作为现代性产物的社会学，从其诞生之时起，其理论研究的核心主题与根本使命就体现为以“现代社会”为范本进行“现代性方案”的建设和“现代化实践”的推进。然而，随着当代全球化浪潮的兴起，人类社会正面临着一场新的社会转型，并由此深刻地影响到了一贯以反映社会现实变化为特征的社会学理论研究传统上。社会学要理解全球化所带来的历史性变革，并对新的社会转型做出理论上的说明，就必须重新反思传统的社会学研究范式和理论形态，在整合已有研究范式的基础上实现理论传统的重建与创新。
关键词:现代性全球化研究范式社会学理论
一、现代性：社会学理论研究的核心主题及其危机
笔者曾在《逻辑起点与核心主题：现代性议题与社会学理论的研究》一文中详细地论述了社会学理论研究与现代性议题之间的关系，并通过对社会学理论演进历史的系统梳理与考察，论证了作为现代性产物之一的社会学，其理论研究的逻辑起点就是现代性。不仅如此，从其诞生之时起，社会学理论研究的命运就与现代性紧紧拴在一起了。无论是古典社会学阶段，还是现代社会学或当代社会学研究阶段，其理论建设和目标取向的主旨都是围绕着现代性而展开的，其核心主题与根本使命实际上都体现在建设现代性和推进现代化这一大的主题范围内。[i]
因此，围绕着社会学理论研究的这一核心主题，从社会学诞生之时起，古典社会学理论中便产生了一连串的对现代性内涵不大一致的定义，最典型的如有马克思（K.Marx）通过对资本主义的定义、涂尔干(E.Durkheim)通过有机团结的定义、韦伯(M.Weber)通过对合理化的定义来理解现代性的主要内涵，[ii]而且每一个定义又都是与说明人类社会发展的动力机制联系在一起的，如生产方式(马克思)、劳动分工(涂尔干)、理性化的多样性(韦伯)，同时还包含了一系列方法论类型与分析方法：社会关系(马克思)、社会事实(涂尔干)、社会行动(韦伯)[iii]。上述三种对现代性富有代表性的不同界定中，恰恰代表了社会学理论研究的三大传统，即批判主义、实证主义和人文主义的理论传统。而且，从社会学理论自身的历史发展来看，社会学理论的发展实际上一直是处于批判主义、实证主义、人文主义三种不同传统的张力之中。[iv]一方面，它注重对研究现象作实证的、经验主义的考察与分析，强调的是科学主义、实证主义的传统，注重对研究结果的“真实性”和“可靠性”进行探究。另一方面它又要求研究者对研究对象进行“解释性理解(interpretiveunderstanding)”，强调的是人文主义、阐释主义的传统，关注研究者与被研究者之间的主体间性(intersubjectivity)和视域融合(fusionofhorizons)。[v]而与此同时，它又意识到了任何研究都要受到一定政治、文化、性别和社会阶层的影响，注意研究中的权力关系以及研究对知识建构和社会改革的重要作用，因此，它同时又具有一种后现代式的社会批判意识，强调一种强烈的价值介入。[vi]毫无疑问，社会学理论研究取向上的这一长期存在的分裂与对立的紧张局面业已造成了社会学领域内在“实质性”理论建构、具体的研究程序乃至学术共同体从业人员中潜在的或明显的分裂。尤其在当代，这一局面又与社会学知识的本土化和全球化的论题纠缠在一起，形成了更为错综复杂的情势。[vii]
但是，回归到整个社会学理论研究的核心主题之上，我们可以发现，这三种不同传统的社会学理论研究尽管在形式上存在着较大的差别，但在最为本质的价值取向上似乎并没有很大的差异。如果我们以现代性的内涵为坐标，以现代化的实践为尺度，整个社会学理论的知识体系(无论是古典社会学、现代社会学还是当代社会学)在理论建构与目标取向上始终没有摆脱过建设“现代性”与推进“现代化”的历史使命，其所遵循的实际上都是建立在“现代社会”基础之上的一种以西方中心论、民族国家中心论和人类主体中心论为主要学术特征的“现代化研究范式”。而且，这种研究范式的核心内容与方法在社会学理论的古典时期就已经基本上得以确立了。比如，从古典社会学开始，社会学就已基本确立了“秩序”、“进步”和“理性”这一现代社会最为核心的价值主题，总是想为现代化实践提供一个具有普遍性和代表性的理论模型，并从社会之外对现代社会与现代性的各种制度、关系进行描绘、解释和说明（这一研究取向和传统可以说直到现在都没有发生多大的变化）。古典社会学理论中的这种对现代性的论述以及基本理论的建构，虽然并不意味着现代社会与现代性的研究在社会学理论中已趋完善，但它至少确立了社会学理论研究的核心主题，并为社会学理论的进一步发展提供了方向。
尽管人类对自身活动所构成的社会生活及其后果的思考，无论在东方还是西方都有着非常悠久的历史，但把社会作为一个有机整体来加以系统考察和论述的却是启蒙运动以后的事。社会自人类有群居生活起即已存在，社会思想也随此而产生，但社会学作为一种全面、系统研究现代社会的知识系统则到19世纪后才得以产生的。[viii]古典社会学体系中研究领域的形成、研究主题的选择以及适用方法论的发展都是以分析现代社会现象并赋予社会秩序，提供管理生活与理性控制社会发展所需要的社会技术为其目标取向的。古典社会学理论正是靠这些广泛的概念和预设，而在“现代性建设”和“现代化实践”中，占有一席之地，并拥有“合法性”的。所以，从这个意义上来讲，古典社会学理论所开创的理论传统虽然在形式上曾被不同时期的社会学家吸收、借用或更新，但在本质上并没有根本性的超越与创新。
现代性与古典社会学理论的结合所产生的社会学理论研究中的“现代化研究范式”，不仅意味着现代性与现代化将成为社会学理论研究的一个核心主题，而且也从总体上规范了社会学理论研究所要运用的理论、方法以及价值取向。大凡现代性与现代化所表现出来的特质(如民族国家中心论、西方中心论、人类主体中心论以及形形的二元对立等)也多半成了社会学理论研究的品质和特色，同样现代性自身所具有的潜在危机也演变成了社会学理论研究的潜在危机。[ix]尤其在新的社会转型之下，伴随着现代性与现代化危机的日益显露和严重化，社会学理论研究面临的困境与挑战也越来越大。正如现代性的危机只能用超越现代性的方式来解决一样，滞留于现代化研究范式之上的社会学理论研究也只能用超越现代化研究范式的方式来予以解决。
二、全球化：新的社会转型及其对现代性的超越
在当代社会，最重要的社会变化莫过于全球化所带来的新的社会转型（笔者称之为人类社会发展史上的第三次社会转型[x]）。这次新的社会转型与现代性之间具有天然的紧密关系。正如吉登斯(A.Giddens)所指出的，现代性正在内在地经历着全球化的过程，这在现代制度的大多数基本特性方面，特别是在这些制度的脱域与反思方面表现的犹为明显[xi]。从大约17世纪起，欧洲开始在思想意识、军事力量、航海技术和经济发展等方面超过了世界其他地区。欧洲社会的这种惊人转型促使它把新的制度传播到全球各地，并且引发了我们称之为“现代性”的一种新现象，这正是当今全球化时代的逻辑起点[xii]。现代性的这种全球化趋势，本身就在其动力机制之中，时空的重组、抽离化机制和现代性的反思性都内在地具有扩张的趋势。因此，我们应该根据时空的延伸和地方性环境，以及地方性活动的漫长变迁之间的发展关系，来把握现代性的全球化蔓延。[xiii]
毫无疑问，现代性的全球化过程促进了全球化的发展，并让我们看到一个越来越有“共性”的现代性的涌现，即西方现代性或启蒙方案已在全世界许多地方获得体现。但是，现代性从其全球化的倾向来看，并不是一种特别的西化之物，因为无论是现代性的激进化还是社会生活的全球化都决不是一个已经完成了的过程。当然，如果把“现代性”仅仅看作是一种现代社会的状态，那么“全球化”则更像一种“理想类型”的概念，它不是指一种人类社会的终极状态，而是指一种不断变化的整体化趋势。在民族国家阶段，“现代性”与广义的“全球化”具有某种重合之处，即“现代性”的扩张过程实际上就是全球的现代化过程。但是，当“现代性”在某些国家得以成熟并获得充分体现之后，也就是在某些民族国家完成现代化以后，其所面对的可能主要不再是一个“现代性”与“现代化”的问题，而更多的是一个已经被加深化了的现代性的“全球化”问题[xiv]。犹如现代性改变了传统社会的社会现实一样，全球化也正在改变现代社会的根本特征。时至今日，现代性的近期发展已经在很大程度上削弱了它的整体化方面，而且解构了秩序、进步、理性这些启蒙时代形成的经典信条，代之以机会、风险和更多的偶然性。因此，更准确地说，全球化进程现在并没有扩大现代性，而是成了其转变的加速器。而全球化本身“在许多方面不仅是新的，而且是革命性的”，它将“重塑我们的生活方式”。[xv]因此，我们不能笼统地说“现代性”是“全球化”的一部分或“全球化”是“现代性”的一部分。况且，“现代性”也不是一成不变的，既然世界文化的多样性是一个整体，那么对现代性制度做出多种反应就是可能的。事实也是如此，各种“超越”现代性的运动已经在全球体系中出现了。同时，现代性的全球化后果也不仅仅体现在它的影响之上，而且也体现在知识的反思性上，这种反思性对现代性的动力机制来说是至关重要的。
20世纪90年代以来，全球化的趋势不断加强，新的社会转型也在不断加速，其中一个突出特征就是人类社会的结构正在变得日益跨国化和全球化，这使得一贯以宏观研究而称著的古典社会学理论传统受到了极大的挑战。正如费舍斯通（M.Featherstone）所指出的，全球化进程的发展使得古典社会学理论和第二次世界大战后兴起的现代化理论无力解释新现象、新问题。古典社会学传统由于把社会等同于有边界的民族国家而无法全面理解全球化问题；现代化理论则由于长期使文化依附于结构性发展，并搁置了文化与能动者(agency)之间的关系也无法对全球化问题做出合理的解释[xvi]。那些以民族国家为中心而形成的社会学(甚至包括政治学、经济学)中的一系列概念体系、理论观点再也难以解释新的社会转型过程中出现的诸多全球性现象了。社会学理论缺乏探讨跨国实践(transnationalpractices)和全球现实的语汇，人们继续依赖与民族国家相应的传统社会学术语、概念和经验数据，使社会学理论在全球化研究范式之间存在着严重的不可通约性(incommensurability)。因此，要理解全球化对现代性的超越及其所带来的历史性变革，就必须对新的全球化时代和新的社会转型做出理论上的说明，并通过提出新的概念和理论框架来把握新时代的本质。[xvii]因为理论作为对社会现实的反思性、推论性建构，它应该具有在指出过去的潜势并设想可供选择的未来的基础上，解读社会现实的特性。其实，一种社会学理论能否提供引导去进行实证主义的社会学研究，不全然在于此理论能否提供一个程序和规则，使之符合实证主义的“可重复性”与“可验证性”等原则，而也应该取决于此理论能否把抽象的理论转化成较为具体的架构，给研究者提供指引，把他要研究的对象概念化。主流社会学理论(即实证主义社会学)的主要失误就在于它从不同的理论基准出发去批评非实证主义社会学研究的有效性，因而忽视了深层理解在社会学理论研究中的意义。[xviii]
其实，对全球化所带来的新的社会转型展开社会学理论研究的最终目标也并不是要试图在当今庞大的全球化研究领域中创造出一种更宏观的社会学理论，并建立起所谓的全球化社会学(sociologyofglobalization)体系，而主要是从反思传统社会学理论思维方式和研究范式出发，面对全球化所改变的社会学理论赖以立足的现实基础，探讨社会学理论该如何在理论和方法上应对这种变化，以建立起一种能够足够适应新的社会转型需要的研究范式和理论形态。正如吉登斯所指出的，社会学理论层面上的发展在某种程度上是与当前发生在社会世界中的社会转型联系在一起的。社会转型在促使社会学反思的同时，也提出了社会学重新定位的要求。如果说过去几年来社会学知识的衰退是不够确切的，那么，为了应对社会世界的这种变化，社会学家当然要建构出新的概念框架和分析模型来说明这一切。[xix]
三、全球化研究范式：社会学理论传统的重构与创新
当代全球化趋势的研究表明，我们应更加以积极的方式来检讨社会学理论传统的工具及环境，以充分回应现代社会的快速发展。全球化不仅迫使现代人去反思其生活形式的转变，而且也同样促使学者去斟酌其研究范式的转变，两者都面临同等的焦虑与压力。其实，完整的社会学理论研究本身就应该包括地方、国家、区域和全球等不同层次，不应像传统的社会学理论研究那样只注重前面几个层次而忽略了全球层次的研究。今天，随着全球化浪潮的兴起，与其它学科一样，社会学理论需要迅速地扩展它的地理和智识（intellectual）边界，即承认地方社区和民族社会的本质属性正面临着全球范围内深刻变迁的巨大挑战，而对这种挑战直接反映的结果就是要在重建社会学理论传统的基础上创新出一种新的研究范式和理论形态，以适应新的社会转型的需要。
那么，如何实现社会学理论传统的创新呢？近20年来，各种对既存社会学理论传统进行多元综合的做法越来越多，其中所采取的手段和方式大致包括以下四种。一是重建。即在原有理论的基础上，吸取其他理论的益处，重新构建原来的理论，使之更加完善。如亚历山大(J.Alexander)的新功能主义和多向度社会学（multidimensionalsociology）、费恩(C.Fine)的新符号互动论、库克(S.Cook)的新交换理论等等。二是扩展。即扩展原有理论的传统界限，向新的领域发展。如文化社会学出现了从阐释学解释向社会学调查转变的动向，常人方法学也突破了仅仅分析日常生活的对话和互动的局限，将其领域扩大到分析社会制度、结构与个人的关系等主流社会学理论所关心的问题上。三是联结。即寻求某种途径将微观与宏观、主观与客观、结构与行动等不同层次、领域的现象联结起来。如科尔曼(J.Coleman)的理性选择理论就提出了以微观层次为基础建立起微观与宏观、主观与客观相结合的理论途径，而亚历山大则主张以宏观层次为出发点来寻求微观与宏观的联结。埃利亚斯(N.Elias)的“构型社会学”或“过程社会学”也是将微观层次的个人行为与宏观层次的国家联结起来进行分析的典范。四是整合。即试图以超越“重建”、“扩展”、“联结”的辩证综合方式，来创立一种新的社会学理论语言，以整合了的理论来认识或重新解释曾被忽略、歪曲了的多维而完整的社会现实[xx]。如瑞泽尔(G.Ritzer)提出的社会学元理论化(sociologicalmetatheorizing)就是对社会学多重范式的整合，[xxi]还有诸如女性主义社会学、后现代社会学等各种批判的社会理论（criticalsocialtheory）的兴起，其不仅整合了传统社会学理论内部的各种思潮，而且还充分吸取了政治学、人类学、历史研究、法学研究和文化研究等其他学科领域的知识，从而在整体上促使了批判理论从社会学理论视野转向了社会理论领域。[xxii]
通过对社会学理论发展史的系统考察，我们可以发现，社会学理论传统的发展趋向总体说来是其研究范式的变迁，或者说是其方法论体系的变迁，而这种变迁的动力则来自其研究范式的分化与整合。社会学作为一门对社会实践和现实的结构关系与运行状态的理性反思的科学，理所当然地是随着社会现实的转型而不断变化的。由此，社会学研究者的理论视野、研究范式等等都应当随之而不断发展和调整，只有这样，社会学才能体现出其本身的学术活力及与社会发展的适应性。在21世纪的社会学理论研究领域中，笔者认为，一个极为重要的现象就是，以全球化研究范式为特征的新的社会学理论范式将逐步得到确立。这种新的社会学理论范式是社会学理论多重范式整合的结果，它表明了社会学理论正处于一个解构已有的研究范式、重构一种新的社会学理论范式的文化和知识境况中。正如当今社会的发展正处于一个前所未有的转型期一样，社会学理论的发展也正处于其历史发展的转型期中。在这个转型期中，社会学理论面临着挑战和机遇并存的境况。社会学是否有更辉煌前景，社会学理论是否比以往更有效力，就看我们是否能够不仅在理论视野上，而且在研究方法上，不仅在战略眼光上，而且在实际运作中能够适应社会学本身的发展逻辑和社会经济发展的要求，尤其是在全球化步伐不断加快的今天，这种适应全球化趋势和新的社会转型需要的“全球化研究范式”将在社会学理论研究中表现出以下几个方面的突出特征:
一是“全球化研究范式”首先意味着对传统的“现代化研究范式”的超越与扬弃。以民族国家中心论、西方中心论和人类主体中心论为基本特征的现代化研究范式，不仅在理论上造成了各种主体与客体的对立与冲突，使传统的社会学理论研究局限在一个个有限的民族国家之中，无法阐释和说明在全球层次上出现的大量跨国事实，而且在实践上也造成了人与自然及人类内部的冲突、斗争、彼此消解的紧张状态，使不同主体处于严重的对立之中，从而给社会学理论研究带来了自身难以克服的危机。而全球化研究范式的出现将超越现代化研究范式的危机，突破现代化发展内涵的“单一性”和指导思想的“非人化”所导致的“发展悲剧”，确立以人为中心的、全面的、可持续的和谐发展观，为社会学适应新的社会现实提供了理论与方法上的支撑。
二是“全球化研究范式”的出现，所体现的是社会学理论多重范式的整合，其视野是一种多学科渗透和融合的学术视野。全球化时代的知识特征就是知识交叉、信息爆炸、传播迅速，并构成了一个在学科上融合渗透、在时空上交叉蔓延的立体化、全球化知识语境，这就要求社会学理论研究者不断更新自己的知识结构，不断调整自己的学术视野，不断拓展自己的思想深度。随着全球性社会和知识社会的大力发展，人类生存环境的重大变化和人类对自我生存意识的深化，社会学与其他社会科学甚至自然科学的视界日益走向融合，更多的社会科学家开始认同社会学理论的重要性，社会学家也逐渐放弃对绝对理念的追寻，日益表现出对其它知识的尊重。“全球化研究范式”特征显示出一个融合各种学科优势的知识时代即将出现。因此，社会学理论研究者就不能固步自封，把自己封闭在一个狭小的天地里，应该不断地丰富自己的知识结构，拓深自己的思想维度，多一分知识的维度和多一点思想的深度更有利于社会学理论的研究，有利于社会学理论整体性思维方式和多元价值取向的形成与确立。
三是“全球化研究范式”的出现，表明了以往社会学理论中的一些传统的研究对象和命题日益走向式微，这就意味着整个社会学理论的研究需要进行时代性的转型和变革。在过去，社会学理论所关注的是一些普遍主义的东西，企图以绝对、普遍的宏大理论框架来指导自己的经验研究。实际上，社会学理论研究中的普遍主义的真理性和有效性都是极为有限的。当代社会学理论的发展越来越显示，社会学理论应该从普遍主义的理念转向人所生存于其间的社会现实和个体化的人类存在，应该将宏观架构与微观事件、客观环境与主观行动结合起来，更加关注社会现实本身的多样性和丰富性。所以，社会学理论研究在当今的发展更向具体实在的社会现实开放，实践性的社会现实始终是社会学理论发展的重要基点，多一点现实的关注，多一点实践的眼光更能使社会学理论充满发展的活力。
四是“全球化研究范式”更加重视本土化社会现实的研究。“全球化研究范式”的出现给社会学理论发展带来了巨大的变化，传统社会学理论中具有权威性的许多经典命题不再是经典命题，那种囊括宇宙、贯通历史、解释一切也决定一切的真理意识不再成为社会学理论的主要目标。社会学理论一方面应具有世界性、全球性的思想眼光和知识视界，另一方面也应当立足于本地区的政治、经济和文化的发展。一个明显的事实是，“全球化思考，本土化行动”的研究策略已经成为一个全球性的社会学理论研究的口号，这正体现了社会学理论研究视野、研究对象和研究意识的转变。“重视理论研究，加强应用研究和对策研究”的社会学理论研究策略也正在我们的社会学理论研究中兴起和加强。基础理论研究给我们提供宽广深厚的学术视野，而应用研究和对策研究，则使社会学理论的研究具有更明确的目标和更强烈的现实色彩，同时也使社会学理论的研究和发展更具有实践的操作性、理论的开放性和学科的建设性。
五是“全球化研究范式”中各种“后学”（如后工业、后现代、后殖民、后马克思主义、后资本主义等）的出现弥补了传统社会学理论研究范式的不足，也从一个方面大大丰富了社会学理论研究的内涵。全球化中各种“后学”词语的大量涌现已经成了社会学理论研究中的普遍现象，但这并不意味着社会学理论是一种终结，而更多的是一种开放性的重构，一种解构中的重构。当代社会学理论多元发展的事实预示着，社会学理论的地位不是越来越失去它的地位和作用，恰恰相反，它的地位和价值将日益显著，关键在于我们是否把社会学理论看作是随着社会经济和人类生活的发展而不断发展的事业，社会学理论是否适应社会经济发展和人类生活的需要。所以，我们必须把社会学看作是一种发展性和开放性的事业，多一点发展和开放的眼光是极为必要的。
由此看来，我们必须从全球化趋势的客观事实出发，把全球化看作是一个动态而多维的社会现实，并以此为基础，来建构“全球化研究范式”。这其中包含了微观与宏观、主观与客观、个体与社会的统一，而这个统一的基础就是古典社会学理论家马克思所一再强调的“人的社会实践活动”，因为正是通过社会实践活动，个人与社会才得到体现，个人特征与社会特征才得到反映，也正是以社会实践活动为中介，个人与社会、主观与客观、微观与宏观才得以联结起来，双方的互动才成为可能，才在社会活动系统的整体中统一起来。如果我们把“宏观社会－微观个体”、“客观环境－主观认知”作为两对具有连续统(continuum)特征的坐标两极的理想类型，并以瑞泽尔已划分的三种社会学范式(即社会事实范式、社会定义范式和社会行为范式)作为社会学理论的基本研究范式，那么，我们可以发现，“全球化研究范式”不仅将具有整合这三种基本社会学研究范式的重要特点，而且，还能够较好地概括和包容“社会批判范式”的内容，因为不同研究范式实际上只是社会现实完整结构中的不同侧面而已。[xxiii]
总之，作为社会事实范式、社会定义范式、社会行为范式和社会批判范式的多元整合，“全球化研究范式”实际上能够在纵向上整合从微观个体到最宏观的全球社会的所有层次的研究对象，在横向上整合从主观心理到客观环境的所有领域的研究。而“微观—宏观”、“主观—客观”又是两个不同维度上的动态连续体，它们能从纵横两个坐标维度囊括人类社会所有方面的所有行为，具有较强的融合性、开放性和动态性。因此，在具体的社会学理论研究过程中，我们应该同时去理解社会与个体，使微观与宏观研究互补、主观与客观解释相互验证，从而使社会学理论的研究范式具有更大的科学性和解释力。无论社会学理论家是否愿意，在全球化背景下，社会学理论的传统研究对象和能够运用的研究范式都将在“纵”、“横”两个方面得以深化和拓展。[xxiv]全球化及其所带来新的社会转型并不是让社会学理论走上终结的道路，而是给社会学理论传统的发展提供了一个更为宽广的前景，社会学理论的古典传统也将在整合以往研究范式和吸收新的研究范式的基础上，迈向一个更加开放、更加多元化的新时代。
注释：
[i]文军：《逻辑起点与核心主题：现代性议题与社会学理论的研究》，《华东师范大学学报》（哲学社会科学版），2002年第5期。
[ii]例如，马克思试图把现代性归结为资本主义经济，他意识到社会的进步得益于早期社会向资本主义的转型。然而，在他的著作中却又极力批判经济制度及其各种畸形现象（如异化、剥削等）。涂尔干则企图把现代性归结为工业化，把现代性解释为一种有机团结的强化和集体良知（thecollectiveconscience）的弱化。而韦伯则把现代化归结合理化、理性化的过程，把现代世界大多解释为以其它类型的理性为代价的形式合理性（formalrationality）的扩张，以及理性铁笼（theironcageofrationality）出现的结果。
[iii]Owen,D.(1997)SociologyafterPostmodernism,London:Sage,p.12.
[iv]文军：《论社会学理论研究的三大传统及其张力》，《南京社会科学》2004年第5期。
[v]Giddens,A.(1993)NewRulesofSociologicalMethod:APositiveCritiqueofInterpretativeSociologies,Cambridge:PolityPress.
[vi]Emmerij,L.(1997)EconomicandSocialDevelopmentintotheXXICentury,Inter-AmericanDevelopmentBank.pp1-2.
[vii]谭明方：《社会学方法论新探》，北京：《社会学研究》，1998年第2期。
[viii]美国著名社会学家瑞泽尔(G.Ritzer)曾把社会学出现的社会力量归结为政治革命、工业革命和资本主义的兴起、社会主义的兴起、城市化、宗教革命以及科学的成长六个方面。其实，这也只是现代性滋生的另一个说法而已，从某种意义上来说，他们都是启蒙运动的产物。
[ix]有关现代性与现代社会的危机分析，国内外学者都有大量的论述。比如，美国学者艾恺指出，现代性的最大困境在于现代社会组织的“理性化”最终导致了人类生活的非理性化，现代人类追求个人自由的终极状态却是非个人性，这种现代性的困境深植于人性的内在冲突中(参见：[美]艾恺著：《世界范围内的反现代化思潮》，贵州人民出版社，1991年版，第216页)。笔者也认为，现代社会作为一个分裂矛盾的社会世界，它表现为现代性内部的分裂以及现代化与现代性之间的深刻断裂和紧张，而深层次的原因在于人性结构的内在冲突。限于篇幅，笔者在此不再对有关现代性与现代社会的危机一一进行论述。
[x]有关这次社会转型与人类社会发展历程的详细论述，请参阅：文军、童星：《论三次社会转型与人类社会发展》，《湖南社会科学》2001年第1期。
[xi]皮斯特(Jan-NederveenPieterse)认为，把全球化看作是现代化的必然结果这样一种全球化观念掩盖了支配这一历史过程的权力关系，即全球化/现代化的论述局限在西方的历史当中，从而忽视了非西方社会历史发展的特殊性。参见：Pieterse,Jan-Nederveen(1995)‘GlobalizationasHybridization’,GlobalModernities,eds.byM.Featherstoneetal.,London:Sage.
[xii]Cohen,R.andKennedy,P.(2000)GlobalSociology,Basingstoke:Macmillan,p.42.
[xiii]必须指出的是，在有关全球化与现代性之间的关系论述上，不同学者之间也有相当不同的看法。比如，吉登斯把全球化就看作是西方现代性扩展的结果，认为全球化纯粹是现代性的放大化；罗伯森（R.Robertson）则认为全球化是现代化的条件、更是不同路向的现代化的条件。而且，这两种看法在经验世界都可以得到部分的支持。
[xiv]正如罗伯森和莱彻纳(F.Lechner)所说：“现代性的许多主题——生活世界的分裂、结构的分异、认知和道德上的相对性、体验范围的扩大——在全球化进程中已被加深。”参见：Robertson,R.andLechner,F.(1985)‘Modernization,GlobalizationandtheProblemofCultureinWorld-systemTheory’,InTheory,CultureandSociety,Vol.2,p.108。
[xv]安东尼·吉登斯著：《失控的世界——全球化如何重塑我们的生活》，南昌：江西人民出版社，2001年版，第6页。
[xvi]Featherstone,M.(1990)‘Globalculture:anintroduction’,inFeatherstone,M.(ed.)GlobalCulture:Nationalism,GlobalizationandModernity,London:Sage.
[xvii]吉登斯(A.Giddens)、贝克(U.Beck)、鲍曼(Z.Bauman)等当代社会学家认为，这是当代社会学理论不可或缺的突出特征。因为从根本上讲，社会学是一门暂时性的、反思性的学科，它必须不断与社会现实保持适应性和灵活性，才能更好地发挥重要作用。
[xviii]其实，社会学理论，尤其是实证主义社会学理论本身就是现代性与社会文化建构的产物，它从来就不具有将自身从文化中孤立出来而跃居其它社会学理论研究取向之上的特权。
[xix]Giddens,A.(1987)SocialTheoryandModernSociology,Cambridge:PolityPress,Preface.
[xx]盛少波：《社会学统一理论的整体性分析方法》，《社会科学研究》，1993年第1期。
[xxi]Ritzer,G.(1996)SociologicalTheory,NewYork:McGraw-Hill,pp.621-650.
[xxii]需要指出的是，社会学理论向跨学科的社会理论的扩展，不仅意味着调用社会学以外的各种理论与方法，同时也包含放弃作为主流社会学理论核心的实证主义的知识观。因此，从社会学理论到社会理论的转变不仅具有方法论的成分，而且也有政治的成分。对于批判的社会理论来说，“批判”意味着这样的观念：知识存在于历史中，如果运用得当就可以改变历史进程，因此，它致力于对社会作总体性的、结构性的理解。参见：Agger,B(1998)Criticalsocialtheory,Anintroduction,WestviewPress.
关键词：理论社团；社会主义核心价值观；马克思主义大众化
十报告指出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观①。新世纪新阶段，面对世界范围内各种思想文化相互交流、碰撞和冲击的严峻挑战下，努力培育当代中国人的主流价值理念，积极践行社会主义核心价值观尤显必要。高校理论社团作为传播马克思主义理论的主要阵地和渠道，积极运用好自身优势，能够有效推进社会主义核心价值观大众化。
一、对高校理论社团的认识
高校理论社团作为高校学生组织的重要组成部分，在学习、宣传和实践马克思主义基本理论以及中国特色社会主义理论体系基本知识等方面发挥着十分重要的作用。新的时代背景下，要充分利用高校理论社团来积极推进社会主义核心价值观大众化，必须正确认识高校理论社团的内涵和重要作用。具体来说：
（一）高校理论社团的内涵
高校理论社团是高校大学生在学校党委和团委的领导下，依据学校规章制度，实行自我教育、自我管理、自我服务和自我监督的团体组织。
适应当前改革开放和社会主义现代化建设的社会大背景，目前全国各高校中涌现出了各种各样的学生理论社团组织。这些高校理论社团主要有：“青年马克思主义研究会”、“马列主义、思想学习研究会”②、“邓小平理论研究会”、“‘三个代表’重要思想和科学发展观研究会”、“求索学社”③、“中国特色社会主义理论研究会”、“先锋社”和“大学生宣讲团”等等。这些理论社团在实际运行中发挥了重要作用，如对高校大学生进行思想政治教育、积极用马克思主义中国化最新成果武装大学生头脑等。
（二）高校理论社团的重要作用
高校理论社团作为高校大学生学习、传播马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系的主渠道和主阵地，具有以下重要作用：
第一，高校理论社团能够有效配合高校思想政治理论课的教学活动，有助于完善高校对大学生进行思想政治教育。高校理论社团通过丰富多彩的实践活动、轻松愉快的交流环境以及学生共同感兴趣的学习内容来实现对大学生的思想政治教育，可以吸引更多的大学生参与到学习与实践活动中来，有助于增强高校思想政治教育的实效性和扩大马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系教育的覆盖面。高校理论社团还可以在教师的指导下，就马克思主义基本理论中的一些重点难点问题举办专题辅导讲座，进行解疑答惑，帮助大学生在自我参与和思考中实现自我教育的目的，有助于增强思想政治教育的吸引力和感染力，提高对马克思主义的认同感④。
第二，高校理论社团有助于推进马克思主义大众化，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。高校理论社团可以把枯燥难懂的马克思主义基本理论知识与形式多样的社会实践活动结合起来，使马克思主义基本理论知识在社会实践中得到充分体现，并易于被广泛接受和认同；还可以把推进马克思主义大众化的主体传播者与受众群体连接起来，有利于实现理论与实践、主体与客体的有机统一。⑤高校理论社团所具有的桥梁和纽带作用，不仅有效补充了推进马克思主义大众化的传统实现路径，而且使其成为推进马克思主义大众化新的实践平台和主要渠道。
第三，高校理论社团是沟通高校学生与社会联系的桥梁和纽带。高校理论社团通过举行丰富多彩的社会实践活动，如开展大学生主题宣讲活动、参加暑期主题实践活动、举办专家辅导讲座、召开理论学习研讨会、出版社团理论学习刊物等等，使马克思主义基本理论以及马克思主义中国化理论成果在社会实践活动中得到广泛传播，让高校大学生真正接触和了解社会，在社会中成长成才；高校理论社团还通过开展大学生走进农村、社区街道、工矿企业、军队机关等实践活动，使高校大学生切实融入到社会中来，既在实践中提高自己对马克思主义和中国特色社会主义基本理论知识的认识，又在实践中增强自己的社会责任感，努力推进整个社会的马克思主义大众化。
二、高校理论社团推进社会主义核心价值观大众化的途径
为响应党和国家号召，在全社会推进社会主义核心价值观大众化，使其为广大人民群众所接受和认可，并使其内化于心、表现于行，高校理论社团可充分运用自身优势，在推进社会主义核心价值观大众化中发挥重要作用。具体来说，高校理论社团可通过以下途径来积极推进社会主义核心价值观大众化。
（一）开展主题宣讲活动推进社会主义核心价值观大众化
高校理论社团应根据社会主义核心价值观三个层面的内容，有针对性的组织主题宣讲活动，并把主题宣讲活动从学校走进农村、社区街道、工矿企业、军队等，努力在社会范围内开展推进社会主义核心价值观大众化的主题宣讲活动。例如开展以中国近现代革命史为主题的宣讲活动，通过向受众者介绍中国鸦片战争以来的百年屈辱史，特别是对中国人民抗日战争史的宣传与教育等，使广大人民群众深刻体会国家落后就要挨打的惨痛道理，增强中国人民的爱国意识和保卫国家的责任感与使命感，真正做到“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”；使广大人民群众认识到和平来之不易，要热爱和平、珍爱生命，在本职工作上尽自己最大努力促进经济社会的发展，促进国家富强和民族振兴，以平等友好的姿态与国际社会和谐相处，提高中国在国际社会上的影响力，树立中国负责任大国的良好形象；使广大人民群众深刻了解国家争取民主的艰辛与困难，更加珍视民主，努力维护民主，积极促进国家民主制度建设，为中国特色社会主义民主政治文明建设贡献自己应有的力量。
高校理论社团还可以举办以展现改革开放以来取得的伟大成就以及宣传新时期各行各业涌现出来的劳动和道德模范为主题的宣讲活动，例如通过向受众者介绍中国载人航天事业和探月工程取得的突破性飞跃、中国航母辽宁舰入列、“蛟龙号”潜水艇深海探测、北京奥运会和上海世博会的成功举办，以及对许振超、王顺友、吴大观⑥等劳动模范和郭明义、张丽莉、龚全珍等道德模范人物事迹的宣传与教育等，使广大人民群众深刻认识到国家的富强、民族的振兴和人民的幸福，离不开国家经济社会的全面协调可持续发展，更离不开促进国家经济社会发展的广大工人、农民、科教文卫体工作者、企业管理者、自由职业者等社会成员的奋斗与努力，从而增强自己的国家主人翁责任感，甘于奉献，爱岗敬业，干一行爱一行精一行；使广大人民群众深刻体会到社会充满正能量、充满爱心，在生产生活和人际交往中争国、敬业、诚信和友善的中国人，与人以诚相待、平等交流和友善相处，恪守诚实守信的道德准则，真正使自己成为一个道德高尚的人、有益于人民的人。
（二）运用大众传媒推进社会主义核心价值观大众化
当今社会，以互联网为主体的大众传媒深受社会公众的青睐，人们对大量信息的获取主要依赖大众传媒。高校理论社团作为大学生的群众性组织，在运用大众传媒推进社会主义核心价值观大众化方面具有更大优势。具体来说：
高校理论社团可以借助学校校园网主页开辟学习、宣传和践行社会主义核心价值观等活动专栏，及时传达和更新活动最新信息，使大学生乃至社会公众全面了解社会主义核心价值观的内涵和主要内容，并自觉践行社会主义核心价值观；可以邀请专家学者充分利用网络聊天室、微博、天涯论坛、BBS论坛等公共平台来对社会主义核心价值观的科学内涵和内容进行深入解读，通过互动形式加强对大学生以及社会公民的相关理论教育，并使其内化于心，从而不断推进社会主义核心价值观在整个社会的大众化⑦；可以编辑出版学习、宣传社会主义核心价值观的理论刊物，积极刊登培育和践行社会主义核心价值观等相关方面的优秀文章，使理论刊物真正起到向广大受众群体传播社会主义核心价值观相关理论的重要作用，并使人们自觉践行社会主义核心价值观；可以建立宣传和研究社会主义核心价值观的专门网站、QQ群、飞信群等，使受众人群及时了解最新动态，并准确掌握社会主义核心价值观三个层面的内容要旨，即树立追求富强、民主、文明、和谐，追求自由、平等、公正、法治，追求爱国、敬业、诚信、友善的主流价值观，从而使社会主义核心价值观为社会公众所广泛认可和接受。
（三）借助社会实践推进社会主义核心价值观大众化
举办丰富多彩的社会实践活动，是高校理论社团发挥自身优势的关键所在。高校理论社团通过举行各种各样的社会实践活动，可以使高校大学生直接接触社会，接触社会各个阶层、各种群体，提高对社会的了解和认识，在与社会紧密联系中有效传播社会主义核心价值观的相关知识，从而推进社会主义核心价值观在整个社会的大众化。具体来说：
高校理论社团可在学校党委团委的领导下，组织开展暑期大学生主题社会实践活动，如赴西部边远地区进行“三支一扶”实践活动，赴红色根据地如井冈山、延安、西柏坡等开展主题党日活动等，通过开展这些活动，使受众群体自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观，认识到国家的发展和强大离不开每个人自身的全面发展，要甘于为国家的改革开放和社会主义现代化建设事业无私奉献，努力为全面建成小康社会和实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈奋斗，为国家富强、民族振兴和人民幸福不断贡献自己的力量；高校理论社团还可以组织参观博物馆、艺术馆、展览馆等对社会主义核心价值观进行宣传、教育的主题展览活动，通过参加这些活动，可以使高校青年大学生从实践感知中升华对社会主义核心价值观主旨要义的认知，主动树立社会主流价值观和积极追求主流价值理念，提高自觉践行社会主义核心价值观的积极性和主动性，并逐渐把社会主义核心价值观内化于心、外化于行，从而带动全社会自觉培育和践行社会主义核心价值观，积极推进社会主义核心价值观大众化。
总之，高校理论社团可在培育和践行社会主义核心价值观中发挥积极作用，可以通过开展主题宣讲活动、充分运用大众传媒、举行社会实践活动等积极推进社会主义核心价值观在整个社会的大众化。
注释：
①：《坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，为全面建成小康社会而奋斗》，《人民日报》，2012年11月9日.
②江胜尧：《高校推进马克思主义大众化的实践路径》，《人民论坛》，2011年第9期.
③李生敏，葛振国：《论高校理论社团的时代作用》，《理论探索》，2011年第6期.
④王南生：《论高校理论社团的特点及在思想政治教育中的作用》，《哈尔滨市委党校学报》，2010年第3期.
⑤纪亚光，吴荣生：《论大学生“红色社团”在推进高校马克思主义大众化中的作用》，《思想理论教育导刊》，2010年第1期.
[关键词]社会主义核心价值体系；马克思主义基本原理概论课；教学改革；教学方法
[中图分类号]G411[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2016）08-0086-03
党的十六大以来，社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观作为一项国家重大决策被提出来。它是改革开放以来，在党中央、国务院领导下，我国思想文化建设的理论总结，也为高校思想政治理论课教育教学改革指引了方向。在过去一段时间里，我国在高校思想政治理论教育教学方面做了大量的工作，并取得了可喜成绩。马克思主义基本原理概论（以下简称《概论》）作为高校思想政治理论课中的一门重要基础课程，对于大学生坚持马克思主义指导思想，坚定共产主义理想信念，树立正确的价值观、人生观和世界观具有重要意义。把社会主义核心价值体系融入《概论》课的教育教学，其实质就是用社会主义核心价值体系整合课程教学内容，实现教学内容的优化和教学方法的改革创新。这是《概论》课程发展的内在需要，也是当代大学生健康成长的必然要求。
一、社会主义核心价值体系融入《概论》课程的现状
可以从大学生认同、教学内容、课堂教学三个方面，对社会主义核心价值体系融入《概论》课教育教学的现状进行分析，为探索融入方式方法做好基础分析，以便能够有针对性地提出解决问题的办法。
（一）当代大学生对社会主义核心价值体系认同的现状
经过多年的《概论》课程教学，结合文献调研[1][2][3][4]，笔者发现当代大学生对社会主义核心价值体系的认同感主流表现出的是良好态势。但当下社会主义核心价值体系教育环境的变化，人们价值观念的多元化，对当代大学生们的思想政治教育产生着直接而巨大的影响，从而使得大学生在社会主义核心价值体系认同上出现了一些新情况和新问题。其存在的问题主要有以下几点：
1.绝大多数大学生掌握并理解了社会主义核心价值体系的基本内容，也能理解我国建设社会主义核心价值体系的重要意义。但也有一些大学生持敷衍态度来学习社会主义核心价值体系，使得掌握的知识不全面，也不深入，比较肤浅，进而有比较模糊的价值取向，导致在个别问题上出现了一定的偏差。2.绝大多数大学生通过对《概论》的学习，掌握了马克思主义的基本原理，掌握了运用辩证唯物主义的方法和历史唯物主义分析问题和解决问题的方法，认同并坚持马克思主义在中国的指导地位。
3.绝大多数大学生通过对《概论》的学习，坚持认为人类最美好的社会制度是共产主义，认同在中国共产党领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴，这是现阶段中国各族人民的共同理想。但还是有少数大学生对于中国特色社会主义的本质认识不够清晰，对中国坚持走中国特色社会主义道路的认识不是很清晰，对区别社会主义和资本主义的本质也没有科学的认知。
4.绝大多数大学生认同以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，他们普遍都具有强烈的爱国主义热情和改革创新的时代精神。绝大多数大学生认同和践行社会主义荣辱观。但还是有少数大学生着重追求个人利益，导致在道德选择上出现问题。
5.《概论》课的教育教学方法需要改进，进而提高教学效果。部分学生对课程的学习积极性差，反映课程内容比较抽象难以理解，学起来枯燥、缺乏兴趣；教学方法单调，因而对课程的学习兴趣大大降低。
以上问题表明，《概论》课程的教育教学需要进行改革，大力提高学生学习课程的兴趣和教学效果，让学生通过《概论》课的学习，掌握社会主义核心价值体系教育的内容，从而帮助大学生树立正确的价值观、人生观和世界观，使社会主义核心价值观成为大学生的自觉意识和行为准则，最终实现大学生的自我发展。
（二）《概论》课程教学内容的现状
《概论》课程教学内容结合了马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的内容，重点讲授马克思主义的基本立场、基本观点和方法，帮助大学生形成科学世界观，树立正确价值观及形成健康人格与心理。社会主义核心价值体系的灵魂是以马克思主义为指导思想，在社会主义核心价值体系中，马克思主义提供的是科学的世界观，是认识世界和改造世界的立场、观点、方法。而《概论》课的教学内容集中体现了社会主义核心价值体系的灵魂。对当代大学生进行社会主义核心价值体系教育的目标是坚持马克思主义的指导地位，用马克思主义武装头脑，并将其作为认识和实践活动指南，这与《概论》课程的教育教学目标一致。因此，目前《概论》课教育教学与社会主义核心价值体系的教育是高度一致和相互促进的关系。
（三）《概论》课程课堂教学的现状
通过《概论》课的教育教学，强化了当代大学生社会主义核心价值体系的教育。但要想使取得更好的教育效果，需要在《概论》课的教育教学各方面进行改革创新。而目前《概论》课教育教学存在一些不令人满意的问题，这在一定程度上影响社会主义核心价值体系融入《概论》课教育教学的实际效果。具体表现为：
1.教学方法单一。在课堂教学中，一般采用单一的以教师课堂讲授为主的“灌输式”教学模式，学生极度缺乏在课堂教学中的主动参与，使大学生学习的积极性受到严重挫伤。这种单一的教学方法对于当代大学生来讲，要想取得较好的教学效果很难。特别是在理论性较强的《概论》课教育教学中，如果学生长时间处于被动接受地位，其不仅会逐渐失去学习的兴趣，甚至还会产生抵触情绪。
2.课程的实践性教学活动量少，且实践教学形式单一。在当代大学生进行社会主义核心价值体系教育就是让学生形成符合社会主流意识形态价值观、世界观和方法论，然后以此为基础进行社会实践。因此，将社会主义核心价值体系融入《概论》课教育教学必须与实践紧密结合，否则，社会主义核心价值体系教育就是空洞的理论，得不到学生的认同。目前，高校《概论》课受教学课时所限，缺乏必要的实践教学环节。
3.《概论》课考核方式不甚合理，教学实效性评价方法不科学，需进一步改革。高校对《概论》课考核方式一般分为考试和考查两种形式，在考核过程中，主要以理论知识测验为主，对学生能力和素质考核内容较少，学生只是为了考试而考试，没有很好地发挥学生主体能动性的作用；考核主要基于学校和教师的要求而进行，忽视学生自评、互评的考核形式，导致学生学习主动性和积极性没能充分地被调动起来，进而影响社会主义核心价值体系教育的实效性；考核仅注重学生的期末成绩，不注重对学生的学习过程性和成长性评价。
二、社会主义核心价值体系融入《概论》课程的教学内容
党的十六届六中全会明确提出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容”[5]；党的十报告指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。[6]将这些内容融入《概论》课程的教学内容体系，主要目的是要让社会主义核心价值体系和价值观的内容进入教材、课堂和大学生头脑中。为了更好地获得融入效果，有必要整合《概论》课的教学内容，使社会主义核心价值体系能更好地融入《概论》课。
（一）整合《概论》课的教学内容，强化社会主义核心价值体系中关于马克思主义指导思想的教育
在《概论》课的教学中，要坚定马克思主义信仰为根本目标，重视马克思主义指导思想在课程教学中的统领作用。为了做到这一点，应引导学生从总体上理解和把握马克思主义的科学内涵和精神实质，其教学内容的重点应该集中于“什么是马克思主义、什么是马克思主义的基本原理、为什么要始终坚持马克思主义的指导地位、马克思主义的产生和如何发展”等基本理论问题，帮助学生掌握马克思主义的基本立场、观点和方法，树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、方法论。
（二）整合《概论》课的教学内容，强化社会主义核心价值体系中关于中国特色社会主义共同理想的教育
建设有中国特色的社会主义既是一种现实选择，又是一种理想信念，在实现民族复兴、国家富强、人民幸福的中国梦的进程中起着凝聚力量的重要作用。因此，必须确保中国特色社会主义在《概论》课教学中的核心地位。为了做到这一点，教学内容的重点应该集中于科学社会主义的基本理论，系统全面地讲述科学社会主义理论体系，让学生全面掌握人类社会及其发展规律、社会主义社会及其发展规律，能够运用科学社会主义理论分析我国社会主义革命、建设、改革和发展过程中的各种问题。
（三）整合《概论》课的教学内容，强化社会主义核心价值体系中关于民族精神和时代精神的教育
以爱国主义为核心的伟大民族精神是中华民族最本质、最集中的文化体现，勇于改革创新的时代精神是当代中国最贴切的精神写照，它们是当代中国“广泛凝聚中华民族一切智慧和力量，团结一切可以团结的力量，万众一心为实现中华民族伟大复兴而奋斗”[7]的重要精神力量。因此，必须巩固这种精神力量的培养在《概论》课教学中的重要地位。为了做到这一点，应突出马克思主义基本理论教育，帮助学生运用马克思主义的民族观、时代观全面理解和掌握中华民族精神和改革创新的时代精神，帮助学生运用马克思主义的世界观、方法论和价值观理解中华民族自立于世界民族之林的基础和保障是中华民族精神和与时俱进的时代精神。
（四）整合《概论》课的教学内容，强化社会主义核心价值体系中关于社会主义荣辱观的教育
社会主义荣辱观的主要内容是以“八荣八耻”，这是中华民族传统美德与时代精神的完美结合。因此，必须将坚持知行合一作为《概论》课程教学的直接目的。为了做到这一点，应加强马克思主义科学理论教育，在教学过程中引导学生学习科学、崇尚科学和弘扬科学精神，教育学生要以实事求是的态度认识和分析事物的本质，以实践是检验真理的唯一标准来认识客观事物。同时，必须注重学生的马克思主义价值观教育，引导学生运用马克思主义价值观对社会现象和个人行为进行评价分析，并最终做出正确的选择。
三、社会主义核心价值体系融入《概论》课程的课堂教学
根据社会主义核心价值体系融入《概论》课的课堂现状分析，《概论》课的课堂教学主要以优化和完善教学方法、改革课堂教学的考核方式来实现融合。
（一）优化课堂教学方式
在《概论》课教学，教学方式的好坏是强化社会主义核心价值体系教育的重要保障条件，好的教学方式能够提高课程教学实效性和教学的效率，更容易让学生接受社会主义核心价值体系的内容，提高学生对社会主义核心价值体系的践行度，更好地实现学生的全面发展和可持续发展。具体教学方式优化包括：
1.课堂教学中要树立主体性教学理念，在重视教师主导作用的基础上突出强调学生的主体地位，引导学生主动接受教育。这样可形成教师与学生之间、学生与学生之间在和谐中进行有效的思想交流和互动，能真正使社会主义核心价值体系教育收到教育的实效。
2.根据社会主义核心价值体系教育的目标要求和教学内容采取灵活适用的教学方式。比如，由单向灌输式教学向互动启发式教学的转变，由权威结论式教学向问题研讨式教学的转变，由封闭式教学向开放式教学的转变，运用多样化研究性的教学方式等。
（二）改革课堂教学的考核方式
为了对社会主义核价值体系教育的效果进行检验，需要进行考核，一方面可以进一步让学生掌握社会主义核心价值体系知识内容，提高学生对社会主义核心价值体系的践行度；另一方面教师可以掌控教学过程，进而提升社会主义核心价值体系教育的质量。因此，需要改革课堂教学的考核方式，将传统的考核方式进一步完善。新型的考核方式应该着眼于社会主义核心价值体系教育的根本目标，以提高学生的实践能力和培养学生创新能力为目的。比如：可将考核成绩中平时成绩占总评的比例增加，其中平时成绩主要由课堂参与小组讨论、回答问题、参与课堂互动、主题辩论、社会调查、课堂作业、出勤、阶段性大作业等共同构成。降低期末考试比例，并且期末试卷中增加主观题的考查内容。同时，在实践考核中，不能仅仅以实验结果来判断学生实践成绩，而应该注重考核学生分析问题、解决问题的能力，突出实践成绩。通过考核方式的改革，丰富了《概论》课考核方法、提升了考核目标，同时也促进了学生理论知识、实践能力、创新能力等方面的协调发展。这个考核方案在笔者所上的《概论》课部分课堂进行了实验，取得了比较好的效果。
[参考文献]
[1]李雪婷，王仕民.关于社会主义核心价值体系认同的现实境遇的思考[J].福建论坛・人文社会科学版，2014（8）：188-191.
[2]唐凯麟，张静.社会主义核心价值体系的公民认同和道德建构研究[J].伦理学研究，2014（1）：1-5.
[3]于海威.社会主义核心价值观的社会认同研究[D].吉林大学硕士学位论文，2014.
[4]王双群.社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育教学研究[D].武汉大学博士学位论文，2014.
[5]十六大以来重要文献选编（下）[M].北京：中央文献出版社，2008：661.
[论文摘要]受库恩范式理论相对性的启迪，爱丁堡学派以激进的态度解读库恩的著作，并极端化库恩思想中的相对主义。因此，库恩范式理论中的相对主义成了科学知识社会学(SSK)的直接理论来源，强纲领理论则成为SSK理论的核心。
20世纪70年代，科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge简称SSK)诞生于欧洲，它的主要任务是对科学知识进行社会学分析。科学知识社会学是在反实证主义的科学哲学、新马克思主义、现象主义等哲学思想的影响下产生的，是在人类学方法、语言分析方法等社会科学研究的新潮流中形成的。科学知识社会学的理论核心是“强纲领”，主要理论取向是对科学知识的成因进行社会学说明。本文着重分析了科学知识社会学相对主义的理论来源，并对其核}L;—强纲领理论做了较为深人分析。
一、SSK的理论来源—库恩范式理论中的相对主义
20世纪60年代初期，库恩发表其代表作《科学革命的结构》，提出了“范式”概念。库恩认为，科学活动受到主体及各种社会因素的影响，科学革命是“范式”转换的结果，而范式之间具有“不可通约性”。
库恩范式思想对科学的“客观性”与“理性”提出了挑战，促使了科学哲学中相对主义的兴起，尤其库恩范式思想中的相对主义特征，成为SSK的直接理论来源。在《科学革命的结构》一书中，库恩将科学的发展分为常规科学和科学革命两个阶段。在常规科学阶段，科学共同体有统一的范式指导，为科学研究活动提供方法论标准和理论选择的客观标准，科学研究是相对稳定的;但在科学革命阶段，科学共同体则拒绝接受统一的范式，科学研究不再像常规科学时期那样，由于不存在统一的方法论标准和理论选择的标准，科学革命的结果是以一种新的范式代替旧的范式。另外，从科学发展的历史来看，科学的发展是不连续的，科学的一切都可能随社会和文化条件的变化而改变，甚至逻辑推理规则和评价标准，以及理论、定律、解释、理性等概念本身，也同样以历史条件为转移，因而科学是没有客观性的，科学的判定是相对的[’〕。库恩认为由于范式的转换是世界观的转换，新旧范式之间有互不相容的问题和解决问题的标准，有各自的概念和术语在逻辑上互不相容，因而两者之间属于两个不同的世界，无共同的衡量尺度，没有比较的共同基础。库恩主张任何比较只能在范式内部进行，任何事实和真理都是相对于一定的范式来说的，没有绝对的真理标准，离开了范式所提供的框架，就失去了衡量和比较的基础。范式理论的这种相对J性，是库恩范式“不可通约性”的衍生。
不可通约指的并不是不可对比，但是它确实给我们带来了困难，这像我们试图翻译不同的语言一样。翻译经常会引起歪曲，或者至少存在细微差别;不同语言分析世界的方法都不同，要想达到完美是不可能的。正如库恩所指出的一个好的翻译方法，尤其是翻译那些不同地区和不同文化的语言，需要包含或加人一些必要的段落来解释当地人们是怎样来看待世界的，他们采用的本体分类理论又是什么。学习语言翻译或描述理论就要掌握其中的功能性语言和功能性理论。这样就会造成了观念的相对性，否定了跨范式理性比较的可能性，认为不同的范式之间有不同的世界观和不同的评判标准，新旧范式或者不同范式之间是不可通约的，也是不可以比较的。没有绝对的“客观性”与“理性”，客观性与理性都是相对于具体范式而言的，因此不同范式是不可比较的，具有一定的相对性。范式之间的“不可通约性的”，系指前后相继的范式没有好坏之分，也没有正确与错误之分，因而科学知识是相对的。库恩不得不承认，他的著名的受人称赞的不可通约范式并没有排除对他们之间相互比较。
库恩思想中的相对主义成为科学知识社会学的直接理论来源，与库恩对传统科学哲学的批判有着密切联系，并且把库恩的相对主义思想推到了极端。SSK的相对主义也许可以追溯到维特根斯坦后期哲学的思想影响，又或受到费耶阿本德非理性思想的影响，但它的直接理论来源是库恩范式理论所造就的相对主义思想。
基于库恩范式理论中的相对主义解构了科学知识的特权地位，凸显了科学历史语境的这种认识，使得SSK研究模式成功地进人到科学研究领域。SSK把自己的主要任务规定为对科学知识进行社会学的分析。尽管库恩坚决不承认自己的范式理论导致了相对主义，但是SSK学者们已经将库恩奉为他们的先驱，是库恩为他们的研究开辟了道路。库恩一词频繁地出现在SSK的著作中。
巴恩斯成功地运用了库恩的范式理论，坚称相对主义者通常把他们的观点首先称为关心知识和接受信念。他们接受在一个主题上的信念可以从一种文化语境向另一种语境转变，各种可以选择的信念易受彼此语境的冲突二
二、SSK的理论核心—强纲领理论
zo世纪}o年代初，英国爱丁堡大学成立了一个“科学文化与社会学研究小组”.成员包括巴里·巴恩斯、大卫·布鲁尔、史蒂芬·沙宾和安德鲁·皮克林等人。他们认为，以默顿为代表的科学社会学没有对科学知识本身进行研究，而是研究科学的体制性因素，这是一个严重的缺憾，不是真正的科学社会学;他们对以迪尔凯姆、曼海姆为代表的知识社会学学派对待科学知识的犹豫不前的态度，也持否定态度因而，这些学者提出了科学知识社会学，用以区别以默顿为代表的科学社会学。他们要用社会学的知识对科学知识本身进行全面的说明，称之为“爱丁堡学派”。
布鲁尔在《知识与社会意象》中提出了著名的“SSK的强纲领”，并对强纲领理论进行了系统的阐述和说明。其动机是使科学之社会学研究成为标准的经验科学，即类似自然科学的研究。强纲领由四个信条组成:第一是因果性，指能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。第二是公正性，指不论用真与假、理性与非理性、成功与失败来评价我们的信念或知识，都要无偏见地做出说明。第三是对称性，在对科学社会学的说明中必须是对称的，如同一种原因应当能同时解释真实的和虚假的信念。第四是反身性，指原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
强纲领理论在激进的社会学知识复兴中起着重要的作用。布鲁尔及其爱丁堡学派成员所坚持的由因果性、公正性、对称性和反身性这四个信条组成的“强纲领”已经表明构建一个利益、社会结构和知识按照适当的方式彼此联系的简单模式不容易。概括地讲，强纲领所主张的是，应当把所有的知识，包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念，都当作调查研究的对象。所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族之中的人们，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有各种不同的知识一’一。“强纲领”有浓重的相对主义色彩，布鲁尔等学派成员也不否认强纲领的相对主义倾向，并且承认这样的思想正是受启于库恩范式思想
历史上，相对主义遭到了大多数学者及学派的批评，而以强纲领为指导原则的科学知识社会学家们却不回避相对主义，他们大多数人都曾经公开表明自己的相对主义立场，甚至强纲领SSK学者坦然声称自己就是相对主义者。这种对待相对主义的态度是与众不同的。布鲁尔和巴恩斯在《相对主义、理性主义和知识社会学》一文中认为:“相对主义绝不是对知识形式和科学理解的一种威胁，恰恰相反，它是这种理解所需要的。我们认为，相对主义对于所有这些学科都是必不可少的，人类学、社会学、制度史和思想史，甚至认知心理学等等，这些学科说明了知识系统的多样性、它们的分布以及它们的变化方式。正是那些反对相对主义的人，那些认为某些形式的知识理所当然地具有特殊地位的人，他们才对知识和知识的科学理解构成了真正的威胁”
关键词高职学生社会主义核心价值体系中国特色社会主义理想信念教育
中图分类号：G41文献标识码：A
1高职学生理想信念观的现状及特点
理想是人们在实践中形成的，有可能实现的、对未来社会和自身发展的向往和追求，是人们世界观、人生观、价值观在奋斗目标上的集中体现。信念则是理想的重要依托，它表现为一个人为实现目标、并身体力行的精神意识。正确的理想信念观对当代高职学生的健康成才具有重要作用。
2009年起中国的90后第一次大规模进入高职院校，三四年的时间中，高职教育对象全面进入90后为主的年龄段，这一代的大学生成长在我国20世纪90年代，正值我国改革开放进入了一个高速发展时期，物质生活水平的迅速提高也带来了中国社会各个方面的巨大变化，这都使得90后群体在各方面都引起了社会的广泛关注和探讨。归其主要原因主要是因其个人成长阶段正是与我国社会发展战略的关键时期相重合，承担着中华民族实现社会主义现代化发展重任，这一代人秉承中国特色社会主义的共同理想，始终把个人的理想前途与国家的发展、社会的进步和民族的振兴紧密联系在一起，并作为自己的最大的价值追求和人生目标，对加快实现社会主义现代化，实现中华民族伟大复兴具有深远的意义。总体来说，90后高职学生的理想信念观表现出以下特点：
1.1理想信念观中的自主意识更趋于理性，突出个性化的要求
90后的高职学生的接受能力和理性思辨能力普遍较高。表现为，这一代的高职学生思想比较活跃，对社会的发展变化有其独特的视角，能够及时根据社会发展的需要调整自己的价值选择，因此在90后高职学生的理想信念观的价值取向更加务实。从社会的角度来说，经过30多年的改革开放，人们传统价值观念已经发生了很大的改变，当代大学生在理想追求中开始强调理想与现实的结合点，也就是说愿意在适应社会的基础上实现个人的人生价值和理想目标。有些90后的高职学生在追求理想目标过程中职业特色更为明显，即不止看重精神层面的价值肯定，高谈远大理想已经不能满足他们的需要甚至被排斥，他们知识的追求则体现出一种学习这种知识能为我带来什么样的薪资水平、晋升机会等比较务实的目标追求。这种理性的价值选择，现在已经成为90后高职学生广泛认同的核心价值追求。因为职业教育的学制只有三年，在人才培养模式上更加注重工学结合，强调实践和动手能力。最近几年的调查表明，放弃读三本的机会转而选择高职教育的学生人数明显增多。这都反映出90后高职学生具有比较强的自主意识，对自己的个人成长发展目标有着理性清晰的判断。
1.2理想信念观中的矛盾与冲突增强，价值选择易陷入困惑迷茫
从某种意义来说，改革开放几十年间，不仅是中国人民的物质生活发生了翻天覆地的改变，包括人们的核心价值观在面临着除旧布新的局面，而90后一代的成长环境正式我国社会面貌发展变化最大的时期，旧的核心价值观显然已经不适用于他们，但当有新的价值观念出现的时候，他们往往会感到比较迷茫。具体表现为，一方面他们排斥传统的学校教育，崇尚新的时尚潮流，但过于急功近利，又往往缺少一种务实的行为规范，在人际交往和社会求职中往往找不到自己的合理定位。这都需要一种核心价值体系观念的教育和引导，使他们在面对多元化的价值选择时能够始终作出客观理性的判断和正确的价值选择。
同时作为90后的高职学生，一方面他们对于自己的发展理想目标有强烈的成长意识，但对于在高考中的失利阴影，也往往让他们容易陷入一种自卑情绪，对未来发展陷入悲观迷茫，理想信念观淡化。这都需要从职业教育的特点入手，强化实践中成才的价值目标，让高职学生正确地把握理想和现实的结合点。
2结合社会主义核心价值体系，加强高职学生理想信念教育的重要性
大学生理想信念教育在本质上是“培养什么人，如何培养人”的问题，加强当代大学生理想信念教育，应当积极引导大学生把个人理想信念与社会理想信念、个人价值与社会价值统一起来，着力培养大学生树立中国特色社会主义共同理想，自觉投身到社会主义现代化建设的伟大实践中，为实现中华民族伟大复兴和富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家而不断努力奋斗。而社会主义核心价值体系的基本内容则明确指出了大学生理想信念教育的现实内容和主要任务。
（1）社会主义核心价值体系是形成社会共同理想信念，加强中国特色社会主义文化建设的首要战略部署。社会主义核心价值体系就是要对人们在全社会形成一个居于主流地位的核心价值观，提高民族凝聚力，其中树立社会主义共同理想信念是社会主义核心价值体系的核心和主题。邓小平曾说过：“为什么我们过去能在非常困难的情况下奋斗出来，战胜千难万险使革命胜利呢？就是因为我们有理想，有马克思主义信念，有共产主义信念。”而在当代中国，随着经济发展和工业化水平的提高，中国已经在世界之林中充分展现大国的风采和发展势头，全国人民都已极大的热情和欣喜感受到祖国强大的喜悦，并对未来发展充满信心。党的十报告指出：“全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。”
（2）高职学生形成正确的理想信念观对引导其实现个人生目标具有导航作用。当代大学生的社会主义核心价值体系教育必须引领当代大学生树立中国特色社会主义共同理想。在社会主义核心价值体系中，马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，在社会主义核心价值体系中居于最高层次的导向性、先进性、核心性内容。以马克思主义理论为基石，用马克思主义最新理论成果武装学生头脑，正确树立马克思主义人生观和价值观，坚定实现共产主义的远大理想信念；中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题和核心，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，对青年学生的理想信念塑造具有重要意义，具体表现为引导学生把个人奋斗和改革开放、实现国家振兴的伟大事业融为一体；以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，是青年学生实现奋斗目标的精神动力，把自我发展和社会进步、国家发展统一起来，有效促进大学生坚定中国特色社会主义共同理想和共产主义远大理想；社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的道德基础，对当代青年学生的价值取向和行为准则的价值认同具有规范性作用。
3以社会主义核心价值体系为理论指导，加强对高职学生理想信念教育
《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中指出“坚持把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设各方面。”这是第一次在中央文件中旗帜鲜明地提出来。它使人们认识到：我们在实现经济发展的同时，必须伴之以一种具有社会凝聚力的文化认同力量，正如主席在参观复兴之路时提出的“中国梦”，正是指出社会要形成统一的核心价值观，特别是形成统一的社会理想信念观。因此，以社会主义核心价值体系为理论指导，构建以学校为主体、以社会为支撑的育人结构，加强对高职学生理想信念教育，对提升90后高职的思想道德水平、提高其认识世界、改造世界的能力，为建设中国特色的社会主义、实现共产主义而奋斗。
（1）以学校为主体，发挥思想政治理论教育主阵地作用，宣传社会主义核心价值体系，不断推进马克思主义中国化的新的理论成果进教材、进课堂、进学生头脑工作，提高思想政治教育的有效性。
2004年8月26日，中共中央、国务院下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号），李长春同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会上指出：当前和今后一个时期，加强和改进大学生思想政治教育，要高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻党的教育方针，牢固树立育人为本、德育为先的理念，解放思想、实事求是、与时俱进，贴近实际、贴近生活、贴近大学生，要深入推进社会主义核心价值体系学习教育，有效引导大学生树立正确的理想信念。
高职院校的社会主义核心价值观教育必须坚持思想道德素质和专业素质的统一，在提高职业素质的同时推进学生的理想信念教育，以社会主义核心价值观引导学生的行为，使其成为德才兼备的社会主义建设者。在思想政治教育实践中坚持以人为本的理念，推进高职学生社会主义核心价值体系的内化，提升思想政治教育的实效性。
（2）以社会环境为支撑点，宣传爱国主义的民族精神和开拓创新的时代精神，以职业素养培养为依托，将大学生的个人理想目标与社会共同理想信念结合起来。
理想信念是人的生命不可或缺的精神动力，所以人不能没有理想信念。提升当代青年理想信念教育（下转第149页）（上接第72页）水平、是引领社会风尚的一面旗帜。但是在现阶段，现实中的实际价值往往与理性上的核心价值相冲突，特别是最近几年大学生就业情况十分不乐观，更容易在学生心理造成理想信念的价值判断混乱。
爱国主义的民族精神是大学生理想信念教育的重要生长点，通过培养大学生热爱祖国、建设祖国和奉献祖国的爱国热情，自觉确立为了祖国富强和民族振兴而努力奋斗的价值取向，把自我价值实现融入到社会主义现代化建设和实现中华民族伟大复兴上来。改革开放后成长起来的90后一代肩负着我国全面建成小康社会的重任。在新的世纪，经济全球化的大潮下，我国正在建设创新型国家，而在全社会形成创新的核心就是要培育具有创新精神的知识型人才。高职教育的定位是为国家培养高技术操作型人才，必须把创新精神作为自己个人成长发展的理想目标和具体行为。
参考文献
[1]崔华前.当代大学生社会核心价值体系教育机制研究.合肥工业大学出版社，2012.3.
关键词：社会主义核心价值体系；思想和中国特色社会主义理论体系概论；思想政治教育
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2013）01-0066-04
社会主义核心价值体系是指在社会主义社会生活中居于统治、引导地位的社会价值体系，它是我们党在新的历史条件下提出的在社会精神生活领域占主导和引领地位的价值观念体系与行为规范体系，是社会主义意识形态的本质体现，代表着中国特色社会主义社会的主流价值。2006年10月，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》第一次向全党和全社会提出了社会主义核心价值体系的理论命题。这一创新理论历经了党的十七大，特别是十七届六中全会和十报告的不断深化，奠定了“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向”[1]的战略地位，开启了思想文化建设的崭新局面。社会主义核心价值体系的基本内容包括四个方面：一是马克思主义指导思想；二是中国特色社会主义共同理想；三是以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神；四是以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。这四个方面相互联系、相互贯通、有机统一，构成了完整的价值体系。
党的十明确提出，“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识”[2]。在社会主义核心价值体系整个建设过程中最关键的抓手就是人的教育，大学生作为青年中知识层次最高、最富潜力、最富有活力和创造力的一个群体，是这关键抓手中的重要群体之一。高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地，把社会主义核心价值体系与高校思想政治理论课教学有机结合起来，积极探索社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课的有效方式和途径，深入回答与社会主义核心价值体系建设密切相关的重大问题，对于充分发挥高校思想政治教育在建设社会主义核心价值体系中的主导性和能动性，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力，培养出合格的中国特色社会主义事业建设者和接班人具有重要的理论价值和现实意义。
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）课是我国高校思想政治理论课“05方案”规定的思想政治理论课4门必修课中的核心课程，在思想政治理论课新课程方案中占用的学时和学分最多，社会主义核心价值体系的教育理应蕴含在“概论”课的教学之中。把社会主义核心价值体系贯穿于“概论”课教学的全过程，通过该门课程对大学生进行社会主义核心价值体系教育，其根本目标就是要使大学生达到对中国特色社会主义共同理想的价值认同，并最终引导大学生自觉践行。实现这个根本目标，需要在该门课程的教学中着重把握好如下三个方面的关系。
一、正确处理“概论”课教学的主题与社会主义核心价值体系教育的关系
在“概论”课的教学内容中，要贯穿社会主义核心价值体系，必须把握一个主题，即中国化的马克思主义，这是“概论”课的主题，同时也是社会主义核心价值体系的主要内容之一。一部中国共产党领导中国人民走向现代化的历史，就是一部探索中国化马克思主义的历史，中国共产党人把马克思主义基本原理与中国具体实际和时代特征相结合，形成了思想和中国特色社会主义理论体系这两大理论成果，它们既一脉相承，又各自具有鲜明的特点，是马克思主义中国化进程中的两座里程碑。正是在中国化马克思主义理论的指导下，中国的民主革命取得了胜利，中国特色社会主义的建设和改革取得了举世瞩目的成就。紧紧地把握住这个主题进行教学，也就是抓住了社会主义核心价值体系教育的根本。围绕着这个主题进行教学，在“概论”课的教学中，核心的是要回答好与社会主义核心价值体系建设密切相关的下面六个重大问题，从而更好地统一思想、凝聚力量，建设好中国特色社会主义事业。
问题之一：为什么要坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，而不能搞指导思想的多元化？这就要求在“概论”课的教学中要有重点地向大学生讲清楚两点：第一，我们应该发展地看待马克思主义。马克思主义是一个开放的科学的理论体系，其基本原理是放之四海而皆准的真理。马克思主义的指导地位是与马克思主义中国化的历史进程相统一的，无论在任何时候、任何情况下，我们都要坚持马克思主义的指导地位，决不动摇。第二，我国社会主义现代化建设事业指导思想只能是马克思主义。马克思主义在中国的指导地位，不是个别人也不是一个党的主观意志决定的，而是历史的选择、人民的选择。我国革命、建设、改革的历史和实践充分证明，没有马克思主义，就没有新中国；没有马克思主义及其在中国的新发展，就没有中国特色社会主义。
问题之二：为什么只有社会主义才能救中国，只有中国特色社会主义才能发展中国，而不能搞民主社会主义和资本主义？这里核心的一点就是要正确理解什么是中国特色社会主义发展道路，这就需要在“概论”课的具体教学中加强理想信念教育，对于什么是中国特色社会主义以及怎样建设和发展中国特色社会主义等一系列重大理论问题向学生讲清楚，让学生走出对中国特色社会主义道路的认识误区，坚定大学生对中国特色社会主义道路的信心和信念。
问题之三：为什么必须坚持人民代表大会制度而不能搞“三权分立”？这里重要的是向学生讲清楚发展民主只能走自己的道路，近代中国历史的实践已经证明了西方所谓的“民主制度”是不适合中国的。脱离各国具体实际，脱离各国现实国情，脱离各国经济社会发展的客观要求，盲目照搬别国模式，不但实现不了本国人民发展民主的良好愿望，反而会给人民利益和经济社会发展造成损失甚至灾难。在“概论”课的教学中，可以把社会主义民主与资本主义民主的本质区别做出比较，可以列举一些与中国国情相似的国家做对比，引导大学生正确认识西方的民主制度，从建设社会主义和谐社会的高度认识坚持和完善人民代表大会制度建设的重要性。
问题之四：为什么必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度而不能搞西方的多党制？这就要在“概论”课教学中讲清楚我国采用“多党合作，民主协商”政党制度的原因，讲清楚中国共产党领导的多党合作和政治协商制度作为我国的一项基本政治制度，是“我们党把马克思主义政党学说和统一战线理论与中国具体实际相结合的伟大创造，是我们党同各派、无党派人士长期团结奋斗的重大理论成果和实践成果，具有历史的必然性、伟大的独创性和巨大的优越性”[3]。让大学生真正了解这种适合我国国情的政党制度存在的合理性和先进性，认识到继续推进中国特色社会主义现代化事业，必须坚定不移地走中国特色社会主义政治发展道路，把这一基本制度坚持好、完善好、落实好，而绝不能搞西方的多党制。
问题之五：为什么必须坚持公有制为主体、多种所有制经济长期共同发展的基本经济制度而不能搞私有化？这就要求在“概论”课教学过程中，讲清楚我们国家实行公有制为主体、多种所有制经济共同发展的社会主义初级阶段基本经济制度的原因，特别是通过对比改革开放前后我国经济社会发展所发生的巨大变化，让大学生正确认识区别经济制度的根本标准。
问题之六：为什么必须坚持改革开放不动摇而不能走回头路？这就要求在“概论”课教学中，一定要回答好为什么坚持改革开放不能动摇的问题，讲清楚实行改革开放的动因，使大学生能够认识到改革开放是中国历史的必然选择，是决定当代中国命运的关键抉择，改革开放过去、现在和未来始终是发展中国特色社会主义，实现中华民族伟大复兴的必由之路。
综上所述，在“概论”课的具体教学过程中，我们一定要把握好中国化马克思主义这一主题，回答好在新民主主义革命以及社会主义建设时期为什么马克思主义要中国化以及什么是中国化的马克思主义的问题，从而明确本课程的教学重点，坚定当代大学生对社会主义共同理想的信心和信念，增强对社会主义核心价值体系的认同感。
二、正确处理“概论”课教学的主线与社会主义核心价值体系教育的关系
在“概论”课的教学内容中，要贯穿社会主义核心价值体系，必须融入马克思主义中国化这条主线，即融入中国共产党把马克思主义基本原理与中国革命、建设和改革的实际相结合，不断进行以理论创新为脉络，以党领导中国人民进行新民主主义革命、选择社会主义道路、建设中国特色社会主义为主线的教学。围绕着这条主线，在“概论”课教学过程中，要着重解决好以下几个问题：
首先，理解和把握马克思主义中国化历史进程的问题。通过讲授中国共产党把马克思主基本原理与中国具体实际相结合的历史进程，帮助学生准确把握马克思主义与时俱进的理论品质和马克思主义中国化的基本规律及基本经验，深刻把握解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实的重要性，把握为什么要提出马克思主义中国化、怎样才能实现马克思主义中国化，充分认识在当代中国坚持和发展马克思主义，用发展着的马克思主义指导中国实践的重要意义。
其次，理解和把握马克思主义中国化两次历史性飞跃、两大理论成果的科学内涵及其相互关系的问题。通过讲授马克思主义中国化历史进程中的两大理论成果——思想与中国特色社会主义理论体系的基本原理和基本观点，帮助学生科学理解、系统掌握这两大理论成果的科学体系、历史地位和指导意义，特别是深刻认识科学发展观是推进我国改革开放和社会主义现代化建设必须长期坚持的指导思想。同时，要注意分析和研究马克思主义中国化两大理论成果的内在联系，避免单纯以史为线，把思想和中国特色社会主义理论体系作为两个板块分别加以阐释的问题。要向同学们讲清楚中国特色社会主义理论体系既源于思想、坚持思想，又根据时代特征、人民实践和全党集体智慧创造性地发展了思想。中国特色社会主义理论体系沿着思想开辟的马克思主义中国化道路，充分吸收了思想的宝贵理论财富（包括活的灵魂和各个组成部分等），不断丰富、发展、完善，实现了指导思想上的与时俱进。[4]
再次，理解和把握马克思主义中国化理论成果的哲学基础问题。马克思主义中国化的两大理论成果——思想和中国特色社会主义理论体系均有一个贯穿始终的哲学基础，这就是辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论。中国共产党在领导革命、建设和改革的进程中，在分析、研究和解决中国具体问题的过程中，始终贯穿着解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实的科学精神，解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实既贯穿于中国化马克思主义形成和发展的全过程，又在中国化马克思主义理论的各个具体方面表现出来；解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实既是马克思主义的精髓，也是中国化马克思主义的精髓。
所以，在“概论”课的具体教学中，我们一定要把握好马克思主义中国化这一主线，让同学们深刻地认识到，马克思主义的中国化是一个伟大的理论和实践互动的历史进程，在马克思主义中国化的伟大进程中，创造和发展了中国化马克思主义的伟大理论。同时，又是在中国化马克思主义指导下，中国革命、建设和改革事业不断从胜利走向胜利，从而不断坚定社会主义的理想信念。
三、正确处理“概论”课教学的重点与社会主义核心价值体系教育的关系
在“概论”课的教学内容中，贯穿社会主义核心价值体系要突出一个重点，即以中国特色社会主义为重点。建设中国特色社会主义，是当代中国共产党全部理论和全部实践的主题。思想和中国特色社会主义理论体系，都围绕建设和发展中国特色社会主义这个重点提出了一系列的思想理论观点，使我们党对中国特色社会主义的认识不断达到新的水平。“概论”课教材的第三部分（教材第5—15章）主要是讲中国特色社会主义内容的，但是抽象地谈理想信念只能是空洞的说教，只有紧密结合改革开放30多年来我国社会主义建设的鲜活实践，“把中国化马克思主义作为真正的科学来认识、学习、研究。让学生透过理论见时代背景，见历史过程，见伟人的思想历程”[5]，才会有好的效果。具体来讲，围绕中国特色社会主义这一重点，在“概论”课教学过程中，要重点讲清楚两大问题：
首先，讲清楚改革开放30多年来我国经济社会发展所取得的举世瞩目成就及其原因，帮助学生坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，增强推进中国特色社会主义事业发展的自觉性，激发建设中国特色社会主义的热情和自豪感，使学生正确认识自身所肩负的历史使命，努力成为德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
其次，讲清楚中国特色社会主义建设中存在的问题和不足。要让同学们清醒地认识到，我国仍处于并将长期处于社会主义初级阶段，人口多、底子薄、能源资源短缺，经济落后的状况还没有得到根本的改变，特别是我国已进入改革发展的攻坚时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化。这种空前的社会变革，给我国发展进步带来巨大活力，也必然带来这样那样的矛盾和问题，要清醒地认识到，在经济社会发展取得历史性成就的同时，我国生产力的水平总体上还不高，自主创新能力还不强，长期形成的结构性矛盾和粗放型增长方式还没有根本改变，影响社会主义市场经济体制发展的体制机制障碍依然存在，统筹兼顾好各方面利益的难度仍然很大，建设中国特色社会主义任重而道远。要使学生充分认识到坚定理想信念的重要性，认识到中国特色社会主义是中国发展、富强的正确道路。大学生有了这样的理想信念，才有了立身之本，才站得更高，眼界更宽，才能更加坚定地将中国特色社会主义的理想信念与投身社会主义建设的具体实践结合起来，努力掌握建设中国特色社会主义的真本领，为建设中国特色社会主义的伟大事业贡献力量。
概言之，在“概论”课的具体教学中，要把握重点，帮助大学生从理论上搞清楚贯穿马克思主义中国化两大理论成果的一条基本线索是，中国共产党始终在领导探索在中国建设和发展社会主义的道路；近代以来解决中国面临的两大历史任务、实现中华民族伟大复兴的唯一出路，只能是而且必须是以中国化马克思主义为指导，在中国共产党的领导下，坚定不移地走中国特色社会主义道路。
总之，把社会主义核心价值体系贯穿到思想政治理论课教学中，这里讲的“贯穿”是指把社会主义核心价值体系渗透于思想政治理论课教学的全过程之中。“贯穿”既不是面面俱到，也不是单纯的“灌输”式的思想政治教育理念和模式。“灌输”容易忽视受教育者作为学习主体的情感体验和能力培养，教育和支配的目的性太明显。而“贯穿”则是要把社会主义核心价值体系与思想政治理论课的教育教学融为一体，在课程的教学中体现社会主义核心价值体系的精神实质和价值追求，达到二者的有机结合、相互渗透，而不是把社会主义核心价值体系机械地注入到思想政治理论课的教育教学中，或者外在于思想政治理论课的教学教育中。那样的话，“贯穿”就成了一句空话。
“贯穿”的实质就是要求社会主义核心价值体系成为思想政治理论课教学内容的有机组成部分，就是要整合调动一切教育资源，注重受教育者的体验和参与，真正做到以情动人、以事感人、以理服人，使学生在接受知识的同时，形成积极的情感体验和价值认知，从而实现思想政治教育的最大化效果。“贯穿”的实质就是一则要探索社会主义核心价值观转化为思想政治理论课课程体系的规律性，把社会主义核心价值观的基本内容渗透到思想政治理论课课程体系中，为大学生学习和掌握社会主义核心价值观提供教材依托；二则要探索课程体系转化为教学体系的规律性，通过科学的教学体系促进蕴含社会主义核心价值观的思想政治理论课课程体系的贯彻和落实；三则要探索教学体系转化为素质体系的规律性，运用各种教学要素把社会主义核心价值观的教学内容转化为学生的思想道德素质和综合素质。
参考文献
[1][2]中国共产党第十八次全国代表大会文件汇编[Z].北京：人民出版社，2012.
[3]秋石.为什么必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，而不能搞西方的多党制[J].求是，2009（8）：3-6.
[关键词]社会主义核心价值体系；高校思想政治理论课；课堂教学
[中图分类号]G41[文献标识码]A[文章编号]1674-893X（2013）03?0036?03
党的十六届六中全会提出了建设社会主义核心价值体系的任务。社会主义的核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。坚持社会主义核心价值体系要求我们必须巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化的最新理论成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。作为高校大学生思想政治教育主要阵地、主要渠道的高校思想政治理论课教学，应该按照社会主义核心价值体系的指引，将社会主义核心价值体系融入到教学全过程。
一、社会主义核心价值体系对高校思想政治理论课的指导意义
当前，随着经济体制改革的进一步深入，社会结构与社会阶层发生了显著变化，思想观念领域出现多样化、复杂化形势，党中央适时提出建设社会主义核心价值体系，其基本内容对于高校思想政治理论课教学有着重要的指引作用。
1.有利于在高校巩固社会主义意识形态的主导地位
社会主义核心价值体系基本内容的四个方面具有相互促进、相互联系、相互贯通、融为一体的特征。该基本内容的四个方面，作为我党带领人民群众在长期社会实践中形成的丰富文化成果，是社会主义意识形态最为核心的部分。要巩固社会主义意识形态的主导地位，就必须不断加强社会主义核心价值体系建设。高等教育进入中国以来，作为社会思潮前沿的高校，一直是意识形态斗争的重要阵地。新中国成立后，高校作为培养社会主义接班人的摇篮，党一直注重确保社会主义意识形态在高校中的主导地位，意识到这种主导地位的巩固对于整个社会意识形态建设的重要作用。高校思想政治理论课作为高校学生思想政治教育的主渠道、主阵地，只有坚持社会主义核心价值体系的指引，才能在新的历史时期，完成好培养社会主义“四有”新人的任务。思想政治理论课坚持核心价值体系的指引，有利于在高校巩固社会主义意识形态的主导地位。
2.高校思想政治理论课程性质要求社会主义核心价值体系的指引
社会主义高等教育的一个重要本质特征是，在高校中开设思想政治理论课。意识形态性是高校思想政治理论课的主要特征，也是我国高校必须开设思想政治理论课的依据。社会主义核心价值体系体现的是社会主义意识形态的本质。不坚持社会主义核心价值体系的指引，高校思想政治理论课就会迷失方向，进而失去课程存在的合法性与合理性。那些试图去除高校思想政治理论课意识形态性的观点与做法，以及那些试图使高校思想政治理论课走
向“中立价值”的观点与做法，都是错误的，站不住脚的。我们要旗帜鲜明地对高校学生进行社会主义意识形态教育，要十分明确高校思想政治理论课的社会主义性质，就必须毫不动摇地坚持社会主义核心价值体系对高校思想政治理论课程的指引。
3.社会主义核心价值体系有助于实现高校人才培养目标
高校人才培养，既要注重专业、系统、扎实、全面的知识和技能传授，也要注重人才的健康心理素质培养，更为重要的是人才思想道德素质建设。高校人才思想道德素质建设的主要途径与主要阵地是高校思想政治理论课教学。社会主义核心价值体系基本内容的四个方面，能够引导高校学生掌握社会主义意识形态的本质，能够保障他们的道德基础建设，有助于高校实现人才培养目标。
二、社会主义核心价值体系决定高校思想政治理论课的教学内容
高校思想政治理论课的教学内容，应该根据社会主义思想文化建设进程进行调整。社会主义核心价值体系建设内容要求“坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”。高校思想政治理论课的教学内容应该按照核心价值体系的指引，科学规划，重新设计。在高校思想政治理论课教学内容的设计中，应该进一步坚定马克思主义指导思想的灵魂作用，把共同理想作为教育主题，把民族精神和时代精神作为教学精髓，把荣辱观作为教学重要基础。
1.进一步坚定马克思主义指导思想的灵魂作用
过去的历史、今天的现实乃至未来的趋势，都明确告诉我们，只有坚持用马克思主义的立场、方法和观点，才能认清发展道路，分辨社会思潮，才能在错综复杂的现象中看清本质，明确方向。因此，高校思想政治理论课必须马克思主义指导思想作为教学的基本内容。
高校思想政治理论体系中的课程，承担着对大学生进行马克思主义思想指导教育的不同任务。马克思主义基本原理概论课程，主要告诉大学生什么是马克思主义，为什么要坚持马克思主义，如何发展马克思主义；中国近现代史纲要课程，主要告诉大学生中国为什么选择了马克思主义，并让学生了解马克思主义对于中国人民完成各项历史任务时发挥的指导作用；思想和中国特色社会理论概论课程，主要帮助学生弄清楚马克思主义的中国化；思想道德修养与法律基础课程，主要是基于马克思主义立场、观点、方法来指引大学生成人成才。这四门课程承担的任务不同，但是相互联系，各司其责，能够很好地完成用马克思主义指导思想教育和武装大学生思想的任务。
2.让中国特色社会主义共同理想成为教育主题
中国特色社会主义共同理想就是在中国共产党领导下，坚持走中国特色的社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。共同理想，不仅体现了中国人民对美好生活的向往与追求，也成为国家与民族前行的精神动力、精神支柱，是全党全国各族人民团结奋斗的思想基础。大学生承担着建设小康社会、实现民族复兴的重任，因此，中国特色社会主义共同理想应该成为高校思想政治理论课的教育主题。
思想政治理论课进行中国特色社会主义共同理想教育，是应当的，也是能够做好的。思想和中国特色社会主义理论体系概论课程，可以也必须将共同理想教育作为教育教学的中心，在准确阐述中国特色社会主义理论体系的基础上，帮助大学生坚定理想信念；马克思主义基本原理概论课程，能够揭示中国特色社会主义理论与实践的必然性、科学性，帮助学生认清历史趋势，奠定大学生实现共同理想的信心；思想道德修养与法律基础课程，能引导学生将共同理想与个人理想统一起来，鼓励他们在为共同理想的奋斗中实现个人理想。
3.将民族精神和时代精神视为教学精髓
一个民族自立于世界民族之林，需要有民族精神和时代精神。民族精神和时代精神是中华民族不竭的精神动力，这两者相互交融，已经与中华民族的生命力、凝聚力和创造力融为一体，成为了民族的精神品格。小康社会、现代化建设、民族复兴梦等的实现，必须弘扬民族精神、时代精神，使各族人民保持昂扬向上的状态，激发全体人民的创造活动和创新精神。
思想政治理论课应该将民族精神和时代精神作为教学的重要任务。马克思主义基本原理概论课程，可以通过分析物质生产与精神生产关联、物质生活与精神生活关系、社会意识与社会存在联系等问题，为高校学生的民族精神与时代精神的培育提供理论基础。思想和中国特色社会主义理论体系概论课程，要立足于展示马克思主义中国化，阐述民族精神和时代精神的本质，勉励大学生弘扬民族精神与时代精神。中国近现代史纲要课程，则会通过中国共产党领导中国人民谋求民族独立、复兴的历史，告诉大学生民族精神和时代精神的巨大力量。思想道德修养与法律课程，可以把民族精神与时代精神融入到思想品质培养、思想情操修养中，从而让民族精神与时代精神真正融入到每一个大学生的学习生活中。
4.将社会主义荣辱观作为教学重要基础
一个人要形成正确的价值判断，必须能分清什么是荣与辱，什么是真善美，什么是假丑恶。社会风气的重要精神基础是正确的荣辱观。社会主义荣辱观蕴含了人生观、道德观和社会观，高度涵盖了个人、集体、国家三者之间的关系。社会主义荣辱观是全社会成员的价值准则和道德要求，高校应该把社会主义荣辱观作为思想政治理论课的重要内容，在课程教学中帮助并引导大学生践行社会主义荣辱观。
高校思想政治理论课程体系中，马克思主义基本原理课可以通过人民创造历史、人的自由全面发展原理等内容，开展社会主义荣辱观教育；思想和中国特色社会主义理论体系概论课应该开展社会主义的文化建设理论与和谐社会建设理论教学；中国近现代史纲要课要求注重民族道德传统和革命道德传统教育；思想道德修养与法律课是承担社会主义荣辱观教育的主要课程，可以通过历史使命、学风教育、信念教育、道德教育、法制教育等内容，全方位多角度多层面地引导学生树立社会主义荣辱观。
三、社会主义核心价值体系要求创新高校思想政治理论课教学方法
社会主义核心价值体系指引高校思想政治理论课程，不仅要落实在教学内容上，而且应该在教学方法上努力创新，增强社会主义核心价值体系教学的科学性、吸引力和有效度。
1.改进课堂教学，强化教学阵地
高校思想政治理论课教学的主阵地在课堂。教师在教学中应该正确理解并灵活运用教育理论，多采用启发式、案例式、互动式、参与式和研究式等教学方法，在教师的指导下，调动学生学习社会主义核心价值体系内容的积极性和主动性。比如在课堂教学的吸引力、感染力方面，教师要真理服人、真情感人地将喜闻乐见的语言和生动有趣的案例讲清楚，说明白。又如在理论联系实际的教学方法中，教师在辅导学生掌握理论知识的前提下，应联系学生关心、关注和关切的社会热点、难点，答疑解惑，增强课程的针对性和说服力，从而使学生能够灵活掌握并运用社会主义核心价值体系。
2.探索实践教学，创新教学方式
实践教学在高校思想政治理论课程中，是指除课堂教学以外的教学环节，这一环节对于提高思想政治理论课程教学的有效性、实践性有着重要意义。社会主义核心价值体系本身就是从社会主义在中国的实践中提炼出来的，应该回到实践中，指导实践。教师在教学中，应该积极创造实践教学条件，强化实践教学管理，引导学生进入实践教学环境，让学生在深入群众、深入基层、深入社会的实践中，增强学价值体系的能力。
采用EpiData3．1录入数据，SPSS18．0进行统计分析。分析方法有χ2检验、方差分析及多分类Logistic回归分析。
2结果
2．1自伤行为发生情况2907名中学生中报告最近1a内5次及以上自伤行为的有425名，发生率为14．6%;1～4次自伤行为的有482名，发生率为16．6%。男、女生经常自伤行为发生率分别为14．1%和15．1%，差异无统计学意义(χ2=0．531，P=0．466)。中学生报告自伤行为以拽头发、掐自己、打自己的方式多见。
2．2自伤行为与人际关系归因及自尊关系经常自伤行为者、偶有自伤行为者及无自伤行为者内控性、外控性、自尊得分差异均有统计学意义(P值均＜0．05);两两分析发现，经常自伤行为和偶有自伤行为者自尊得分差异无统计学意义(P＞0．05)。见表2。
2．3自伤行为多因素Logistic回归分析将因变量分为经常自伤行为、偶有自伤行为、无自伤行为3类，其中无自伤行为为对照;选择年龄、自尊、内控性、外控性、性别(0=女，1=男)、与同学关系(0=差，1=一般，2=好)、学习成绩(0=差，1=一般，2=好)、对自己相貌的满意情况(0=不满意，1=一般，2=满意)等为自变量建立回归方程。见表3。偶有自伤行为与内控性、自尊、独生子女、男性有关;经常自伤行为与外控性、自尊和独生子女有关(P值均＜0．05)。
3讨论
青少年自伤行为是国内外近年研究的热点，许多国家对该行为的严重程度进行了报道;西方国家，特别是英国等报道表明儿童青少年的自伤行为发生率很高［9］。本研究的结果显示发生过1次以上自伤行为的占31．2%，其中，在过去1a内自伤次数在1～4次者占16．6%，5次及以上者占14．6%，表明自伤行为在本地区儿童青少年中十分普遍，应积极开展相应的干预预防其发生。但本研究的自伤行为报告率与以往研究的结果不具有可比性，其原因有以下几点:(1)研究对象的差异，本研究对象均为10～18岁城市儿童，而以往研究表明，自伤行为在农村地区的青少年中发生率较低［10］;(2)本研究对象大多数分布在青春期年龄(13～18岁)，以往研究表明青春期是自伤行为发生的高峰时期;(3)自伤行为及其界定尚未采用国际统一的标准［4］。本研究分析青少年自伤行为与人际归因及自尊等变量之间的关系显示，偶有自伤行为与内控性、自尊、独生子女及男性有关;经常自伤行为与外控性、自尊及独生子女有关。归因是人们对他人或自己所作所为进行分析，指出其性质或推论的过程。内控性较高的青少年常把人际交往的问题归因到内部，这样容易产生内疚和无助感;反之，外控性较高者常将失败归于外部原因而产生气愤和敌意。从本研究的结果看，内控性高的青少年偶发自伤行为的可能性较大，而外控性高的学生容易发生多次(重复)自伤行为。提示学校卫生工作者可通过改变个体的归因方式，减少自伤行为的发生。结果还显示低自尊与自伤行为的发生有关，与相关研究类似。低自尊人群往往会出现更多的情绪、自我概念等问题。
关键词：社会主义核心价值理论形势与政策课中
大学形势与政策课是一门思想品德教育课程，是以马列主义、思想和邓小平理论为指导，运用相关学科的理论和知识，结合国际国内形势，根据党和国家对内对外政策，针对大学生自身的思想实际，进行形势和政策方面系统学习的课程。这门课程能帮助学生全面正确的认识社会主义核心价值理论，提高学生对社会主义核心价值理论的认识能力和政策水平，增强实现改革开放和社会主义现代化建设宏伟目标的自信心和社会责任感。形势与政策课结合学生的社会主义核心价值理论学习，采取灵活多样的学习方法，加强学生社会主义核心价值理论的实践性，有助于当代大学生审时度势，开阔视野，把握时代脉搏，紧跟时代步伐，提高分析认识形势、理解社会主义核心价值理论的能力和素质。
一、积极探索社会主义核心价值理论在形势与政策课中应用的新途径
第一、实现教学模式的多样化。传统的“一对一”的形势与政策课课堂教学影响了学生的学习社会主义核心价值理论的兴趣和积极性。要建立多样的形势与政策课教学模式。例如，“以学生为中心”的社会主义核心价值理论与形势与政策课相结合教学模式、“社会主义核心价值理论与以实践活动为载体”的教学模式等等，可以提高学生学习的主动性。
第二。创新教学手段。时效性与理论思维的紧密结合是社会主义核心价值理论在形势与政策课中应用的最大特点。形式与政策课教学方式应采用以授课、电视、网络教学为主，以适时邀请知名人士来为学生做社会主义核心价值理论报告，组织形势与政策与社会主义核心价值理论专题报告等为辅的形式来展开教学。另外，要充分发挥英雄人物和先进典型的先锋模范作用，使学生在社会主义核心价值理论教育中受到引导、辐射作用。此外，各学院根据自身情况充分利用网络资源，创立和完善形势与政策教育网站，将社会主义核心价值理论要求在网页上进行公布；并在条件成熟时建立“社会主义核心价值理论专栏信箱”等，扩大教育覆盖面，使学习社会主义核心价值理论的方式个人化，学习过程积极化，学习结果创新化，成为加强学生社会主义核心价值理论教育的重要渠道。有效地利用校园广播、电视、录像等声像工具进行教学，也能使形势与政策课与社会主义核心价值理论交融、互补，从而加强社会主义核心价值理论教育的针对性，提高教育的时效性。
第三，完善考核方式。简单的学年考核制无法全面检查学生在形势与政策课中学习社会主义核心价值理论的情况，应采取多种形式的考核方式，对学生进行综合评估。例如，对本科一年级新生采取课堂讨论及开卷考试的形式进行考核，本科二年级、专科生实行以参考观察、闭卷考试的形式进行评估，对本科三、四年级采用写论文的形式进行考核。另外，任课教师应安排学生独立完成1—2个思考题作业，着重考核学生运用社会主义核心价值理论对具体问题进行分析的能力，并进行抽查，根据学生的答题情况给出相应分数，期末时纳人考试总成绩考评。
二、建设一支以精干的形势与政策课专职教师为骨干，以社会主义核心价值理论教育工作队伍为主体，专兼结合的教师队伍
目前，多数高校没有配备形势与政策课的专职教师，而仍采用辅导员授课的方式，这就造成了形势与政策课与社会主义核心价值理论相脱离的现象。学生们希望形势与政策课的教师都具有社会主义核心价值理论的专家水平，然而，由于授课教师在社会主义核心价值理论方面的不够专业，使学生们的社会主义核心价值理论认识水平得不到进一步提高。
要提高形势与政策课中社会主义核心价值理论教学水平，就要具有一支专兼相结合的教师队伍。要加强这支队伍的建设，首先要努力提高任课教师的社会主义核心价值理论素质；其次要提高任课教师的社会主义核心价值理论水平，组织教师开展教学观摩活动，聘请校主管领导及资深专家学者宣讲形势政策，扩充任课教师的知识面；再次要求任课教师不断改进完善教学方法和教学技巧，采取灵活多样的教学方式提高学生的社会主义核心价值理论认知水平。另外，各学院还应树立资源共享的观念，加强教师间的学习交流，使教学经验较为丰富的教师成为形势与政策课讲授课程的中坚力量，从而进一步提高这支教师队伍的社会主义核心价值理论教学水平。要建立一支优秀的形势与政策与社会主义核心价值理论教育相结合的教师队伍，教学的检查督促也是重要保证之一。教学检查措施包括随堂听课、学生座谈会、学生调研、学生填写教学调查问卷等等。任课教师可以对教学检查所收集和统计到的信息进行及时的总结归纳。了解自己在形势与政策课中社会主义核心价值理论中的教育的不足之处，进一步改进教学方法，提高教学质量。
总之，社会主义核心价值理论在形势与政策课中的应用还需要高校的领导和相关部门、任课教师付出更多的时间和精力，对这门课程给予高度重视，切实解决当前社会主义核心价值理论在形势与政策课中应用存在的实际问题，在教学实践中不断探索有效的教学途径，确保当代大学生社会主义核心价值理论教育能常教常新，永葆时代气息。
参考文献：
[1]吕艳君，林媛：《形势与政策课教学模式和专题问题研究》，中国社会出版社，2011.
[2]罗秉森：《形势与政策课研究》，云南人民出版社，2010
[论文摘要]在当今社会转型的大背景下，农村贫困大学生由于社会、经济资源的缺乏，文化价值观念的冲突，及受性格原因和人际交往技巧方面的影响。心理障碍问题日渐突出。了解他们的心理健康情况，分析引发其心理障碍的原因。并采取相应对策。对于大学生整体素质的提高和整个社会的进步都有重大意义。
云南大学学生马加爵制造的恶性事件可谓家喻户晓，社会各界对此事都表现出极大的震撼。但是，悲痛之后，为何不反思一下，是什么原因让一个即将大学毕业，正要开始人生之路的大学生走上这条道路?据有关报道，马家爵自幼家境贫寒，自小成绩优异，是父母眼中的孝子，是家乡第一代大学生。然而，这也造成了他孤僻，敏感，不善与人打交道的性格。这些问题一直伴随他到大学，环境的巨大变化更使心智发展不健全的他难以适应，从而引发心理危机。其实，这种种原因造成的心理障碍在当代的贫困大学生中是普遍存在的。
一、农村贫困大学生心理障碍现状描述
在我国，贫困大学生作为一个特殊群体，出现于90年代中期。据国家有关部门统计，目前全国大学生中贫困生的比例已近30%，特困生比例为10%-15%，贫困生人数将近300万，绝大多数来自农村。由此看来，来自农村的贫困大学生是高校贫困生的主体，关注他们的心理健康，引导其综合心理素质的发展，对提高高校教育水平，改善农村落后状况，以及维护整个社会稳定具有举足轻重的意义。一般地讲，贫困生心理健康状况与其他大学生相比存在比较明显的差距。在校大学生中比较严重的心理障碍主要表现在人际关系敏感、抑郁、偏执以及逆反等方面，贫困生也具有同样的特点。但相同之中也有明显的差异，首先是两者之间抑郁症状差异大，这是贫困生心理间题最为严重的方面。其次，贫困生心理异常人数比例偏高。具体表现为以下特点:(一)自卑和消极。自卑是贫困生心理间题较严重的方面，并由此而导致自轻、自贱、自我娜视，对自己持有完全否定的态度和情感体验，缺乏生活的积极性和主动性，抑郁孤僻，自我封闭;生活困难对他们心理造成了重大的挫折，面对挫折，他们往往感到自己无能为力，从而丧失挑战困难的勇气和信心;缺乏人生理想和生活目标。消极地对待人生，消极地看待生活中的一切，使整个人生带有浓重的灰色调。(二)心身疾病突出;对自身状况的客观认识，使他们懂得只有发奋成才才能彻底改变自身的处境。因此，他们能够为此而努力，但现实间题又时刻在困扰着他们，这些难以解决的间题使他们长时期处于心理紧张和焦虑的状态;另一方面，由于经济无法保证，饮食质量和数量上都不能满足生理的要求。心理上的紧张和焦虑，物质生活暇乏，两方面的因素使他们的身心受损。贫困生心理间题往往表现为综合性间题，当多种因索发生作用时，情况就更为复杂和严重。(三)人际交往困难。自卑与自尊的矛盾性是贫困生的心理特点。他们因家庭贫困而自卑，但作为一个自我意识已经成熟的个体，又有强烈的自尊要求，因此，对涉及自己的事情较为敏感，容易形成情绪和情感上的强烈波动。由于这种心理特点，使贫困生在人际交往和群体活动中存在不同程度的困难，表现出明显的确定性和不稳定性。(四)文化价值观念冲突。心理学中有一种理论叫“文化自我中心论”，农村贫困大学生的很多习惯，如卫生、生活等都与城市文化规则格格不入;心理不适应，很多贫困大学生有不平衡心理，对家庭和社会有所抱怨，对其他同学有所排斥。其实，他们作为大学校园中的一个特殊群体，由经济贫困引发的各方面的贫困让他们更难使自身和这个社会相融合，大量的新的社会刺激对他们的心理健康威胁越来越大，从而导致心理问题障碍发生率逐年上升也就不难理解了。
二、从社会学角度浅析造成当今贫困大学生心理障碍的原因
在社会学中，社会转型主要是指社会生活具体结构形式和发展形式的整体性变迁。其具体内容包括结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变，主要是通过发展生产力和确立新的社会经济秩序来完成的。我国的“社会转型”期常被用来指社会从传统型社会向现代型社会过渡的时期，是社会中的传统因素与现代因素此消彼长的进化过程。尤其是特指对当代中国从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的社会变迁和发展时期。20多年的改革开放、市场转型条件下产生了不同社会阶层，逐步形成新的社会分层体制。但从80年代中期至今，农民阶层在这个社会大变迁中得到的实惠并不多，相反社会地位更低了。无疑，这个阶层和处于社会地位较高的强势阶层相比，在政治、经济、文化、社会活动等方面的资源相当暇乏，而这种暇乏将会直接影响到他们下一代子女的成长，以致于他们无法获得平等的教育权，无法平等地取得就业机会，无法充分发挥自己的潜能，无法获得较高的社会地位。
第一，市场经济浪潮的冲击导致学生难以确立相对稳定的价值观念。随着市场经济体制的确立，竞争机制渗透到社会各个领域。大学扩招，并且提前进入社会，大学生的生活方式，价值观念发生了重大变化。来自农村的贫困大学生往往发现自己许多方面比不上别人，于是就产生了不平衡、不幸福感。他们的心理活动较之以前更为复杂，加上大量的新的社会刺激对他们的心理健康威胁越来越大，从而导致过度焦虑发生率逐年上升。据心理学家分析，大学生的心理机制始终处于变化和发展中，他们自觉不自觉地，归根到底总是同他们进行生产和交换的经济关系中吸取而形成。他们正处在思想、身心定性的年龄阶段，许多变化让他们不知所措，而我们的社会本身目前正在向市场经济转型的巨浪中，在内部与外部环境都不成熟的情况下引发心理困惑的凸现是必然的。这些间题主要是经济来源无法保障。学业竞争激烈、人际关系紧张、就业压力太大等因家。尤其是就业问题，大学生毕业实行双向选择使得当前就业形势严峻。这里面不仅包含个人的原因，更有社会的原因。农民处于社会的底层，对他们来说大学是一种潜在的社会地位。来自农村的贫困大学生在择业遇到的困难实质是他们所代表的社会阶层在当前社会处于不利地位。并且随着他们文化层次越高，对自己期望就越高，因此不平衡感越强烈，让他们变得焦虑重重，急功近利，就越容易走极端。这个时候，他们并不知道应该如何调整心态，而是采取各种自虐或攻击的做法，这些都能导致大学生产生心理危机。
第二，社会经济资源的暇乏导致学生“个人资本”暇乏。个人资本包括个人资源和个人能力。个人资源指个人所拥有的网络关系以及广阔的社会结构来获取稀缺资源的能力，个人能力则包括个人所具备的知识、才干、技能和资历等。但对于来自农村的大学生来说，唯一可以证明他们能力的便是“学历资本”，而人际交往、组织、策划管理能力的提高并不明显，他们所处的这个农民阶层无法提供给他们充足的经济和社会资源，使得农村贫困大学生在教育过程中和其他阶层的大学生相比，明显处于不平等的地位。因为来自农村的贫困大学生在经济、社会资源上的缺乏使得他们在升学机会的获取上就开始存在不平等，他们占用大部分的时间、精力花在学习上，却忽视了综合能力素质的培养，而能力素质的缺乏反而影响到他们在大学阶段在这方面的进一步发展。如果说在校内的差异还不是很明显的话，那么在就业过程中所表现的不平等则明显出来。从现实情况看，市场经济对于人力资本的回报有明显的体现。因此个人择业更多的取决于他们的综合能力素质。许多用人单位逐渐改变了以往单纯依靠成绩的办法，提出要复合型人才，把焦点更多的放在个人的综合素质上面，除了学业成绩还有人际交往、语言表达和管理、组织能力等方面。但农村学生在这些方面存在很大的劣势，除了先天没有培育之外，还有大学期间的缺乏锻炼，难免产生自卑消极的心理。
第三，相关制度改革的不完善导致学生无法获得相对平等的教育权利。我国社会主义市场经济体制的不断完善，经济的发展正处在调适期，经济正逐步回升，但社会对人才的需求越来越百般“挑剔”，对大学生在知识结构、能力培养、素质锻炼方面的要求相应提高，加之社会上不良风气在就业领域的渗透，大学生们愈感四年大学生活并不轻松。对于农村贫困大学生来说，还面临着另一层面的压力:由于当前户籍制度改革还不完善，根深蒂固的城乡二元体制造成的各种负面影响还未完全消除，两种利益群体格局即“城市人”和“农村人”依然存在，两者在就业、低价物质供应制度、社会福利制度、补贴等方面都有差别。教育资源分配上的差别也受到这种不平等制度的影响，使得农村学生要付出比城市学生更大的努力。
同时，随着高校教育体制改革，实行了国家计划和调节性计划“并轨”，大学生必须面对交费上大学这种几十年来从未有过的现实。1993年以来，国家教委先后出台了(关于高等学校生活困难学生进行资助的通知》等一系列文件，对部分经济特别困难的学生实行资助和学杂费减免，从而初步形成了比较完整的以奖学金、学生贷款、勤工助学基金、困难补助和学杂费减免(简称奖、贷、助、补，减)为主体的多元化的高校困难学生资助体系。然而，我国是个贫困人口较多的国家，贫困地区约占全国国土的60%以上，在这样一个人口多、底子薄的发展中国家办高等教育，其难度是可想而知的。据有关部门统计，1990年至1997年间，我国高等教育学费年均增长在20%以上，但同期国内居民人均收入涨幅不足6%02000年，全国高校大学学费平均达到了5000元以上，而1999年我国农村人均收入为2210元。这“制造”了现在近百万的贫困大学生人群以及其中30%的特困生。这种改革直接关系到大学生的切身利益，不可能不引起他们尤其是贫困生心理上的反应和波动。据有些高校调查表明，贫困生的心理健康很成问题，而且往往为老师所忽略，一般都以为帮助解决经济间题就万事大吉了。对于这些农村贫困大学生来讲，自我理想与社会经济现实的矛盾，由于经济上不堪重负、囊中羞涩而贬低自己、学生间的相互攀比是造成他们情绪不稳定、心理落差严重、心里失衡的主要因素。
第四，相关教育真空导致学生心理素质得不到充分发展。贫困生的人格特质也导致他们抑郁心理的产生。贫困生在人格特质上有如下特点:外表朴实内心自卑;易激怒易冲动;对家庭和社会有所抱怨;不公平感和不安全感;理想自我与现实冲突严重;不善与人交往;攻击性倾向;缺乏应对挫折方法。尽管社会的急剧变化确实冲击着大学生的精神家园，但内因才是事物变化的根源，有人说没有失败的学生只有失败的教育是颇有道理。大学生需要受到的教育并不只是知识教育，更重要的还有人格教育。马加爵的悲剧最本质特征就在于“人格扭曲”。我们应该认识到:人格的完善与知识的完善至少是同等价值的，成人和成才同等重要，甚至从某种意义上说成人更重要，我们更应该加强对大学生的人义精神和人道主义的教育。反思这一问题，不难发现我国的教育目标存在严重错位。其一，重才轻德。长期以来，应试教育直至大学的专才教育，都只重视知识的灌输和技能的培养，而忽视思维开启、品质引导、人格塑造、理想激发等重要方面，学生难以形成健全的心理、完善的人格、独立判断力、以及相对深思熟虑的价值体系，缺乏一定的道德选择能力，思维的依赖性和变动性强。其二、我国在教育体系中没有将心理、人文放在应有地位，缺乏相应的资源和手段。目前来看，整个社会的价值取向仍是看重学生成绩是否优秀，能否，最后能否找到工作等，对大学生的心理辅导还比较薄弱。有些高校由于缺乏专职人员或没有接受过专业的训练，心理辅导形式单调，内容僵化，针对性不强，从1982年北师大成立心理测量和咨询服务中心开始，心理健康教育到现在也不过二十年，虽然发展迅速，但同国外相比差距十分明显;从从业人员看，美国平均每1500名学生配一名心理健康教师，每年毕业的心理辅导学硕士、博士达1500人以上。相比之下，我国现有心理工作者的总数却不超过4万人，况且其中也不都是从事教育工作。在如此悬殊的质与量的差距下，心理健康教育作为一个新生的事物，难以在短期内提高也就不难理解了。
关键词：科学无神论；社会主义核心价值体系；契合意义；路径
中图分类号：D616文献标志码：A文章编号：1008-5831(2012)05-0143-05
改革开放以来，由于中国经济和社会的变革、思想观念的深刻变化，多元化趋势的社会价值观对中国社会主导价值体系产生巨大的冲击。此外，中国是一个多民族、多宗教的国家，种种有神论的存在，对社会主义核心价值体系的建设带来了巨大挑战，这在一定程度上也挑战着中华民族共同精神家园的基础，严重影响了人们对马克思主义的信仰。可以认为，探究科学无神论与社会主义核心价值体系之间的契合，实现二者的相互促进、相互推动和相辅相成，对调动一切积极因素，促进社会主义核心价值体系的建设，从而实现社会主义先进文化的繁荣与发展，构筑中华民族的共同精神家园，实现和谐社会建设的伟大目标具有重要的意义。
一、科学无神论与社会主义核心价值体系的契合
科学无神论是马克思主义理论的原初形态，而社会主义核心价值体系是马克思主义理论在中国化过程中的衍生形态。社会主义核心价值体系是对科学无神论的本质拓展，更是对科学无神论的理论创新。科学无神论和社会主义核心价值体系紧密相连，二者在许多方面紧密契合。
（一）本质内涵的契合
马克思主义科学无神论是无神论思想发展的科学形态，是辩证唯物主义和历史唯物主义的无神论，
是抵制和反对宗教神学和封建迷信等种种有神论思想的有力武器。马克思主义无神论是科学批判和彻底否定鬼神迷信以及各种巫术的理论［1］。它是马克思主义的科学世界观与方法论。社会主义核心价值体系则要求以马克思主义世界观为指导，它内在地包含着世界观、人生观和价值观的丰富内容，如共同理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观等。这些都体现了在社会主义和谐社会建设中对中国人民世界观、人生观与价值观的具体要求。
科学无神论属于世界观的范畴，社会主义核心价值体系提出的要求在此基础上阐述得更为具体。马克思主义，包括科学无神论在内，是社会主义核心价值体系的理论根基，而社会主义核心价值体系则是对科学无神论的丰富和拓展。
（二）思想基础的契合
科学无神论和社会主义核心价值体系的思想基础契合一致。马克思主义是它们共同的指导思想。中国共产党人在建设中国特色社会主义的伟大实践中，一直把马克思主义的基本原则贯彻始终。他们坚持在群众中深入宣传科学无神论，帮助广大群众从虚幻的世界中解脱而面对现实生活，创造美好未来。拥有科学无神论思想能够极大地释放人的独立的自我意识，充分发挥人们的主观能动性，从而有利于提高认识主体的创造能力。因此，科学无神论思想的传播，对科学技术的快速发展，对国民健康、科学思想素质的提高提供了思想保障，从而对中华民族共同理想的实现具有重大意义。
（三）理论特性和品格的契合
马克思主义无神论吸收融合了自古以来无神论思想的精华，其中就包括中国传统文化。单纯教授认为，科学无神论有中国传统文化的理论渊源，中国传统文化对马克思主义科学无神论的产生、形成和发展都有贡献［2］。传统文化是决定外来文化能否被接受和顺利融合的关键，中华传统文化包含朴素的无神论思想。从荀子、王充、范缜到柳宗元、王夫之等思想家先后都表达过自己的无神论思想。而社会主义核心价值体系则继承了中华民族文化的精华，它以中国几千年来的政治、道德等价值文化作为其基础和依托，是中国传统文化和现代科技文化兼容并蓄的结果。应该说，科学无神论是无产阶级对以往种种无神论的批判继承，同时也是对无神论的创新和发展，其品格和马克思主义理论体系一样。它是一个开放发展的体系，也是批判创新和与时俱进的体系。因此，它是真正的“科学”的无神论。事实上，社会主义核心价值体系的构建本身也体现了继承与发展的统一，具有时代创新性，两者的理论品质在根本上实现了契合统一。
（四）实践任务的契合
科学无神论告诉人们，如果要想取得现世幸福，挣脱现实苦难，必须要通过奋斗才能达到。共产主义是人类为之不懈努力的最终目标，它也是科学无神论的归宿。科学无神论要求并且可以帮助人们树立共产主义的远大理想，坚定共产主义信念，这是科学无神论肩负的神圣的历史使命。在社会主义核心价值体系中，中国特色社会主义的共同理想是中华民族追求美好未来的发展前景。理想是一个国家和民族团结奋进的精神支撑，理想具有层次性。实现共产主义是共产党人的最高层次的理想，而中国人民现阶段的共同理想就是通过建设中国特色社会主义，最终把中国建成一个富强、民主、文明、和谐的现代化国家。
科学无神论最终导致人类走向共产主义的远大理想，社会主义核心价值体系则把建设中国特色社会主义的共同理想作为现阶段的目标，由此及彼，最终实现共产主义的伟大理想。
综上所述，科学无神论与社会主义核心价值体系之间有着相互依存的契合关系。二者之间在本质内涵、思想内容、理论特性和品格、实践任务四个方面都体现出高度的一致性，由此更有力地说明了马克思主义理论体系的开拓创新的本质内涵，表现了其持久的生命活力。
二、科学无神论与社会主义核心价值体系的契合意义
研究和促进马克思主义无神论与社会主义核心价值体系的契合有极其重要的理论与现实的意义，这对马克思主义无神论的当论形态的形成，加强社会主义核心价值体系建设，推动社会主义文化建设，从而构建社会主义和谐社会都有着重要的作用。
一、阿德勒社会兴趣理论对幼儿社会领域课程内容的启示
社会兴趣是阿德勒心理学理论中最重要和最独特的概念，这个概念在他的多部著作中频繁出现，并与儿童的社会性发展有紧密的联系。既然社会兴趣如此重要，那究竟什么是社会兴趣呢？
阿德勒并没有给社会兴趣这个概念一个明确的定义，每个阅读阿德勒著作的人都会对社会兴趣有不同的理解。笔者认为社会兴趣从字面来看可分为两个维度，一个是心理过程维度，一个是目标维度。心理过程维度指兴趣本身，目标维度指兴趣所指向的目标。从心理过程维度来看，社会兴趣主要有以下部分组成：同情、认同能力，社会常识，合作、协同能力，价值观，独立能力，对未来社会的关心。从目标维度来看，社会兴趣范围广泛，从家庭、学校慢慢扩展到社区、社会，甚至整个宇宙；从一种归属感扩展到宇宙感。社会兴趣在这指的是自我实现、对社会有用、对人类的利益的兴趣。从以上的分析可以看出社会兴趣的内涵十分丰富，而这些内涵几乎都属于儿童社会性发展所包含的范畴。
阿德勒将社会兴趣作为儿童精神健康的标准和儿童正常发展的晴雨表。阿德勒认为把儿童培养成具有社会性的人，成为人类之中平等的一员，就必须帮助儿童发展社会兴趣。HeinzL.Ansbacher则认为阿德勒所说的高度发展的社会兴趣的人就是马斯洛所说的自我实现的人。
阿德勒认为社会兴趣具有先天的潜能，比如婴幼儿在没有别人教他们的情况下常表现出对别人的同情。但社会兴趣这种潜能需要后天的培养才能发展，否则幼儿就会变得自私冷酷，因此必须从小注意培养儿童的社会兴趣。根据阿德勒的观点幼儿园是家庭的补充，幼儿园应当继续发展幼儿在家中养成的好的行为，纠正幼儿在家中养成的不良行为习惯，但幼儿园不能仅仅简单地纠正孩子的错误，因为幼儿在幼儿园消除的行为很可能在家庭中又会重新出现。阿德勒还指出“快到6岁的时候，孩子就形成了一套完整而牢固的行为模式”[1]，即前面提到的生活风格。可见，幼儿园对幼儿这个时期的社会性教育是非常重要和决定性的。
阿德勒的社会兴趣理论对幼儿社会领域课程的内容应重点包括哪些方面有一定的启示。从社会兴趣的心理过程维度看，首先，幼儿园社会领域课程要侧重培养幼儿的同情、认同能力，合作、协同能力，独立能力，正确的社会价值观。其次，社会领域的课程不能忽视幼儿在入园前在家可能养成的不良的行为，教师应在幼儿入园后及时纠正幼儿在家养成的不良行为，纠正不良行为是建立良好社会行为的前提。笔者认为纠正幼儿在入园前形成的不良社会行为应是小班幼儿社会领域课程的首要内容。除了关注幼儿的不良行为之外，小班社会领域课程还应将重点放在让幼儿学会信赖教师和幼儿园班级中的同伴上。对于小班幼儿而言，这是让他们获得面对幼儿园新环境的勇气和信心的基础，也是幼儿面对社会生活的第一步。而从目标的维度看，社会兴趣的较高水平是自我实现、对社会有用、对人类的利益的兴趣。幼儿园社会领域课程的较高目标应是让孩子实现自我，促进孩子关心未来社会。到了大班，教师应围绕这些较高目标来设计课程的具体内容，展开教学，发展孩子较高的社会兴趣，让幼儿的社会兴趣从家庭、学校慢慢扩展到社区、社会，甚至整个宇宙，从而让孩子的社会性在幼儿时期就得到充分的良好的发展。
二、阿德勒心理治疗理论对幼儿社会领域课程实施的启示
阿德勒他的心理治疗理论由两方面的内容组成：一是儿童心理发展观，一是心理治疗方法。笔者认为这两方面的内容都对幼儿社会领域课程的实施有一定的启示。
(一)幼儿社会领域课程的实施必须建立在了解幼儿心理的基础上
笔者认为阿德勒的儿童心理发展观对幼儿社会领域课程的实施有一定的启示。阿德勒认为在幼儿园中教师要对幼儿进行有效的社会性教育首先要了解幼儿的心理，主要是要了解幼儿心理发展的动力和幼儿的生活风格。教师在了解本班幼儿心理和行为的基础上再有针对性地对幼儿进行社会性教育，将会达到更好的效果。
1.了解心理发展的基本动力——自卑感与追求优越
阿德勒认为自卑感和追求优越是个人成长的动力来源。自卑感源自婴儿第一次感受到自己的软弱和依赖的经历，我们知道幼儿要依赖成人才能生存，他们与成人相比总是显得无力和虚弱，不得不产生自卑感。阿德勒还认为每个人身上都存在着与生俱来的追求优越的向上意志，正是这种向上的意志使幼儿在产生自卑感的同时不断地进行着补偿。从积极的方面看，幼儿在自卑心理的作用下，将会对自卑进行适当的补偿，将其转变为奋发向上的内在动力，力求朝对社会有利的方向发展。从消极的方面看，如果幼儿产生自卑情结，对自卑进行过渡的补偿，只追求个人优越，很少关心他人，将会导致幼儿问题行为的产生，阻碍幼儿社会性的发展。因此，教师如果能了解幼儿心理发展的真正动力，就不会对幼儿的有些不良社会行为迷惑不解，而是会找出幼儿行为背后的真正目的，从而进一步了解每名幼儿，因材施教。
2.了解生活风格
阿德勒将个体追求优越目标的方式称为“生活风格”。生活风格代表着一个人的人格的整体性和独特性，并表现在个人生活的各个方面。生活风格是个体克服自卑追求优越的工具，决定了个体会重视生活的哪些方面和怎样重视，赋予个体以同一性；也决定了个体如何解决生活中遇到的问题。阿德勒认为在生命的第四和第五个年头，出现了起原型作用的生活风格。由于儿童年幼还意识不到自己的生活风格，它只是潜意识地表现出来。
阿德勒指出，健康、积极的生活风格可使幼儿与父母、同伴、教师和睦相处，对幼儿的社会性发展有利。错误的生活风格则建立在幼儿自私自利，自我中心的基础上，对幼儿的社会性发展不利。因此，笔者认为教师如果能了解幼儿的基本生活风格，则将对幼儿的社会性发展状况有更深入的了解，以便更好地开展幼儿社会性教育课程。
由于幼儿时期的生活风格并没有完全定型，教师要了解幼儿的生活风格并非易事。但是教师应知道幼儿形成什么样的生活风格与幼儿生活的环境和条件有关，特别是与幼儿的家庭环境密切相关。因此，教师必须了解每个幼儿的家庭环境，这包括家庭经济状况、社会地位、父母的性格、父母的教养方式、家庭的格局、孩子在家庭的位置等等。这些都影响着幼儿最初的生活风格的形成。
总之，笔者认为阿德勒的儿童心理发展观给我们的启示是教师在实施幼儿园的社会领域课程之前，应从幼儿的心理发展动力、生活风格及人格类型等方面来了解幼儿的心理发展状况和社会性发展水平，在此基础上来设计和实施社会领域课程，这样才能使社会领域课程更有效地促进幼儿社会性的发展。
(二)阿德勒的心理治疗法对幼儿社会领域课程实施方式的启示
笔者在幼儿园做观察时，据教师们反映每个班的儿童或多或少都会有这样或那样的问题行为，有些儿童有攻击性行为，有些儿童有一些胆怯、退缩的表现，有些儿童有吮指行为等。尽管教师们在平时的社会领域教学活动中努力纠正孩子的这些行为，但教师们反映实施幼儿社会领域课程中有许多困难，他们觉得社会领域教学活动难上，首要原因是教学效果不显著。有研究者指出这是由社会领域教育的特点决定的，“社会领域教育的一个特点是教学效果的非即时性。尤其是社会情感和社会行为方面的教育，更不容易在短时间内生效。”[2]它的第二个特点是对教师的要求较高，教师的技能要很全面，临场发挥要十分灵活。第二个原因是孩子的社会性发展不能仅靠教师单方面的教育，家长的参与、支持和配合在社会领域教育中非常重要，因为孩子的不良社会行为与家庭的教育有着密切的联系。而要改变家庭的教养方式、父母的教养观念并非易事。正是由于这两个原因让许多教师都不愿上社会领域课程。针对这样的问题笔者觉得阿德勒的教育方法能给我们幼儿教师带来关于社会领域课程实施方面的启示。
阿德勒认为家庭和学校通过培养幼儿的社会兴趣可以预防儿童不良行为的发生，使幼儿的精神健康发展。而对于受不良环境影响已产生问题行为的儿童，阿德勒则认为幼儿园首先应该及时采取有效的措施纠正幼儿的不良行为。那幼儿园的社会领域课程如何实施才能有效地纠正幼儿的不良行为习惯呢？笔者认为阿德勒的做法值得我们借鉴，阿德勒在许多学校建立了教育咨询诊所，将自己的心理治疗法发展成一种重要的教育方法，用来矫正儿童的问题行为，帮助儿童发展社会兴趣。该诊所每周举行一到两次咨询指导会议，有一位不仅懂得心理学、也了解教师和父母生活情况的杰出心理学家担当顾问来主持会议。为方便父母也参加，会议一般在晚上5、6点时召开[3]，学校的教师、孩子的父母和孩子一起参加，大家聚在一起，每人都提出一些问题儿童的案例，然后由心理学家提出他自己的经验和知识，并开始讨论，商谈解决对策。在讨论中，专家向父母和教师建议如何来帮助孩子。这些讨论一般都以阿德勒的心理治疗理论为基础。在讨论的过程中专家潜移默化地将阿德勒心理治疗理论和方法传递给了教师和父母。
阿德勒通过十几年的实践证明这种方法对改善幼儿的社会行为，发展幼儿的社会兴趣是非常有效的。咨询指导会议不仅是一个帮助儿童解决问题行为的场所，也间接成为了教师、父母进一步接受专家的教育培训的地方。幼儿课程研究者虞永平指出“社会领域的教育注重调查、参观、访问、观察、劳动、游戏及上课等多种教育形式的结合。”“多种教育形式在幼儿社会性发展特点和具体的社会领域的教育内容的制约下有机结合，是社会领域的教育取得成效的重要保证。”[4]笔者认为幼儿社会领域课程的实施除了以上提到的教育形式外，可以借鉴“咨询指导会议”这种新的组织形式。幼儿园可根据自己的实际情况，一周或两周召开一次这样的会议，由专家亲自制定对孩子进行社会行为教育的计划，不仅可实现社会领域课程的目标，有效地帮助孩子纠正不良的社会行为，还可加强家长和幼儿园的联系，此外也让家长更了解自己的孩子，知道如何更好地教育孩子，同时如果这种方法一直持续下去受到训练的教师也会成为具有心理学家素养的人。阿德勒指出通过这种方式受到训练的教师非常满意，一般都会愿意继续这样的工作[5]。笔者认为通过这样的咨询会议来纠正幼儿的行为比一般的教学活动将更加有效。幼儿园应从幼儿的切实需要出发，邀请有经验的教育专家和心理学的研究者主持会议，发动家长、教师们和问题孩子一起参与，让这样一种咨询指导会议成为幼儿社会领域课程新的重要的组织形式。
这样不仅可以更加有效地对孩子进行社会性教育，还给教师提供了一个学习提高自己的专业水平的机会，使教师对上好社会领域课程的信心大增。阿德勒的心理治疗法主要分四个步骤来纠正孩子的错误行为。第一步：教育者与孩子建立稳固的健康的关系，这种关系建立在理解、信任、合作与关心的基础上；第二步：调查孩子的心理发展动力和生活风格；第三步：关注孩子试图通过不当行为来获得成功的目标，并对孩子的目标进行解释；第四步：试图改变孩子原来的目标，使孩子重新设定新的朝对社会有益的方向发展的目标，提高孩子的社会兴趣。教师可以借鉴阿德勒的心理治疗法，按照这四个步骤来设计、组织和实施一些社会领域的教育活动，以帮助本班的孩子纠正不良行为，重建良好的社会行为。教师首先要做的是和教育对象建立互相理解和信任的关系，其次教师可以在参加咨询会议之后，在认真研究了儿童的个性和他的特殊问题后，专门针对这个学生的问题行为设计课程内容和教法。比如班上有一个胆怯的孩子，教师可以为孩子们筹设一次关于胆怯的讨论会。可以设置下列讨论问题：“什么是胆怯？”“为什么会胆怯呢”“胆怯好不好呢？”“怎么才能不胆怯？”来逐步了解胆怯行为的背后目标，指出该目标的局限性，帮助孩子重新设定新的对他人和自己都有利的目标。当然，在这个过程中教师要善于对讨论进行指导，通过一些有趣的故事调动孩子们积极参与讨论，给予孩子充分机会各抒己见。那个胆怯的孩子可能不知道他就是这次讨论的原因，但在这种集体的讨论中，他会很感兴趣，从中学到很多东西。而班上的其他孩子虽没有去参加咨询会议但这种讨论课也加深了他们对问题行为孩子的了解，使他们慢慢关心和同情起这些问题儿童，进一步培养了他们对他人的社会兴趣。可以说，教师这样有的放矢的实施社会课程将更加有效。笔者认为通过专家、教师和父母的共同实践，教师们还可以和这些心理学家和教育专家一起将这些根据幼儿常见的问题行为设计的教学活动编成社会领域课程的教材。笔者认为这样的社会领域课程教材是真正从孩子的社会需要出发，并通过实践检验能指导幼儿社会行为，促进幼儿社会性发展的幼儿园需要的教材。
三、小结
阿德勒的个体心理学关注人的社会性的一面，他的理论对幼儿社会性教育的许多方面都具有启示作用。一方面，笔者认为阿德勒提出的社会兴趣理论启示我们纠正幼儿在入园前养成的不良行为，这应是小班幼儿社会领域课程不可忽视的内容；阿德勒社会兴趣理论还启示我们幼儿社会领域课程应侧重培养孩子的自信心、认同能力、合作能力、独立能力，让孩子了解基本的社会常识和社会价值观，促进孩子对未来社会关心。简单地说就是幼儿社会领域课程应能有效地促进幼儿社会兴趣朝更高的水平发展，最终促进幼儿实现自我。另一方面，笔者认为阿德勒的心理治疗理论启示我们幼儿社会领域课程的实施首先必须建立在了解幼儿的心理发展动力和幼儿生活风格的基础上，并运用像阿德勒提出的咨询指导会议这样新的组织形式作为已有社会领域教育形式的补充，将有利于提高教师的专业水平和教授社会领域课程的信心，使社会领域课程的实施更加有效。
参考文献
[1]阿德勒著.周朗译.生命对你意味着什么.国际文化出版公司.2007
[2]李娟.幼儿园社会领域教学实践考察.南京师范大学硕士论文.2008
[3]MadelaineGanz.TranslatedbyPhilipMairet.ThepsychologyofAlfredAdlerandthedevelopmentofthechild.1999
[4]虞永平.幼儿园社会领域课程刍议.学前教育研究1997(5)
[5]阿德勒著.彭正梅彭莉莉译.儿童的人格教育.上海人民出版社.2006
