议
（一）思想上要高度重视学生申诉制度建设
实践中存在的问题是教育行政部门或学校领导对建立学生申诉委员会的重要性认识不足，甚至认为这样做会引发学生与学校或教育行政部门的对立，从而带来更多的麻烦。因此分管领导和职能部门相互推诱，不愿涉及。同时，缺乏建立学生申诉委员会的编制、专业人员和经费的保障，即使建立起来也是徒有虚名而已，无法实际开展工作。这就需要相应的观念、人员、经费等条件保证。
（二）制定完善的校内申诉制度，保证措施的可行性
按照权利实现的标准，高校学生权利可以分为自主性权利与救济型权利。高校学生的救济权保障要求高校必须建立相应的救济渠道，这样才能维护学生的合法权益。根据《教育法》《高等教育法》等法律及《规定》的要求，高校学生具有申诉的法定权利。但由于法律规定的学生申诉权本身较为原则，而且目前尚无实施细则，所以其可操作性较差。申诉法律制度本来是个程序法律制度，需要一个严格的程序来保障，但在现有法律规范中，对程序的这些问题都没有作出明确具体的规定。这就需要在实践的基础上制定相应的《高校学生申诉制度实施细则》，以法规的形式对申诉制度从申诉主体、时效、范围、处理机构以及申请、受理、审理、处理的申诉处理环节在具体操作程序方面作出明确清晰的规定，以法律的权威性和制度的可行性保证制度作用的发挥，保障学生申诉救济权利的实现。
（三）加大校内申诉制度宣传力度，确保制度的透明度
制度不应只体现在手册上，各高校实践中应从“以学生为本”的理念出发，加大对学生申诉制度的宣传力度。在对学生进行入学教育时，应对该制度进行统一的组织学习，使学生在入学伊始就能了解自己所享有的申诉救济权利。在进行校内普法活动时更应该将该项制度作为重点宣传内容。在法律基础课中也应安排相应的制度教育课程和课时，并可通过考试的方式进一步强化学生对该制度的了解。此外，学校在对学生作出处分时应严格按照法律规范要求告知学生应有的申诉权利，处理申诉案件过程中在不损害学生权益的前提下应公开进行，并公布处理决定，以申诉案例的辐射效应提高广大学生对其的知情率和认同度。
（四）完善申诉后的救济措施，提高制度的保障力度
要健全学生校内的申诉制度，应当确立学生申诉制度与诉讼制度之间的合理联系，完善申诉后的救济渠道。学生对学校给予的处分不服只能通过申诉解决，既不能提出行政诉讼，也不能提起行政复议，这种做法忽视了他们作为一个公民的基本权利，违反了基本“司法最终原则”。为实现依法治校，应该为受教育者的人身权、财产权之外的合法权益设定诉权并对诉讼范围加以界定，提供有效的司法保护。
参考文献
【关键词】C语言；学生兴趣；教学方法
现在计算机已普及到各行各业，深入到各级层次。在我国高职院校教育中，C语言不但成为计算机专业的必修课，而且也成为非计算机专业的学习课程。做好该门课程的教学具有非常重要而深远的社会意义，现将我在C语言程序设计课程中教学内容、教学手段、教学方法等方面的改革与取得的教学效果与大家做一探讨
一、努力培养学生的学习兴趣及正确的思维摸式
兴趣是学习的关键，兴趣决定了教学效果的好坏。初学C语言时，很多学生感到新奇、好玩，这不能说是兴趣，只是一种好奇。随着课程的不断深入，大量的规则、定义、要求和机械的格式出现，很容易使一部分学生产生枯燥无味的感觉。为了把学生的好奇转化为学习兴趣，授课时我改变过去先给出定义和规则的讲授办法，而是演示一些由前几届学生自己编写的、有趣的程序，从而吸引学生，并告诉他们学习了C语言程序设计的内容后，大家都能够编出这些小程序。努力把枯燥无味的“语言”讲的生动、活泼。
二、循序渐进
高职学生第一次接触计算机语言，“通俗性、可接受性”的教学原则同样适合于这门课的教学。在课程讲授过程中，我没有把重点放在语法规则的叙述上，而是放在算法和程序设计方法上，通常由几个例题引出一种语法规则，通过一些求解具体问题的程序来分析算法，介绍程序设计的基本方法和技巧，既注重教材的系统性、科学性，又注意易读性和启发性。从最简单的问题入手，一开始就介绍程序，要求学生编写程序，通过反复编写、运行程序来掌握语言的规定和程序设计的方法。同一个语法规则、同一种算法，在选择例题时也是由简到难，逐步呈现给学生。在学习上不要求学生死记语法规则，而是要求学生能把各个孤立的语句组织成一个有机的、好的程序。注意培养学生良好的编程风格，让学生在编制程序过程中不断总结、巩固，达到学会方法、记住语法规则，提高设计技巧的目的。
三、改进授课方法、实现教学相长
（一）采用启发、引导的教学方法
（1）教师在教学过程中，应当注意设置疑难问题，引导学生思考和探索，让他们的思想活跃起来。我教学时发现，学生问不出问题的原因往往在于没有真正学好。实际上，问题是最好的老师，是学生学习的引导者，没有问题便没有深入。在教学过程中，引导学生在问题解决中学习，即提出问题，给时间让学生思考、讨论、解决问题，从而更深入地展开学习。实践证明，这种教学方法充分调动了学生学习的积极性和主动性。例如，在讲数组的概念时，我先设置问题：编程计算10个人的英语平均成绩。根据以前所学，学生会想到：需要说明10个类型相同的变量用于存放10个人的英语成绩。进一步要求：计`算50个人的英语平均成绩，这时候如再说明50个变量，则会将问题麻烦化，学生此刻需要讨论该如何合理说明变量。再深入一步：求100个人的英语平均成绩。此时，当教师引出数组的概念、分析数组的性质时，学生不仅能够记住数组的性质，还能够知道在什么情况下使用数组类型，达到事半功倍的效果。
（2）教给学生正确的学习方法，引导学生掌握程序设计的思想和方法。经验丰富的软件设计者都知道程序设计的关键在于找到解决问题的方法，即算法。根据软件工程的思想，当拿到一个任务时，首先应将这个问题自顶向下逐步细化，逐层向下分解，直到满足每一个要求。实现时，可以先用流程图描述出算法，进而写出合理的算法，再将之转化成程序。
（二）采用目标教学法，使学生明确目的，确立主题
学生是认知主体，是信息的主动接受者，但也并不能否定教师的指导作用，教师作为知识的先知者，自然清楚所学内容哪些是重点及难点，哪些是只需一般掌握的，如果脱离了这一点，学生有可能会不加区分地对所学内容完成认知，进而导致其知识主结构的无法确定，所以教师在进行教学设计的第一步还是要进行目标分析，指导学生确立主题。
四、校企结合，加强实践教学环节
[关键词]循序渐进原则启发性原则直观性原则
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1009-5349（2015）06-0200-01
PBL教学中的循序渐进原则。循序渐进原则是指教学课程、教学方式及学生在课堂中的知识承载量，要由简单到复杂，由基础到深入，让学生能够系统、全面地掌握文化知识，逐步提高学生的操作技能。PBL教学中的循序渐进原则主要体现在学科结构顺序和人们认知及应用能力形成的规律性等几个方面。学科结构的循序渐进有助于学生建立完整的学科系统，从宏观与微观两个层面完善认知能力；有助于知识的归纳、总结及知识的迁移。PBL教学模式是以“问题”为基础的教学方法，课程问题设置的难度系数要适中，在问题的标注和解释中应详细表明知识要点，能具有代表性地反映出教学大纲的知识点，在培养学生解决实际问题能力的同时，要让学生能够解决“再生问题”。学生的认知规律是由简单到复杂，由现象到本质的。根据学生的这一心理发展规律，PBL教学模式中的循序渐进原则有利于学生的全面发展，有利于学生学习知识的连续性，有利于学生的可持续发展，这也是素质教育的根本体现。学生能力的提高是一个由量变到质变的过程。PBL教学模式中教学方法的循序渐进，能够使学生系统、有条理地掌握知识要点，牢固地掌握基础知识，提高知识的适用性。
PBL教学模式中的启发性原则。首先，教师在教学中要加强学生学习的导向性，激发学生学习的兴趣、吸引学生学习的注意力，让学生积极、主动、快乐的学习，达到事半功倍的学习效果。为此，PBL教学模式中每节课的导入至关重要。其次，教师在PBL教学模式教学中要能够抓住主要问题的主要方面，留给学生更多的思考空间。在这一环节，教师需要处理好教与学的关系，做好及时施教与适时施教。如在《中药学》的教学中，患者咳嗽的类型有很多种，有单一型，还有混合型的。教师在教学当中没办法一一将每一个患者的病例拿出给学生具体剖析，这就需要让学生记住几味主要的止咳中草药，对症配药，而具体操作让学生独立完成。最后，教师在PBL教学模式教学中要创设问题情境，引导学生学习。学习的过程是要在一定的学习情境中完成的，好的问题情境能够充分调动学生学习的积极性，使学生活学活用，有效地培养学生的创新能力。
PBL教学模式中的理论联系实际原则。理论知识与实践操作，二者之间是相互影响、相互制约、相互作用的关系。没有理论指导的实践是盲目的，没有实践验证的理论是空洞的。PBL教学模式中的理论联系实际原则实际上是通过教学让学生掌握知识，通过自己的学习方式理解、巩固，进而内化成自己的知识，再到实践当中去运用知识，检验知识。PBL教学模式中的理论联系实际原则既要从中医学科的特点出发，又要从视障大学生的具体情况出发。教学中要以基础理论为指导，如《中医基础理论》《推拿手法学》《经络学》《中药学》等。要以学生的兴趣为出发点，选择性地收集一些与视障大学生生活息息相关的资料，以此创设问题情境，这样能使学生的记忆更加持久。
PBL教学模式中的直观性原则。PBL教学模式要求教师对课程有深入的理解，对课堂有很高的驾驭能力。中医学是我国的传统医学，有不少经典著作完全是文言文，在教学中，文字、词句的抽象化问题比较严重。学生往往看书看了多遍，却知其然而不知其所以然，把中医学当成语言学去学习，久而久之，会使学生产生厌学心理。这就需要教师运用简洁明了、通熟易懂的语言去授课。将古典医学理论与现代医学应用结合起来，明确其价值所在。这其中教师对经典古籍的正确理解至关重要。任何学习的过程都是由感性到理性，再由理性到实践的过程。可是现代教学中却往往忽略了感性教学这个重要环节。当然，感性教学不仅仅局限于直观教学，但直观教学是感性教学的重要体现。这就要求PBL教学模式中问题的创设具有实际可操作性及与学生学习生活具有联系性。让学生在解决实际问题的同时，不断提高自己的观察能力、形象思维能力与抽象思维能力。教师可将现代多媒体教学手段引入到PBL教学模式中，通过图像、声音、视频、网络等多种方式，直观地将知识点融入到教学当中。在具体的PBL教学中直观性教学原则应灵活运用。可以先直观后讲解，或者先讲解后直观，也可以边讲解边直观，视具体情况而定。直观课程的设置不能成为学生的习题手册，这要求直观课程的设置要适度，除了相关章节的问题创设，还要凸显知识要点的系统性。
【参考文献】
[1]黄崴.教育管理学[M].中国人民大学出版社，2009（01）.
[2]柳海民.教育原理[M].东北师范大学出版社，2000.
[3]钟海青.浅说高校教务管理[J].中国大学教学，2005（06）.
