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关键词：生命教育；医学院校；思想政治；教学
根据调查可知，现在大学生自杀率明显增加。出现这种现象的原因在于大学生缺乏对生命的认识和责任感，不懂生命的可贵。因此，生命教育及其重要。这样做的目的是让学生树立正确的生命观，懂得珍爱生命。医学院的大学生将会是未来的医务工作者，他们具有一项光荣并且神圣的使命——救死扶伤。但是，目前医学院的大学生对生命的真正含义及意义的了解存在偏见。因此，对医学院的学生进行生命教育是一项不容忽视的任务，让他们懂得珍惜生命，关爱生命、享受生命、对生命有责任感。
一、生命教育的概念及其本质
1968年,美国学者J.DonaldWaiters提出生命教育。他主张学校还应重视学生面对生命或者生活态度的教育。随着时间和实践的推移，这一理念被证实并逐渐成为一种思潮。
生命教育的本质是引导学生学会积极对待生命和生活、珍惜生命、让生命变得更有意义绝不庸碌度过自己仅有的生命（换句话就是提高生命的质量）。
生命教育的含义是教会学生关怀生命、珍爱生命、敬畏生命、享受生命和使生命变得有价值。具体内容包括以下三个方面：让学生明白珍爱生命的意义；对生命质量予以重视和鼓励学生追求生命价值。第一，让学生明白珍爱生命的意义。生命教育的根基是生命情感。生命情感的浓厚或者淡薄与学生对生命认识至关重要。如果淡薄，则会导致学生无视生命。浓厚的生命情感，会让学生对来之不易的生命有所了解，明白生命的意义。第二，对生命质量予以重视。对生活充满希望和乐趣是生命教育的最终目标。自己的价值得到肯定和内心充满满足感。这样的话，你将会觉得自己生命的周围充满了幸福感，生活的质量得以提高。如果想提高生命质量，不妨采取这些方法：对他人给予关爱、接纳和帮助；学会和平愉快相处；学会分工合作。第三，鼓励学生追求生命的价值。生命目标的最高层次是对生命价值感的培养。以价值层面而言，生命的价值在于学会现实与理想的融合或者相通，但做到这个的前提是学会自我的认识也就是对自己有一个充分的了解，明白追求生命价值的意义，鼓励学生追求生命价值。
二、对医学院校学生展开生命教育的基本内容
医学院校学生生命教育的基本内容包括保存生命教育、发展生命教育和死亡教育。第一，保存生命教育，人的生命仅有一次，不是再生资源，失去以后就不会存在。生命是一种载体，承当着智慧、力量和情感。对生命的善待、维系和保存是人的基本权利。作为未来医务工作者，遇到各种紧急情况，都应尽力去保护自己和他人的生命安全。对医学院校学生进行生命教育，无疑是让他们认真学习自己的专业知识和各种有关医学方面的技能。这样的话，如果遇到紧急情况，才具有信心解决各种险情。第二，发展生命教育，它是一个过程，规划、设计和实现生命的过程。要想自己的生命过的有意义，就意味着实现生命的价值，生命的价值包括自我价值和社会价值，两者是辩证统一的关系。发展生命教育与挫折教育、预防心理危机存在着关联。在医学院校政治教育中，开展生命教育，有助于医学者树立正确的人生目标。使他们在以后的工作中，能够很好地履行自己的责任，养成良好的医学职业道德和素质，对患者的健康权和生命权得以很好地维护，鼓励和引导他们为实现自己神圣的目标努力奋斗。第三。死亡教育。人的生老病死是自然规律，是生命的终结，也是生命的一部分。有了死亡，人们才会对生命有新的思考，会认真对待生命，生命的价值与意义才能突显出来。医学院校学生在未来的工作岗位上必将会经历许多生死关头，也可是说是他们掌握着患者的生命。医学院校在思想政治教学中渗透生命教育，可以消除对死亡的恐惧与畏惧，提高自身的承受能力，调动患者身体潜能。
三、在思想政治课教学中生命教育的渗透的作用
1.生命教育是由人的生存性和社会性决定的
原因如下：如果要想成为真正的人，我们就应该接受教育。以人的现实性而言，社会的关系的综合就是人的本质并且将自己的生命投入并奉献到整个社会中，在那短暂而具有风险的一刹那，就会体现出生命真正的意义，这样的生命才有价值。
2.在思想政治课中渗透生命教育，这是素质教育的要求
素质教育指的是学生个性和身心健康的发展。对人的发展和学生生命发展的关注度明显增加。让学生认识、珍惜、尊重和敬畏生命是思想政治教学中渗透生命教育的目的，有利于学生学会如何承受压力和超越自己并切将自己的生命融入到社会中去。脱离了应试教育外壳的教育才是真正的素质教育。
3.以前,在思想政治课教学中,老师将会占用大部分的之间讲解毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、党的方针、路线等等抽象理论的知识，忽视了对生命的教育
政治教育目的是能够运用于社会并服务于社会。面对大学生自杀率的增高，各大高校不仅是医学院校都应在思想政治课的教学中渗透生命教育，让同学对生命教育的知识有了系统性的了解、领悟和体验生命的意义，同时也可以帮助大学生明白：对于天灾和人祸，我们可以一系列预防措施和积极对待痛苦与失落。让同学做到对生命的认识、欣赏、尊重、珍惜和敬畏。
4.根据目前大学生的心理、心理素质和生理特点研究，各大高校认为在思想政治教学中渗入生命教育意义重大
大学是一个小社会，会遇到各种各样的事情，学生的心情会应事情的好坏变得起此彼伏，心情会对真正情感价值的形成尤其生命造成很大的影响。因此，这个阶段也是塑造身心的一个关键时期，教会知识的同时形成对生命予以一定的了解。如今，大学生对生命的认识是比较肤浅没有达到一定的高度，在他们人生的中间阶段，关于对生命的教育是一刻都也不能懈怠的，这关系到他们以后真正步入社会能否积极面对生活和接受生活不如意的地方、真正明白生命的真理。又因对主体生命的关怀和有关生命的独特性两者都能在思想品德教育很好的表现出来，因此，生命教育理所当然在思想政治课中展开并承当及其重要的任务。
5.生命教育辅助于知识与技能的学习
医学院校的学生在理解自己专业知识的基础上对生命及其意义和生命的整个过程（开心迎接新生命——成长——生病——衰老——死亡）有了深入的了解，树立正确的生命观和积极健康的生命情感，使得知识与技能更好的服务于社会，在以后的工作中，医务者能够更好的完成自己的天职，对患者的生命权和健康权得到了维护。医学院校的学生如果能够认真思考和面对生命及其价值，那么对他人和自己生命得以真正的关心和爱护并且从心底同情患者，一定会努力学习知识，充实自己，更好的医治患者。死亡是生命的一部分，通过在政治教学课中渗透生命教育，可以消除医学者的对死亡的恐惧与畏惧，提高承受压力的能力。
生命教育是人性的追求和时代的要求，同时生命教育的目的是为了实现更好的人生，使人得以全面的发展。这样的生命教育是教育的出发点和最终目的。生命教育的含义是教会学生关怀生命、珍爱生命、敬畏生命、享受生命和使生命变得有价值，具体内容包括让学生明白珍爱生命的意义；对生命质量予以重视和鼓励学生追求生命价值，它的本质在于引导学生学会积极对待生命和生活、珍惜生命、让生命变得更有意义绝不庸碌度过自己仅有的生命。因为政治教育目的是能够运用于社会并服务于社会。所以在思想教育中渗入生命教育，让同学做到对生命的认识、欣赏、尊重、珍惜和敬畏。对于医学院的学生来说，能够对生命及其价值进行认真思考，对他人和自己生命得以真正的关心和爱护并且从心底同情患者，一定会努力学习知识，充实自己，更好的医治患者。在思想政治教学中生命教育的有效渗透，能够为学生指引方向，做一盏导航灯，引导学生走向理想的彼岸。
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参考文献
[1]陈轶.从大学新生的生命观调查看高校生命教育的必要性[J].思想政治教育研究,2010(02):138-140.
[2]林常清,王海平.大学生生命教育的基本内涵及现实需求分析[J].中国医学伦理学,2009(01):28.
关键词：分析哲学拒斥形而上学无意义性评价
现代分析主义或分析哲学，是对兴起并盛行于二十世纪上半叶，由几种哲学流派和哲学理论所共同构成的一种哲学思潮的称呼。这些思想流派和理论的共同之点就在于，都非常重视对语言的逻辑分析，语言分析不仅是进行哲学研究所必须的方法，而且也是哲学活动的全部内容和目的本身。另一方面，对传统形而上学的批判与拒斥，也是贯穿在整个分析主义运动中的一个根本的主题和宗旨，分析主义思潮从兴起到发展都同这个主题或宗旨有着密切的关系。本文将围绕着分析哲学把形而上学看成是“无意义的虚假陈述”这一基本观点，着重探讨维特根斯坦前期哲学、维也纳学派以及蒯因哲学的反形而上学思想，旨在清理线索、考察实质，并力求从哲学自身反思的高度上对其局限和意义有所把握。
1．哲学的问题和命题都是无意义的
维特根斯坦是现代分析哲学最重要的创始人之一，也是分析主义反形而上学传统的第一位肇始者。其前期的哲学代表作《逻辑哲学论》对作为逻辑实证主义[1]中坚力量的维也纳学派曾产生过巨大的影响，以至于这个学派中的许多人在很长一段时期里都把维特根斯坦视为他们的同路人，并把《逻辑哲学论》一书奉为逻辑实证主义的宣言书和“圣经”。在这部著作中，维特根斯坦首次表达了他的反形而上学思想，认为形而上学的根本错误在于企图“说不可说的东西”，其结果却是提出了一些“毫无意义的问题和命题”。维特根斯坦对传统形而上学的这一批判，又是建立在他的语言图像理论的基础上的，在这个理论中，他首次提出了语言的界限问题并由此而表明传统哲学的错误之所在，因此，“语言图像论”就是维氏批判传统形而上学的起点和依据。
语言图像论的核心观点是：每一个基本命题，都是一个基本事实的图像。由此又可以引伸出，由所有的命题构成的整个语言系统就是由所有的事实构成的整个现实世界的图像，简言之，语言是现实世界的图像。把语言看作是现实世界的图像，这是维特根斯坦在语言、思想与实在的关系问题上的一个最基本的看法。问题是，通常当我们谈到一个东西是另一个东西的图像时，总是意味着它们之间有某些相似的地方，那么语言与现实之间究竟有什么相似之处呢？维特根斯坦的语言图像说应如何理解才是恰当的？
在我们通常的理解中，“图像”这个概念意味着一种具有可感性质的东西，说一个东西是另一个东西的图像，就是说一个东西再现了另一个东西的某些可感的经验特质，或者说，作为图像的东西与作为原型的东西之间存在着某些经验性质上的相似之处。比如一幅山水画，就是对它的原型——现实中的山水的再现，被再现的就是山水的形状、色彩、方位和大小比例等经验特质。然而，当维特根斯坦说“命题是实在的图像，命题是我们所想象的实在的模型”（4.01）[2]时，并不是在这种“相同的可感性质”意义上来来使用“图像”这个概念的。因为命题是由各个语词构成的，这些语词同现实中的事物之间没有任何经验性质上的相同或相似之处，一个由语词组合而成的命题也不可能与一个由事物构成的事实之间有任何相同的可感性质。所以，维特根斯坦所说的语言图像，实质上是一种抽象意义上的而非经验意义上的“图像”，它仅仅指的是一种逻辑结构图。命题虽然不可能与事实有任何相同的经验内容，但命题的逻辑结构却与构成事实的逻辑结构是一致的。说命题或语言是事实的图像，就是说命题以自身的逻辑结构再现或描绘了现实世界的逻辑结构。可见，命题仍然是一种“图像”，但它不是以可感的经验性质为内容的图像，而是以抽象的逻辑结构为内容的图像。
维特根斯坦始终没有讲得很清楚的是，命题与事实共有的逻辑结构，究竟是经验事实自身所具有的呢，还是我们在运用语言描述它们时才赋予它们的。他有时似乎倾向于认为经验事实自身并无逻辑，事物之间的组合纯粹是偶然的；有时又倾向于认为事实本身是有逻辑结构的。如他说，“在图像和被图示者中必须有某种共同的东西，因此前者才能是后者的图像”，（2.161）又说：“任何图像，无论具有什么形式，一般说来要正确地或错误地图示实在，就必须与实在具有共同的东西，这种共同的东西就是逻辑形式，即实在的形式。”（2.18）联系其上下文来看，认为实在世界本身就有逻辑结构显然更能与维特根斯坦的整个思想观点相协调。他进一步指出，在命题与事实的逻辑结构之间，存在着一种“一一对应的关系”。首先，命题中包含的名称要素与所描绘的事实中包含的对象要素是相对应的，“在图像中图像的要素代表对象”（2·131）；其次，命题中包含的名称以某种方式组合在一起，构成一定的逻辑结构，这种结构与事实中包含的对象之间的组合方式或逻辑结构也是相对应的。只有处于这样的一一对应关系中，命题才可能成为描绘事实的逻辑图像。
根据命题与事实的这种一一对应关系，维特根斯坦又得出了这样一个结论：语言的运用是有界限的，这个界限就是经验世界的界限。语言与经验世界具有共同的逻辑空间，这就表明了，语言是与经验世界相对应的语言，它是用来描述经验世界的，而一旦超出了这个经验世界的范围，则没有语言可以与之相对，即不可能用语言来加以描述。如果我们一定要将语言运用到经验世界之外，去陈述诸如“世界整体”这样的非经验的对象时，我们的语言（包括语言所表达的思想）就会陷入逻辑混乱之中。有鉴于此，维特根斯坦就提出了为语言划界的问题，并声明他写作《逻辑哲学论》的根本意图正是“想要为思想划定一个界限，或者毋宁说，不是为思想而是为思想的表达划一个界限”。[3]所谓“为思想的表达划界”，就是要在能够由命题（语言）表达的东西和不能由命题表达而只能显现的东西之间划一条界限：在界限的这边就是实在的经验世界，它是可以用语言来表达的对象；在界限的另一边则是非实在或非经验的领域，它是不能用语言来表达的，而“对于不可说的东西我们必须保持沉默”（7）。
需要指出的是，在维特根斯坦的思想中，超出经验之外的东西虽然是不可言说的，但确实是存在的，他称之为“神秘的东西”。他说：“确实有某些不能言说的东西。这些东西显现出自己，它们是神秘的东西。”（6.522）在他后来给友人的一封信中甚至认为，不能言说的东西才是真正重要的东西。他写道：“当时我要写的是，我的著作（指《逻辑哲学论》一书－－笔者注）由两部分组成：写在这里的再加上所有我没写的。正是这第二部分是重要的部分。”[4]可见，在承认非经验事物的存在这一点上，维特根斯坦与传统形而上学哲学家并没有什么不同。他们的区别或分歧仅仅在于：传统哲学家认为超感性的世界不仅是存在的，而且也是可以对之进行思考和表述的；维特根斯坦却认为，超越的东西虽然存在着，但我们却不能对之进行思考和表述，而只能保持沉默。然而，传统哲学家经常加以探讨的对象，却恰恰正是这些本来应当对之保持沉默的东西：如作为整体的世界问题、语言的问题、逻辑问题、自我问题、伦理学问题及人生的意义问题等等。据此，维特根斯坦就得出了他对传统形而上学的一个最基本的看法：以往的全部形而上学的根本错误在于，总是企图去思考和言说不可说的东西、神秘的东西，其结果却只能是得到一些既不能被验证同时又不合逻辑的无意义言说。这些言说无所谓真假，因此也就没有意义，所以维特根斯坦说：“关于哲学问题的大多数命题和问题不是错误的，而是没有意义的”（4.003）。
对于无意义的哲学命题，就必须把它们从我们的语言系统中清除出去，而这首先是要为语言划定一个界限。当把哲学命题从语言中清除出去之后，剩下的就只是自然科学的命题了。维特根斯坦说，除了自然科学的命题之外，我们不要说任何其它的事情，因为“一切真命题的总和就是整个自然科学”（4.11）。但这里又出现了一个问题：当哲学不再去陈述超经验的对象时，它又不能归在经验科学之内，那么哲学还能做什么呢？维特根斯坦的回答是，哲学应当是一种旨在澄清思想或命题的活动。“哲学的目的是使思想在逻辑上明晰。哲学不是理论，而是活动。哲学的工作主要在于解释。哲学的结果不是一定数量的‘哲学命题’，而是命题的澄清。哲学应该使思想清晰，并且为思想划定明确的界限”（4.112）。这就是说，哲学仅仅是一种为语言划界并进行语言分析的活动而不再是一个命题体系，它的主要工作任务就是澄清并纠正我们思想和语言中的逻辑错误。然而颇有意思的是，《逻辑哲学论》全书中所提出的七个基本命题，却恰恰是一个命题的体系；它们所探讨的那些问题，也正是属于“不可说的”的超经验领域的。就是说，维特根斯坦一方面极力反对提出任何超经验的哲学命题，但另一方面他自己却又提出了这样的一些命题。对于这种矛盾的状况，维特根斯坦就申明道：“任何了解我的人终究要认识到我的命题是无意义的。这些命题只是他用来攀登的阶梯，当他超越了这些阶梯之后，他必须抛弃这个梯子。他必须超越这些命题，然后才能正确地看这个世界”（6.54）。然而，对于想要表明他的哲学命题的无意义性而言，这个申明显然并不是很有说服力的，相反，我们看到的是，正是被他称之为“无意义的”的许多哲学命题，构成了我们进行其它科学研究活动所必须的前提即“梯子”。
2．拒斥形而上学
以维也纳学派为代表的逻辑实证主义，是分析主义思潮中反对形而上学态度最坚决、言辞也最激烈的一个流派，正是这个流派的代表人物卡尔纳普断然地提出了“拒斥形而上学”的口号。维也纳学派受维特根斯坦《逻辑哲学论》中的经验主义、逻辑主义的影响很大，并直接继承了他的“形而上学是无意义的陈述”这一反形而上学的基本观点。但在具体论证这个观点时，他们的理论依据又有所不同。《逻辑哲学论》是从语言图像理论出发来说明形而上学命题的无意义性的，而维也纳学派则主要是根据可证实性原则提出了他们的“拒斥形而上学”的口号。
所谓可证实性原则，它是判定一个命题是否有意义的原则或标准。在维也纳学派的成员看来，一个命题的首要问题不是它的内容是否真实，而是它是否有意义，因为命题必须首先是有意义的，其次才谈得上它的真假问题。判断一个分析命题是否有意义是依据逻辑，而要判断一个综合命题是否有意义，在根本上就必须看它是否有被经验证实的可能性，或者说是否可以指出通过经验来证实它的方法。如果这样一种经验证实的方法是存在的，那么命题就是有意义的，反之，则是无意义的。这种诉诸经验证实方法来判断命题是否有意义的原则，就是维也纳学派所主张的经验证实原则或可证实性原则。正如维也纳学派的领袖人物石里克所说：“理解一个句子的意义，就等于陈述使用这个句子的规则，也就是陈述证实（或否证）这个句子的方式，一个命题的意义，就是证实它的方法。”而最基本的命题总是与一定的经验相关，因此“没有一种理解意义的办法不需要最终涉及实指定义，这就是说，显然是全都要涉及‘经验’或‘证实的可能性’。”[5]维也纳学派的另一位代表人物卡尔纳普更明确地指出：只有当一个命题或语句是一个表示观察或知觉的基本命题的真值函项时，或者说，只有当一个命题或语句可以还原为一个表示观察或知觉的基本命题时，这个命题或语句才具有意义。这就是说，命题的意义要取决是否可以还原为一种经验观察的方法。
然而，当可证实性原则一旦被运用到实际中，立刻就会暴露出它的局限性来。因为按照这个标准，许多涉及到自然科学基础的命题，都会因为不能诉诸于经验观察而要被排除在有意义的命题范围之外了，这显然是不能允许的。因此，为了克服可证实性原则对命题意义作了过分狭窄的限制这一缺陷，卡尔纳普后来就对这个原则进行了修正，提出以“可验证性原则”来取代可证实性原则。在他看来，只要能够对某个语句提出任何可以设想的观察结果来做出肯定或者否定的证明，那末这个语句就是具有认识意义的。换言之，只要从一个命题能够引伸出一些可以诉诸于经验观察的真实命题，那么这个命题就是有意义的。并且，“可验证性”并不是一种完全的证实，而只是一个逐渐增强确证的过程。他说：“如果证实指的是对真理做出一种决定性的和最终的确定，那么，我们就会看出，任何（综合的）语句都是不能证实的。我们只能对语句做出愈来愈多的验证。因此，我们以后谈论验证的问题，而不谈论证实的问题。”[6]他又说，“在许多情况下，有了数量不多的肯定的例子，我们就达到了实际上足够的确实性，于是我们便停止实验。但理论上永远存在着把检验观察的序列继续下去的可能性。所以在这里任何完全的证实都是不可能的，却只是一个逐渐增强确证的过程。”[7]
无论是根据可证实性原则还是可验证性原则，形而上学命题都被视为是没有意义的言说。形而上学命题表面上看具有综合命题的语法形式，但它们实际上是不可能得到任何经验的证实或验证的，换言之，它们表面上好像是在陈述一些事实，但实际上并无事实与之相对应，因此它们并不是有意义的综合命题而只是一些毫无意义的说法而已。跟维特根斯坦一样，逻辑实证主义者也认为，形而上学试图把握诸如世界的本原、本质这样一些“纯粹性质的内容”，是一切错误的根源，是造成其无意义性的根本要害所在。但是，在维特根斯坦那里，不可说的东西总还是存在的，而在逻辑实证主义者那里，不可说的东西根本也是不存在的，而只是一些主观的体验。如石里克就认为：“形而上学者的努力一向集中在这一荒谬的目标上，要用知识来表达纯粹性质的内容（事物的‘本质’），也就是要说那不可说的东西。性质是不能说的，只能显示在体验中，而认识是与体验毫无关系的。因此形而上学的没落并不是因为解决它的问题是人的理性所不能胜任的事（像康德所想的那样），而是根本就没有这种问题。”[8]不可说的东西根本就不存在，因此关于它的问题也是不可能存在的。卡尔纳普更极端地认为，形而上学哲学家们是用科学语言来做本应该是文学艺术做的事情，即在概念思维中来表达他们对世界的主观体验。这样的结果就只能是，一方面形而上学对科学没有任何贡献，另一方面又不能像真正的艺术品那样充分、恰当地表达人的生活感情，因此，形而上学只是一些空洞的、毫无意义的言辞。
对于这种无意义的形而上学言说，卡尔纳普又将它们分为两种情况：一种情况是构成命题的语词没有意义，如“神”、“始基”、“自在之物”、“理念”、“无限”、“绝对”、“自我”等哲学术语，完全没有经验对象与之对应，因此它们只是一些无意义的词；另一种情况是把有意义的词用违反逻辑法则的方式组合在一起，看起来像是句子，其实没有逻辑结构，当然也不可能有经验事实与之相对应。上述这两种情况，就属于应被拒斥的形而上学之列；所谓“拒斥形而上学”，就是要通过对语言的逻辑分析来把形而上学的命题统统从人类的知识系统中清除出去。卡尔纳普这种激进的态度自然就要受到来自各方面的批评与反对，后来他本人也意识到，他的上述看法是过于简单化了，作为对批评的一种回应，于是又提出了一种修正的说法。他指出，语言可以划分为对象句和逻辑句两类，前者陈述对象，后者陈述句法，说话方式相应地有“内容的”和“形式的”两种。哲学命题实际上是用内容的说话方式来表达形式的说话方式所要表达的意思，也就是说，它表面上陈述的是事实，实际上是对语言句法规则的表达。但在形而上学中，内容的说话方式往往掩盖了形式的说话方式，以致人们以为这些命题是描述某种实在对象的。因此，以往的哲学命题并不一定就是无意义的，只要我们把被内容的说说话方式掩盖了的形式的说话方式揭示出来，正确地认识到命题中所表达的句法内容，那么哲学命题仍然是可以有意义的。这样一来，实际上就是把陈述存在的哲学命题转换成了表达语言规则的句法命题，哲学对存在（对象）的研究也就变成了对语言句法规则的研究了。
3．本体论承诺是科学理论的必要前提
维也纳学派的成员不断地修正他们的理论，对他们的可证实性原则和反形而上学口号提出越来越宽泛的解释，这恰好表明了在他们的理论中，存在着许多其自身无法克服的缺陷和矛盾。为了克服这些缺陷和矛盾，继逻辑实证主义之后，分析哲学内部又发展出来了一些新的流派，其中比较重要的有将实用主义与分析哲学结合起来的逻辑实用主义，蒯因就是这个学派最主要的一位代表人物。蒯因在批判逻辑实证主义的基础上提出了他的“整体论”的经验检验理论和本体论承诺的观点，这可以看作是对逻辑实证主义的一种批判性的继承。虽然他不象逻辑实证主义者那样断然声称要拒斥形而上学，相反，在一定意义上他承认形而上学命题存在的意义和合法性。但他又把形而上学命题的意义仅仅限定在理论体系所必须的假设前提上，从而在根本上并未超出维特根斯坦和维也纳学派对形而上学的基本看法，这就是：形而上学命题并未陈述任何经验事实。换言之，蒯因实际上是以一种迂回的方式，继续将形而上学－哲学置于一种与陈述任何实在对象都无关的境地。
蒯因的“整体论”的经验检验理论是其全部思想的出发点，它的基本思想是这样的：经验的检验始终只是针对命题的整个体系的，而不是针对孤立的命题；不论提出什么样的经验检验，都不能单独地证明某个命题是假的或真的，因为对命题体系中的其它命题作些调整，总是能够抵消这种反证。比如“所有的天鹅都是白的”这个命题，属于我们关于鸟类所有知识的一部分。当有人发现了一只黑天鹅时，他可以根据他关于鸟类的其它知识而说这只黑色的鸟不属于天鹅类，由此就能保证原先命题不被否证。实际上，当一个理论体系与经验发生冲突而需要对体系的有关部分加以调整时，科学家们总是根据保守主义原则－－尽量用已经熟悉的原理来说明新的现象，和简单性的原则－－尽可能用较少的定则来解释较多的现象，来进行这种调整。因此，一个假说是否要被科学家接受或否定，不仅取决于有关的观察或实验的结果，而且还取决于科学家要求保守性和简单性这两个主观条件。这样一来，蒯因就把逻辑实证主义关于每一个有意义的命题都可以用经验加以证实这个基本原则，重新解释为具有经验意义的是我们的整个知识体系，因此应当把知识的体系而不是孤立的个别命题当作经验检验的单位。
在这种“整体论”的经验检验理论的基础上，蒯因就提出了“本体论的承诺”这个概念。在他看来，本体论承诺是必要的，当一个人谈论某种事物或接受一种理论时，他就有义务接受某种本体论的论断。也就是说，我们只有预先设定某物是存在的，才能来讨论某物是怎样的。我们接受一种本体论，同我们接受一个最简单的、可以把原始经验的零乱材料置于其中并加以整理的概念框架是等同的。他声称：“一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了。”[9]然而，这种本体论承诺又具有约定的性质，就是说，当我们断言某某事物存在时，其实是在约定某某事物是存在的，也就是做出一种本体论的承诺。至于该事物是否存在，这个问题实际上是不重要的，至少是在制定一种理论体系前问这个问题是没有意义的。我们做出某种本体论承诺的目的是要据此而建构某种有效的理论体系，因此关键的问题在于这种本体论承诺和它所属的理论体系是否是恰当的、有效的。依据“整体论”的经验检验原则，检验理论体系有效性的方法是从中推导出一些观察陈述来，看它们是否跟感觉经验相协调。如果它们跟感觉经验相协调，那就说明这个理论体系是有效的，可接受的，同时也就表明了该理论体系中的概念所指事物的存在，反之，则不承认它们的存在。这就是说，一个理论体系被经验检验为有效的、可接受的，那么它所包含的某物存在的本体论承诺就是有效的、可接受的，而不管该事物究竟是否是实际存在的。
蒯因的上述这番论证表明，他实际上是把本体论问题完全归结为了一个语言的问题。在他看来，我们之所以有义务承认某种对象的存在，是因为我们的语言中有关于该对象的词语在起作用。他承认物理对象和抽象实体的存在，但这只是一种在理论中或语言中的承认，目的是为了保证指示该对象的词语在语言使用中有效地发挥其作用。他把哲学包括科学中的所有基本概念都看成是为了便于说明问题而做出的理论假设，它们与宗教神话没有本质的区别。他说：“物理对象是作为方便的中介物被概念地引入这局面的－－不是用根据经验的定义，而只是作为在认识上可同荷马史诗中的诸神相比的一些不可简约的设定物。……从认识论的观点看，物理对象和诸神只是程度上、而非种类上的不同。这两种东西只是作为文化的设定物进入我们的概念的。”[10]至于在说明世界的本质时出现的多种不同的本体论，只是一些不同的概念框架而已，它们在不同的场合下有不同的作用。我们选择一种本体论或一种概念框架的标准，不是看其是否与客观实在相符合，而应当以怎样建立起更有效、更具解释力的理论体系为标准。本体论问题就是为科学理论选择一种方便的语言形式、一个方便的概念体系或概念框架的问题。至此，蒯因就把以陈述存在为目的的哲学本体论，完全转化成了为科学选择恰当的概念框架的实用主义的本体论；他虽然也承认本体论概念及其命题是有意义的，但只是作为构成一个理论体系的概念前提而有意义。在否定本体论概念和命题具有实在的内容这一点上，他同逻辑实证主义者并没有什么根本的不同。
4．分析哲学的局限及其启示
在我看来，上述分析哲学对传统形而上学的批判，尽管在现代哲学史上造成了较大的影响，但从总体上和根本上来看是不成功的，其原因就在于：
第一，分析哲学依据经验主义（科学主义）的意义标准来反对形而上学是站不住脚的，不得要领的。经验主义的意义标准只能适用于经验科学，然而在人类的知识体系中，除了有经验科学外，还有非经验的学问，哲学就是一种非经验科学的认识活动，它就不适宜用经验标准来对之加以检验。将经验证实或经验验证原则作为理论话语唯一的意义标准或尺度，以此来衡量人类的一切认识活动，这本身就是经验主义的一个教条。实际上，人类的相当一部分知识既不是主要从视觉或听觉这样的感官经验获得的，也不是通过感官经验就可以验证其真假的。比如我们由“内知觉”所获得的对我们自身的意识结构、先天概念框架的把握，我们关于世界的存在、人的存在以及人的某一方面活动的认识和把握等，甚至包括逻辑实证主义（经验主义）自身所提出的那些基本命题，如经验证实原则，显然都不是能够诉诸于经验的检验的。这些认识领域恰恰就是哲学的领域，也是经验科学所达不到才由哲学来承担其认识任务的领域。如果把这些认识内容都作为形而上学的无意义言说从知识系统中通通清除出去了，其结果只能是造成我们人类知识范围的缩小而不是扩大。
第二，分析哲学拒斥形而上学的一个直接结果，就是把哲学的未来发展走向局限在对语言的分析工作上。也就是说，在他们看来，当形而上学被解构之后，给哲学剩下的唯一问题就是语言的问题，哲学的唯一工作就是通过语义分析来澄清命题的意义。如石里克所主张的那样：“哲学不是一种知识的体系，而是一种活动的体系，……哲学就是那种确定和发现命题意义的活动。哲学使命题得到澄清，科学使命题得到证实。”[11]但是，我们也看到，语言问题并不是人类生存活动中的唯一问题，甚至不是真正最始源和最根本的问题，人类生活的领域是如此之广泛，而语言活动只是其中的一种活动，语言问题也只是其中的一类问题。如果把哲学仅仅限定在对语言问题的研究上，这实际上是缩小了哲学思考的范围，从而也是弱化了哲学关照和影响人类现实生活的能力。因此，分析哲学为哲学所指出的未来出路是并不可取的，哲学必须超出单纯的语言分析工作才会有真正的发展和突破。
第三，分析哲学并没有认识到传统形而上学的真正错误之所在，因此它自身实际上一直都陷在传统形而上学的思维框架之中。传统形而上学的一个根本错误或要害之所在，就是它在现实世界之外又虚构了一个超感性的“本体”世界，并把它作为哲学运思和把握的对象，而这正是造成哲学与现实生活错位与背离的根源。分析哲学家们对形而上学的这一错误并未有很清楚的认识，因此他们在传统形而上学的那种实体性的本体论世界时，又不自觉地在建构着一个新的语言化的本体论世界。不管是写作《逻辑哲学论》时的维特根斯坦还是维也纳学派的成员，他们都把建构一种理想语言作为自己追求的目标。这种理想语言就具有“本体”的意味：语言的本质（逻辑本质）是世界的本质，语言的界限是我们世界的界限，我们的整个世界在本质上就是语言（逻各斯）的世界，一切问题在根本上都可以归结为语言问题来解决。这种将世界还原为单纯的语言世界，又将其抽象化为一种逻辑架构的做法，正是传统形而上学思维模式的典型表现。可见，分析哲学虽然以反形而上学标榜自己，但它实际上却不自觉地成了传统形而上学思维模式的一位现代传人。
尽管存在着上述的这些缺陷和问题－－它们使得分析哲学对形而上学的拒斥并不成功，但我们也要看到，现代分析哲学确实也取得了许多颇有价值的理论成果，无愧为为现代哲学中一个特别重要的哲学流派。
首先，分析哲学在科学论方面的研究及其成果，对我们探索哲学的本质、特点、功能和未来可能性等具有重要的启示意义。他们深入地探讨了科学的意义标准问题，科学语言的逻辑结构问题，科学理论的有效性问题，以及当一个理论体系在受到经验挑战时是如何由边沿向中心逐步修正的过程等。他们探究这些问题的目的是为了拒斥形而上学，实际上拒斥的是哲学本身，这当然是不会成功的。但从积极的方面来看，这些研究却有助于我们理解经验科学的性质、特点、功能和边界等，理解科学语言和科学思维的特点，从而启发我们进一步思考哲学之为哲学的本质特性、思维特点、现实功能及其未来走向等问题。从更深层次上来看，哲学和科学实际上是人类自身把握和对待世界的两种不同方式，也是人类自身生存活动的两种不同的方式，分析哲学对科学问题的探究，就可以启发我们进一步探究作为人类生存活动的两种基本方式的科学和哲学的区别与联系。
其次，分析哲学最重要的理论成果是他们创立和倡导的语言分析方法，它在现代思想文化的各个方面都产生了重要的影响。我们固然不会同意把语言分析作为一种独立的哲学研究活动，甚至是唯一的哲学研究活动，但语言分析作为理论研究的一种重要方法，其意义却是不容低估的。语言分析是使我们的概念保持清晰，避免因逻辑混乱造成思想不清的有力保证。在经过了现代分析主义思潮的洗礼之后，任何一个哲学家在建构他的理论体系时，都不可能回避对其概念进行语义分析的问题，从分析基本概念着手，这几乎成了哲学研究中一种普遍采用的方法。实际上，不只是在哲学中，在其它理论领域，如基础科学、美学、伦理学、政治学及文学理论中，都广泛地运用到了语言分析的方法。正是这种广泛存在的影响，表明了语言分析方法的极端重要性。但不管分析方法怎么重要，都只能是一种研究的方法，而不应当也不能够代替哲学研究本身。
注释：
[1]逻辑实证主义是分析哲学中的一个重要流派，它又以维也纳学派为主体，并且是分析哲学中批判形而上学态度最鲜明、言辞也最激烈的一个。
[2]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，42页，商务印书馆，1996。以下凡引该书正文内容，皆只在文中注明编节号。
[3]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，23页，商务印书馆，1996。
[4]转引自m.k.穆尼茨：《当代分析哲学》，210页，复旦大学出版社，1986。
[5]石里克：《意义和证实》，引自洪谦主编的《逻辑经验主义》，上卷，39、40页，商务印书馆，1982。
[6]卡尔纳普：《可检验性和意义》，载于《科学哲学》，420页，1936。
[7]《现代西方哲学论著选辑》，上册，499页。
[8]石里克：《哲学的转变》，引自《二十世纪哲学经典文本》（欧洲大陆哲学卷），315－316页，复旦大学出版社，1999。
[9]蒯因：《论何物存在》，引自《二十世纪哲学经典文本》（英美哲学卷），274页，复旦大学出版社，1999。
一回到生命本身来理解生命教育的涵义
对生命教育内涵的理解,有着多种视角与表达。笔者认为,回到生命本身来理解,生命教育是以生命为基点,借助生命资源,唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧,引导人们追求生命价值,活出生命意义的活动。这种界定主要可以作以下两方面的理解。
1.以生命为本
生命是教育的出发点、归属点,教育要以生命为本。以往教育中最为缺失的是对生命的认识、情感、行动、状态与意义等教育,这是生命教育诞生的一个重要因素。生命教育是针对教育中存在的生命“空场”现象,凸显教育对生命的关注。不仅如此,生命教育要引导人们围绕生命来思考自己、他人、社会、自然及其关系,通过生命认知、生命情感、生命意志的综合性体验学习唤醒和培养人们的生命意识和生命智慧,这是生命教育的使命。生命意识与生命智慧是人们追求生命价值、活出生命意义的必要条件,引导人们追求生命价值、活出生命意义是生命教育的目的所在。
生命不能局限于人的世界,而是包括动植物的生命。虽然生命教育的对象是人,生命教育的任务是帮助人来认识生命、理解生命,提高人的生命质量,但这并不意味着对生命的理解只是人的生命,而应是整个生命世界。如果仅仅立足于人的世界是不能真正认识与理解生命的,只有立足于生命世界才有可能真正认识与理解人的生命。
“以人的生命为本”是以人为本教育主张的进一步落实。以人为本的教育是当代重要的教育思想,如果进一步追求“以人的什么为本”,那么“以人的生命为本”则是最佳答案。如果不能将人本教育落实于人的生命上,那么人本教育难免流于形式。生命教育强调生命是教育的基点,凸显教育对生命的关注,恰是以人之生命为本教育的体现。
2.生命是最佳的教育资源
生命不仅仅是人类关爱的对象,更是学习的对象、借助的力量。在此,生命不仅指人的生命,而且包括动植物的生命。如果说生命教育有其独特性,那么以生命为教育资源就是其中的一个主要体现。
生命教育主要不是从生命之外来开发教育资源,获得教育力量,而是借助生命本身的力量来实现。正如华特士在《生命教育》一书中所言:“生命教育,顾名思义就是从生命中学习。”“生命教育旨在引导人们回到生命之中,生命本身就是一个大教室,不只是孩子,包括我们自己,都应该听听生命怎么说。”“如果我们想要回归人的本质,生命的学习就是返璞归真的途径。”
生命教育就是要充分开发、挖掘、运用生命本身的资源,引导人们通过认识生命、感受生命、理解生命,以达到珍惜生命、尊重生命、热爱生命、敬畏生命,保证生命存在与发展之目的;通过生命的旋律、生命本身所具有的力量、生命本身所具有的真善美与假丑恶及其较量来定位与追求生命意义,从而提升生命质量。
二回到生命本身来理解生命教育的性质
回到生命本身来认识与理解生命主要体现为:生命具有价值,生命是整体性、关系性的存在,生命具有智慧,生命有爱,生命能量等。据此生命教育的性质可以概述为以下五个方面:
1.生命价值观的教育
生命同时具有功用价值和内在价值,而且生命的内在价值更为重要。生命的内在价值是生命主体所具有的优越性质和能力,也可以称为生命的本体价值。长期以来,人们过多地关注了生命的工具价值,忽视生命的本体价值。分析现实中存在的一些戕害生命现象之根源正在于此,无视生命本体价值的存在,动物的生命价值仅仅体现为工具价值[1]。只有认识与理解了生命内在价值,才能真正认识与理解生命价值。如果忽视或抛弃了对生命内在价值的认识,必然会导致生命价值的失落,而今生命的凸显实质是生命本体价值的凸显。
生命高于一切。保全生命、珍惜生命、尊重生命、敬畏生命,防止战争,维护人类和平;保护环境,珍惜物种多样性、与自然和谐相处,走可持续发展之路;为人的个体生命成为优质自己、实现生命价值提供帮助,是生命教育所要传递的价值观,也是生命教育本身所蕴涵的价值观。
2.生命整体观的教育
生命世界是一个整体,各种类生命及其与环境之间彼此协调,形成一个整体的生态性存在。个体生命与类生命之间是一个整体性存在,每一个体生命都属于类生命,每一个人的右脑都储存着人类遗传因子的全部信息。每个人的生命也是一个整体,即人的身心灵为一体,彼此之间相互作用,相互影响。人的生命状态也是其遗传因素与所处环境在一定时空中共同作用的结果。
生命不能孤立存在,只能存在于关系之中。生命既有独立性又有依赖性,个体生命不仅仅是独立的个体性存在,而且更是关系性的共在。可以说,没有关系,就没有生命的存在。每个生命本身都是其个体生命与周遭生命、所处环境的共在,是生命、生活、生态的统一。一个良好的生命样态,一定是生态性的存在状态。
生命教育要培养人的生命整体观,引导人们将个体生命的存在与发展放在生命世界的关系之中,以生命的视界来重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系,协调好生命关系,使生命更好地存在与发展。
3.生命道德的教育
人与生命之间存在道德关系。从人的关系角度看,不仅有人我关系、人际关系、人与自然的关系,还有人与生命之间的关系。人与生命之间的关系包括人与自己生命、他人生命以及与他类生命之间的关系。人怎样对待生命是有道德可言的,调整人与生命之间关系的道德就是生命道德。
关爱生命是生命道德最基本、最核心的意涵,主要体现为给予生命、关心生命、责任生命、尊重生命、相信生命、感恩生命、敬畏生命、认识生命等方面[2]。关爱生命不仅是关爱自己的生命、他人的生命、人类的生命,而且也包括动植物生命。关爱生命要落实于鲜活个体生命的内在感受与外显状态之中,注重对个体生命的过去、现在与未来的关怀,既包括个体生命的经历、经验、遭遇、境遇,也包括个体生命的生命需要与生命追求。
关爱生命具有生命基础。生命本身有爱,生命之爱源于生命内在的天性与生命成长过程中所得到的与所学到的关爱。生命需要关爱,没有关爱就没有生命;生命离不开关爱,关爱使生命有意义。生命教育就是要回到生命本身,激活生命之爱,培养关爱生命的意识与能力,提高个体生命生存力,促进其生命健康成长。
4.生命智慧的教育
生命本身具有智慧。所谓生命智慧是生命所具有的指向生存与发展的智慧,是由生命内在的特性与生存的外在环境相互作用而生成的“活物”。当代人应对可能性生存最为需要的是生命智慧,人的生命智慧具有保障存活、突破限制、生发智慧、安顿心灵、呈现希望、成为自己等价值。生命健康成长离不开生命智慧。生命智慧能够帮助我们认识生命、体验生命、感悟生命,同时也是活出生命意义、实现生命价值不可或缺的重要要素。
生命智慧需要陶养,生命教育本身具有陶养生命智慧的功能。生命教育要帮助人们通过促进自身德性成长、虔诚“邀请”与自己对话,倾听生命的律动、识别“不智慧”等方面来实现生命智慧的陶养,要以生命智慧陶养生命智慧[3]。
5.生命能量的教育
生命存在与发展需要能量。生命世界是一个生命能量交换场,每个人在生命成长中都需要不断地寻求能量、补充能量,同时也为他人的生命提供支持能量。人的心灵是一个巨大的能量场,是生命成长的能量源。从一定意义上讲,心灵的力量决定着一个人生命的整体状态。人的生命不但有“智商”和“情商”,而且有“灵商”,即心灵智慧。“我们用灵商来提出和解决有意义有价值的问题。我们依据灵商而产生对意义、视野和价值观念的渴求,发展建构它们的能力;灵商使得我们去梦想,去追求梦想的实现;灵商支撑着我们所信奉的那些东西,支配着我们的信念和价值观念,在基础上支撑着我们自身生活的塑造和行动。”[4]
20世纪以来,人类生存所需要的物质极大丰富了,但并没有带来人内心的丰满、心灵的安宁。人被外物诱惑着、牵引着,外求的东西太多,难以回到自己的内心世界,寻找到精神家园。生命教育就是要引导人们“眼睛向内”,触及人的心灵、深入人的心灵,影响心灵、震撼心灵、开启心灵智慧,为生命健康成长提供有效能量。
生命能量需要调控。人的生命是有欲望的生命,与动物相比,人的生命不但有“需要”,而且有“想要”。生命的“想要”高于需要,对生命存在与发展有利有弊,因此需要调控。一个人调控“想要”需要能量,引领自己的“想要”更是需要心灵的力量。生命教育就是要帮助人们学习如何调控生命能量,提高调控生命能量的能力。
成为优质自己需要能量支持。从生命的视野看,一个个体生命只能成为其生命所是与所能是,优质自己是个体生命的所能是,是一种可能,每个个体生命都有成为优质自己的可能。成为优质自己是个体生命追求的目标,个体生命在生命关系中,在潜能与现实提供条件的可能之中获得追求成为优质自己的能量。生命教育就是要培养个体生命追求成为优质自己的意识,并为其成为优质自己提供所需的生命能量。
三基于生命特性的生命教育主题
基于上述对生命教育的理解,回到生命之中,依据生命特性来梳理生命教育主题,可以概述为以下几个方面:
1.敬畏生命
生命是神圣的。世上没有什么可以和生命等同,人类目前的认知与智慧还无法企及生命。美国学者迈尔曾说过,过去一再试图为“生命”下一个定义,这种努力是完全无效的,因为现在已经很清楚,没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同[5]。生命是宝贵的。每个个体生命都承载着他(它)所属种类生命的全部遗传信息,并在其有限的存在期间内部分而独特地展现类生命。每个生命都在拥有自身的有限性与暂时性的同时拥有类生命的无限性与永恒性,是无限性与有限性的共在。因此,敬畏生命是生命教育的重要主题。敬畏一切生命,包括自己、人类、动植物的生命。敬畏生命还包括敬畏死亡,因为有死,生命才有了赋予其意义的必要,才有了一种不断进取的力量。生命教育要向大学生传递生命价值观,生命教育本身也蕴涵着这种价值。
2.遵循生命
生命具有潜能。人类的能力预先都被写在其基因上了。我们常常会以为自己获得了后天的能力,其实,那是以往一直潜藏在体内的能力表面化了[6]。每个人的生命潜能都有多种。霍华德·加德纳的研究认为,人类的智能至少可以分8个范畴①,不同的人会有不同的智能组合。每个人生命潜能的实现是有限的、有条件的。不仅因为每个人的寿命是有限的,更深层的原因还是其遗传本身的特性限制了个人去实现人类的所有可能性。个体生命实现怎样的生命潜能、在多大程度上实现潜能,要看后天外界环境和个人的努力。所以,生命教育要帮助人们深刻认识生命潜能,了解自身生命的潜能所在,遵循生命之道,倾听生命内部的声音,踏实地努力于当下,在生命体验中去发现自己的优势潜能,在生命旅程中不断实现生命潜能。
3.相信生命
一切生命皆有智慧,没有智慧,生命就不能存在,这是生命本身所具有的品质。生命智慧源自生命本能、生命特性,从一定意义上讲,生命特性直接显现在生命本能中;生命本身所具有的多种特性,如遗传性、复杂性、不确定性、混沌与秩序、创造性(自组织)、适应性等[7];生命具有向上性、向善性,因此生命教育要引导人们相信生命,要给生命成长以时空,尤其是面对生命成长中出现的“噪音”,更应对生命有耐心,并能创造性地等待;要创造条件帮助人们感受生命智慧的真实存在,意识到生命智慧可以在自己生命旅途中不断开启,以确保生命的健康成长。
4.尊重生命
生命本身具有尊严,生命尊严具有客观性、普遍性、至上性和平等性。在生命世界中,每个个体生命都是独一无二的,都是一个丰富的世界。任何人都没有理由,也没有权利轻视、无视、蔑视任何个体生命。生命尊严要求我们要尊重生命,不仅要自尊,而且要尊人;不仅要尊生,而且也要尊死;还包括尊重生命的多样、独特和差异。因此,生命教育要帮助人们正确理解尊重生命,不仅要维护自己的生命尊严,同时还要尊重他人生的尊严和死的尊严;要维护生命的尊严,同时也要警惕生命尊严的误区,避免因所谓生命尊严受损而放弃生命的行为。
5.责任生命
生命成长过程中充满抉择,从孕育到消失,无不充满抉择。尤其是现在,从一个确定性的时代走向了一个不确定性的时代,从一个可预测的时代走向了充满多种可能性的时代,这其中更是充满了选择。无论做怎样的选择,其出发点和落脚点都要对生命负责。对生命负责的关键是明晰个体的生命需要。责任生命就是对生命需要的自愿反应行动,不仅包括对自己生命需要的自愿反应行动,而且包括对他人生命、它类生命需要的自愿反应行动。生命教育要帮助人们意识到生命在成长过程中充满抉择,生命抉择的重要原则是对生命负责,不但是对自己的生命负责,也包括对他人、它类生命负责。在个体生命与他人生命、角色责任冲突时,责任生命还表现为对个体生命的超越,体现生命之大爱。
6.丰富生命
生命体验是生命存在的直接形式。在一个人的生命历程中,生命体验的分量举足轻重,人生丰富与否与生命体验的丰富与否密切相关,通过丰富生命体验可以使生命更丰富。人从出生到死亡似一条线段,这条线段的意义到底是什么?从一定意义上讲在于体验,而不在于追求某一个终极的东西。如果能够把生命意义的追求落在丰富生命体验这一层面上,那么就不会被现实中一些困惑或挫败所困扰,就可能不会畏惧。因为即使是挫败,也是自己生命历程中的一种财富,也使人的生命得以丰富。生命教育要引导人们以积极的心态去体验生命,扩大生命视野、突破限制、丰富生命体验。
7.精彩生命
人的生命是有意义的生命。对生命意义的搜寻是指向生存的,是与生俱来的,不会终止,只会不断地集中。如果说对生命意义的寻求、发现与实现是每个个体生命的生存使命,那么从生命的视野看,个体生命的意义在于成为他生命中的独一无二的自己,成为优质自己。成为优质自己是精彩生命的完美体现,生命教育要帮助人们意识到个体生命成长的可能性,要激励他们积极追求美好的生命境界,成为优质自己;要帮助他们学会悦纳自己,善于补充能量,不断地突破限制,学会选择,过好生活中的每一天。
收稿日期:2012-02-12
思考之一：教育应始于人文、充满人文
教育以人为对象，本来应始于人文、充满人文，但当把其视为一种“技术”或“工具”的时候，人文性就缺失了。教育基本功能在于帮助学生完成其个体的社会化，但功利主义、技术理性的滥觞使其本质演变为一种工具关系。工业化“流水线”式的教育实践，“工厂式”的“产品”加工，重视对人的塑造与规训。反思今天的人文性，一个明显的事实是，人文性流失或异化，教育品质严重畸变，尤其在应试教育的过度推崇、高度竞争的升学压力下，教育已经沦为机械性的知识训练或操练，学生沦为考试的机器，被看成知识的接纳者和承载者，学生的地位、情感、体验、精神、生命等悄然退隐或消逝。这种唯理性教育模式，重知识轻发展，重训练轻培养，过分倚重知识的工具价值与经济价值，而对人的精神成长等内在价值维度的关注明显缺失。知识的功利主义理解与运用空前高扬，知识本身成为目的，它主宰了教师与学生。本应是关注人的教育却成为了教育实践和人存在的异化力量，在一定的目的和手段下组织起来加以某种规范的活动，人被规约于预设的牢笼，成为规训化的人。一个客观事实是，当下单一化的知识教育在很大程度上已悖离了教育本身，教育实践不再是单纯意义上的实践，教育也不再是寻常意义上的教育。在教育中注入了太多“非教育”或“反教育”的因子，教育不再是育人与成人的实践活动，更无法完成“照料人心魄”的伟大使命。在工具理性的导向下，教育实践陷入一种知识简单化、非人化、操作性的尴尬局面，教育教学不仅成为师生掌握、教授、传承知识的工具，而且“在很大程度上也失去了其人文性，成为一种应付考试或寻找职业的工具性知识”，这“在很大程度上影响了教育的品质和命运，尤其是影响了人的发展的品质与命运”。
教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义。教育的意义不该只是事实的获得，不该只是在知性上接触大量未经验证的概念，不该只是为了做好求职准备的人提供技术支持。人的一生必有其目的与意义，那么这个目的必然是要教会我们不断地去趋近这个意义。在此意义上，教育应始于人文、充满人文，就是旨在回归教育的本性，使学生回归自然性状态下的人的生活，回归教育对人性的关怀，对生命的提升与对教育学意蕴的追求。将人生的意义置于教育实践的首位，建构人的意义关系，引导学生去体验世界，理解生活，实现人性的回归与完满，即一种“缪斯本性”的生成：让歌者歌、让思者思、让行者行。
思考之二：教育应是生命的
学者叶澜说过，教育要创造人的精神生命。海德格尔也曾经说过：生存是一件思的事情。可以说，人有怎样的生命意识，直接决定着他在现实的生存经验中是怎样确认自己的存在的。生命意识是人作为生命存在的自我意识，其内涵应有尊重、热爱、珍惜生命之义。只有具有生命意识的人才能珍惜生命，才能尊重其他生命的价值，才能发现生命之美。生命本应是一个独一无二的存在。而在现实中，教育的指令性与功利性所带来的灌输与束缚，让学生的生命情感被俨然漠视，在教育视野中出现的是对生命本真的巨大漠视、扭曲与异化，现代教育迷失的恰恰是对生命的关怀。知识教育与生命教育的应然图景构成了一个实然悖论。更令人难以置信的是，幼儿“小学化”“成人化”的痕迹过早地前移，使本属于他们的生命世界少了一分恬然的快乐与自然体验，不仅在教育中的生命价值实现的品质不高，而且生活的幸福度也大大打折。
在教育异化下，教育过程中伴随着的是诸多不和谐的异音，它不仅破坏了生命的完整性和严肃性，而且与诗意的教育相去甚远，从根本上有悖于教育的旨趣。教育实践的技术化、程序化运作把教育领域简约化为一种简单的过程，其造成的必然是限制了生命活力，缺失了生命精神。在此境遇中的学生必然被扭曲与异化，学生完整的生命世界必然被肢解与遮蔽，知、情、意、行等也必然被“知识”的逻辑所代替，如此等等。这必然导致学生精神缺席、人格失真、生命失落、心灵空场、尊严缺席。在一定意义上可以说，在此沉重的教育中学生看不到生命的意义与价值，学习对于他们而言成为与心灵隔离的苦役。
教育是诗性的事业，更是一个生命的存在。教育中的生命应是有灵魂的、有情感的，其真实的“场”应是人格与人格的相遇，灵魂与灵魂的对话与交流及人对人的理解成为可能，并让生命情感引人振奋、达观、向上、充满朝气，把人引向与周围世界的自由交流，成为人生动力与光明之源。
思考之三：教育应是道德的
道德性体现在促进儿童的发展，让儿童享受现在的快乐及美好的未来。要从儿童的现在出发，重视儿童的现实生活和活动，遵循儿童身心发展的特点和规律，尊重儿童的需要、兴趣，对儿童发展负责，把儿童的现在与未来辩证地统一起来。重视教育对儿童发展与规范之间的相互作用。柏拉图就曾认为，真正的教育是一个将已存在于学生身上的潜能吸引出来的过程。古希腊圣贤的教育思想，即教育要致力于人的成长与改进人的生活质量。国内知名教育学者金生v先生也认为，“教育是一种道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅具有道德的目的，而且必须以道德的方式进行”。这种道德的方式在学者康丽颖看来就是，“它表现为实践者对教育生活本身的关注，对人自身的关注。它不是从理性的、主体的、知识的路径寻求对教育世界的控制和主宰，而是在一种民主的、包容的、对话的、参与的理路中探寻实践者在教育世界中的相遇和相知，以及他们的生存价值和生存意义”。
物质概念既是理解马克思辩证唯物主义主要内容，又是把握马克思历史唯物主义的核心。因此，正确理解“物质”概念是掌握马克思主义理论的前提。长期以来我们一直在对物质概念的理解上有两种途径：一方面，在“思维”与“存在”意义上，把“物质”当作马克思哲学的“本体论”，这就导致了把马克思主义“黑格尔化”，它典型地表现为西方马克思主义理论。另一方面，在“物质”与“意识”意义上，把它作为认识的客观来源与人的主观意识相对，这就导致在近代科学意义上把马克思主义“实证化”，这正是第二国际时期“正统马克思主义”理论表现。尽管他们阐释了马克思主义的物质概念，但是往往不自觉地陷入了形而上学而遮蔽了马克思主义的理论特质。因而通过对于物质概念的政治旨向的阐释才使得马克思主义作为人类解放的理论特质得以展现。
列宁认为：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”[1]89列宁的物质定义把人的认识产生的根源归结为外物，而不是人主观意识的产物，这就反对了唯心主义的认识论。马克思主义的物质观是对外在客观世界的一种抽象，而不是简单的直观的反映，从而克服了旧唯物主义认识论。在方法论上列宁物质观（在方法论上）的意义在于把物质观和辩证法结合起来，说明了历史唯物主义的哲学基础。对于马克思主义来说，世界起源意义上的物质观已经不再有意义，机械唯物论意义上的物质观也没有价值，更重要的是在社会中的物质意义。具体来说马克思主义社会意义上的物质其实就是19世纪时期资本主义社会发展的现实，主要包括资本主义生产力和在此基础上形成的生产关系，而正是在对于资本主义社会的批判和分析体现了马克思主义物质观的政治旨向。
一、马克思主义物质观政治旨向之一：马克思不再是传统意义上的哲学和科学而是革命性，这种革命性不仅是对于传统哲学的革命更是对于现实社会的革命
唯物主义在历史中经过了古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义以及马克思辩证唯物主义三个阶段。朴素唯物主义把外在具体物如水、火、土、气等作为世界统一性的基础，它是直接把物体所具有的一种特性当作事物普遍统一的属性。到了近代，随着科学的发展，人们在物理、化学等学科上获得了不同传统世界的认识。但是和古代的人们一样，他们也在寻求世界复杂变化背后的统一性和本源性，期望获得对于世界的最终把握，从而达到控制和利用世界的目的。科学的发展为唯物主义学说进一步发展提供了依据，也为马克思主义理论发展奠定了基础。同时，科学的发展不但推动了近代机械唯物主义，而且在社会价值上使人们对于社会和自身的认识发生了变化，从而为唯物主义反对宗教和神学提供了坚实的基础。而马克思主义哲学正是在这种唯物主义基础上奠定了马克思辩证唯物主义。马克思的物质概念也不再是近代科学意义上的物质观，尽管马克思哲学和科学有着密切的联系。但是尽管如此，人们总是在一定意义上称马克思为科学家，一方面是人们总是把马克思理论和达尔文进化论相提并论，认为和达尔文的自然规律一样，马克思是在社会中发现了社会发展的规律，因而马克思理论在这意义上称之为科学的；另一方面马克思在写作《资本论》时采取了大量数据，所以当时人们对于科学的理解以及马克思主义理论的特点，把马克思理论看作研究经济的科学家，这种观点其实是对于马克思的误解。马克思主义经济学不是西方意义上的经济学，而是批判资本主义制度的政治经济学，是旨在实现人类解放的政治理论，不是“科学”的“经济”理论。马克思主义的物质是基于对资本主义批判，显然这里的物质不再是具体可见的实体，也不是科学中物质实体，而是资本主义现实社会制度，它主要包括生产力和生产关系。
马克思主义革命性表明马克思主义哲学已经从古代的世界起源意义上的本体论以及近代唯物主义的认识论意义转变为人类自身的社会生活世界。正是现实社会中的物质即生活现实决定了人们的意识观念，正如马克思在《德意志意识形态》中所指出的那样“不是意识决定生活，而是生活决定意识”。经济的变化决定了人们的思想以及社会国家政治制度的变化。这样马克思主义哲学就改变了传统形而上学思辨性，把以往哲学对于天国的批判转变为对于现实世界的批判，把以前对于宗教神学的批判转向了对于资本主义市民社会的批判。正是在现实的基地上，马克思才对资本主义展开了批判性认识，它包括资本主义现实生产力的发展与进步，这也是无产阶级形成和发展的物质前提。资产阶级推翻了封建专制统治，打破了封建割据，推动了资本主义商品经济的发展。资本主义发达的生产力和社会分工，一方面促进了生产力的发展，另一方面在大工业生产条件下产生了无产阶级。资产阶级不但占有所有的生产资料，而且还占有工人群众的劳动。因此，资产阶级通过对于工人阶级劳动的占有实行对于工人阶级的剥削。马克思社会的物质性是对于资本主义社会发展现实与进步肯定，但是唯物主义中的物质决定意识并不是对于现实的认同，因为意识取决于现实的物质，但是意识并不是顺从和耽搁于现实社会条件，而是对于现实的反映和改造。因此，马克思主义的辩证法目的不是客观世界的辩证法即自然辩证法，因为自然世界之间的联系和发展是一种无意识过程，而马克思的辩证法是关于人类社会发展的辩证法，它的目的是注重对于社会变革的作用，因而是人的主体能动性。马克思主义物质观不但坚持了意识物质性前提条件和基础，更为重要的是在人的本质基础上阐发了人的能动性和主体性反映论，认为物质不但是认识的来源并决定意识的产生，而且认为人还能够通过自己的思维形成对于事物的认识，并完成对于事物的改造。因此与其说马克思的唯物主义注重现实对于意识的先在性和决定性，不如说他更注重意识对于现实和物质基础的能动性和改造性，这体现了意识的能动性，它体现了马克思主义的革命性。
二、马克思主义物质观的政治旨向之二：对于资本主义社会制度的批判
马克思主义理论最终目的是实现社会革命，实现人类的自由和全面发展。马克思看到资本主义在现实生产力上带来的巨大变化，但是资本主义在社会生产与科学上取得的发展并不意味着它的合理性，因为广大的工人群众的劳动带给他们的并不是财富而是饥饿和贫穷。虽然古典经济学家们看到了社会财富是由劳动创造的，但是对于工人的劳动却并没有带来财富这一事实，他们无法解释这一现象。通过对资本主义历史的分析，马克思认为虽然相比于奴隶和农奴在人身关系上依附于奴隶主和封建领主，劳动工人在人身关系上有着自己的自由和生活资料，但是这种自由只是资本主义进行生产和劳动力交换的条件，资本主义进行商品买卖和资本积累的两个前提是产品原料和劳动力，劳动工人的自由正是资本进行自我增殖和扩张的劳动力条件。而正是在这一点上，马克思通过对于资本主义社会中商品的分析，认为资本家不仅完全占有着生产资料，还占有工人阶级的劳动，这就是资本产生的秘密，所以资本是带来剩余价值的价值。马克思指出，资本来到世间，从头到脚，每个毛孔都滴着血和肮脏的东西。资本的本质在于不断地扩张和占有，这一点从资本的发展过程中表现为英国历史上的圈地运动，它剥夺了广大群众的生产资料从而使他们成为自由的劳动者，再加上罪恶的奴隶贸易，这就为资本主义的发展提供了劳动力基础。由于资本的不断扩张，资本主义国内市场已经无法满足发展的需要，于是在世界范围内寻找原料产地和商品销售市场就成为资本主义发展的必然结果。资本主义从18世纪初开始了全世界范围内的殖民征服和掠夺，广大的亚非拉等落后国家就成为资本主义国家的原料产地和商品销售市场。这既维持资本主义国家的发展，加强了资产阶级国内的统治地位，但是激化了阶级矛盾，尤其是资本主义国家与殖民地之间的矛盾。资本主义和奴隶社会、封建社会同样是建立在生产资料私有制基础上的剥削制度，不同的是在封建社会中封建领主对于农奴的束缚和剥削是直接的，而在资本主义社会中资本家对于工人的剥削和束缚往往是被自由和平等的形式所掩盖的。私有制基础上的社会人们在生产关系上处于被压迫和被剥削的地位，从而失去了自由，所以资本主义社会和以前的人类社会一样并没有实现人的真正的平等和自由，人类并没有真正的历史而是人类的史前史。只有实现生产资料公有制，实现共产主义社会才能实现人类真正的历史。
“马克思的物质观既不导向形而上学的神秘说教，也不导向实证的知识，它导向的乃是对现代社会的普遍现象――拜物教的批判。”[2]这就是马克思主义的异化批判。工人阶级和广大劳动群众一直都是马克思主义关注的中心内容，因而马克思主义就是关于实现人类自由和平等（的理论），最终实现人类解放。但是资本主义社会制度下人类的关系却是处于异化状态，使得人们之间没有真正的自由和平等。资本主义制度扫除了封建制度的对于社会发展的桎梏，尤其是宗教改革、启蒙运动以及商品经济的发展极大地推动了社会生产力的迅速提高。宗教改革使得每个人拥有自己信仰的权力，摆脱了罗马教会的控制。另外宗教改革使得宗教事务改变了过去繁琐的仪式规定，把世俗的事务和行为也看作人们对于上帝的信仰，从而极大地推动了宗教世俗化。这一方面摧毁了宗教事务的神圣性，使得宗教和资本主义经济发展结合起来，但是另一方面又加速了世俗事务的神圣化即用人间的上帝取代了天国的上帝继续对人实行统治和束缚，这个人间的上帝就是资本主义社会中的“商品”。正是在对于资本主义社会中的商品的分析中，马克思揭示了资本的本质和资本主义社会的异化制度。以大卫李嘉图和亚当?斯密为代表的英国古典经济学虽然指出了资本主义社会中的商品价值和劳动时间之间的关系，但是无法解决工人劳动和资本家财产之间的矛盾，也根本无法解释资产阶级剥削工人阶级秘密。马克思把商品区分为价值和使用价值。商品的自然属性是使用价值，它反映的是商品的具体属性，而价值是商品的社会属性，它反映的是社会关系。工人的劳动不但创造商品的具体属性，更创造了商品的社会属性即价值。马克思认为在资本主义社会中，不但工人的劳动产品成为商品，而且工人自身也称为商品，是作为资本家进行生产的一部分即生产资料。但是工人不同于一般商品之处在于他不但创造出自己本身的价值和使用价值，而且为资本家创造出来比自身更大的价值，这就是剩余价值。工人在劳动中并没有实现自己的价值和自由，反而受到产品的束缚，从而失去了自由，这就是资本主义社会的异化。马克思认为在资本主义社会中异化主要表现为工人劳动本身的异化，劳动产品的异化，人们之间关系的异化以及人社会本质的异化几个方面。资本主义异化主要表现为人们生产的产品成为无法克服的、统治人的异己力量，它表现为商品拜物教，资本家就是在资本主义社会中“物”的人格化即“资本”的人格化，资产阶级对于无产阶级的统治就是“物化的人”即资本家对于工人阶级的统治。它是一种剥削和压迫，这在生产资料私有制情况下无法得到解决，只有消灭私有制才能解决资本主义社会的异化。而要消灭私有制只在哲学变革和宗教幻想中是无法完成的，只有依赖于现实的实践与革命活动才能完成。
三、马克思主义物质观的政治旨向之三：改变现实的社会实践活动
马克思的辩证唯物主义批判了唯心主义和宗教虚幻性，特别是黑格尔的唯心主义哲学体系。黑格尔哲学创立了庞大的唯心主义辩证法体系，他用绝对精神取代了近代哲学以来的经验论与唯理论之间的分裂，把世界统一于绝对精神。但是黑格尔的精神哲学受到了费尔巴哈的批判，他认为世界不是统一于精神而是统一于现实物质，不是意识决定物质，相反是现实物质决定人们的意识。但是费尔巴哈把人看作一种自然性生物存在而否认了人的社会性，实际上受到机械唯物主义的影响，把物作为一种直观性实体。但是他改变了黑格尔精神哲学，把哲学奠基在社会现实影响了马克思观点，从而使马克思从唯心主义的青年黑格尔派转变为唯物主义。费尔巴哈以及布鲁诺?鲍威尔对于哲学和宗教的批判使人们认识到了精神的虚幻性对于人们的统治，他们关注人的现实性，但是他们的这种现实性只是一种直观性的与实体性的具体存在，而并非是社会意义上的存在。马克思认为物质现实性不是使人屈从于现实，而是对现实社会的革命，而费尔巴哈批判虽然看到了资本主义的社会问题，却并没有指出如何改变这种社会状况的途径，马克思看到了在资本主义社会中受剥削和压迫的无产阶级的历史使命和价值。“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样无产阶级也把哲学当作自己的精神武器。”[3]15-16因此，马克思把资本主义社会中处于被压迫地位的无产阶级作为哲学实现自身以及人类解放的物质力量。资本主义社会中的现实社会制度决定并形成了人们的意识即“社会存在决定社会意识”并不是马克思主义的主要特征，相反正是意识的主体性即无产阶级的革命实践才是马克思唯物主义的主要特征，这主要表现通过无产阶级的革命斗争推翻现实的资本主义社会制度，从而实现共产主义，即自由人的联合体社会。正如马克思所说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[3]57
四、马克思主义物质观的政治旨向之四：在现实基础上用共产主义社会制度完成对现实资本主义社会制度的超越
【文章一】
医学伦理学发展的三个阶段1.传统医学伦理学：即医务伦理学2.现代(生物)医学伦理学3.生命伦理学
生命伦理学的具体任务是：面对道德难题，为人们的行为作出合理的选择
伦理学的基本任务是：1.做人道理的感悟2.面对困惑的选择3.幸福和谐道路的寻求
作为科学的医学其任务是解决“能”或者“不能”的问题，而伦理学的任务是面对医学技术在实际中的应用，提出“应该”还是“不应该”的问题。
医学伦理学是一门研究医学中的各种关系，以解决现实医学中种种道德难题和冲突的综合性交叉性学科。又称道德哲学，核心是医患关系问题
临床生命伦理学的核心内容：医学人道主义
医学人道主义的核心内容：
①尊重病人的生命及其价值最基本的。
②尊重病人的人格与尊严最本质的。
③尊重病人平等的医疗权利尊重的具体体现。
④对社会利益及人类健康利益的维护。
医学伦理学原则
(一)生命神圣与价值原则(伦理学的最基本原则)
1.尊重人的生命——道德义务
2.尊重生命的价值——道德责任
(二)有利无伤原则
1.有利与无伤的关系。
2.医疗伤害的种类①技术性伤害②行为性伤害③经济性伤害
(三)尊重与自主原则
(四)公正与公益原则
医学伦理学原则的应用的主次序列：首位是生命价值原则，其次是有利无伤原则、尊重与自主原则、公正与公益原则。
医—患关系的概念：医—患关系是指在医疗过程中，医务人员与病人为了诊断和治疗的需要所建立起来的相互间特定的医治关系。
医—患关系包括技术关系与非技术关系
技术化、商业化、民主化、法律化，这就是医—患关系的现代特征。
建立人道医患关系的原则：
1、确立临床医学人的价值原则。
2、坚持对患者全面负责。
3、发扬人类应有的同情心。
4、避免“科学主义”的影响。
5、努力学习人文科学知识
6、提高人际关系交往能力
适合我国国情的病****利的基本内容：1、病人的医疗权2、病人的参与医疗权3、病人的医疗自主权和知情同意权4、病人的隐私保密权。5、病人的拒绝治疗和拒绝实验权6、病人的医疗监督权
干涉权：是指在一些特定情况下，医生用来限制病人自主权，以达到完成医生对病人的职责与义务的权利。
医生干涉权使用的两个特点：
1.医生的行为是善的，一切都是为了病人的利益。
2.有关决定由医生代替病人作出，而不是由病人作出。但是，医生行使干涉权必须合理且有所监督。
医患权利与义务的关系
①医生权利与医生义务的关系：义务是权利的前提;
②医生权利与病****利的关系：医生权利服从病人医疗权;
③医生义务与病****利的关系：医生义务与病****利是统一体。
知情同意的含义：在医疗中，医务人员(医方)向病人提供有关诊疗方案及与此方案相关的足够的信息，由病人作出选择和决定
知情同意具有以下特征：①义务性②意向性③自愿性④形式多样性
知情同意的四个要素：①信息的揭示②信息的理解③自愿的同意④同意的能力
知情同意的意义：①知情同意是自主原则的集中体现。②知情同意有利于建立合作的医—患关系。③知情同意可以减少民事和刑事责任。
讲真话的原则与艺术医疗上讲真话的艺术应该在维护病人利益的原则前提下，考虑对什么人、在什么地方、什么时候讲真话。
医疗保密是指医务人员在医疗中，不向他人泄露能造成不良医疗后果的疾病有关信息的“信托行为”
保密的意义：①是尊重病人自主权、病人人格尊严的重要形式。②是医—患关系维护的重要保证。
人体实验的原则：1.知情同意原则2.有利无伤原则3.为医学目的原则4.实验对照原则
高医学技术的价值：①科学价值②社会价值③道德价值
高技术运用的现实道德问题1)影响医疗资源的分配(2)治疗代价与生命质量的矛盾
临床技术运用的化原则：①积极获取疗效②确保诊疗安全无害，提倡微创医疗③竭力减轻病人痛苦④力求降低医疗费用
器官资源的分配⑴医学标准⑵非治疗标准⑶综合因素标准
人的生命的本质特征：具有意识和自我意识。人是具有意识和自我意识的实体。
正是人的意识和自我意识，使人在从受精卵开始到最后死亡的发展过程中，从生物人的特征发展到具有人格人的特征。
人的自我意识产生需要两个条件：
第一，人的大脑结构和功能的正常，这是自我意识产生的物质基础。
第二，人的社会关系是自我意识产生的源泉(社会环境条件)。
人的生命价值由两个因素决定：
一是生命自身的质量价值。这是生命的内在价值，这种质量越高，可体现的价值就越大。
二是生命对他人对社会的意义和影响。这是生命的外在价值，外在价值是人生命存在的目的。
强调生命的价值就是强调生命对社会、他人以及对人类的意义。
生命质量概念在临床上的应用：
①当维护生命需要必然要牺牲生命的某些质量时，应满足维护生命的需要。
②当有可能谋求一定的生命质量，但又有可能对生命构成威胁时，应在保证生命的前提下，绝不放弃谋求提高生命质量的努力。
③有益于维护“生命”，但不能保持最低的生命质量的治疗措施，应予停止。
④对严重残疾儿的处理要考虑生命质量与代价。
大脑不再有功能或已经没有功能的可能性，这实际上就是死亡。
指标是：1.对外部刺激或内部需要完全无知觉、无反应。2.没有自主运动或自主呼吸。3.反射缺失。4.脑电波平坦。
确定和推广脑死亡标准的实际意义
1.使死亡标准更科学化。2.有利于卫生资源的合理分配。3.使更多的人得以新生。4.对于人寿保险、遗产继承、民事、刑事等各领域的工作都有实际意义。
安乐死概念：患不治之症处于频死状态下的病人，由于精神和躯体的极端痛苦，提出理智而一贯的要求，经过医生的认可，用人为的方法使其在无痛苦的状态下度过死亡阶段而终结生命的过程。
安乐死的两个前提条件，1.患不治之症处于频死状态的病人，2.肉体和精神极端痛苦。
安乐死人道和伦理原则的分析：从医学伦理学的生命价值原则，自主原则，社会公益原则，维护生命尊严等出发。
【文章二】
医学生理学
1、试述神经——肌肉接头的兴奋传递过程。
电——化学——电传递过程：运动神经兴奋(动作电位产生)接头前膜去极化Ca2+通道开放，Ca2+内流接头前膜内囊泡前移，与前膜融合囊泡破裂释放ACh(量子释放)ACh经接头间隙扩散到接头后膜与接头后膜上的ACh受体亚单位结合终板膜Na+、K+通道开放Na+内流为主终板电位达阈电位肌膜暴发动作电位。
2、ACh的消除：在胆碱酯酶的作用下分解成胆碱和乙酸，其作用消失。
3、试述影响动脉血压的因素。
影响动脉血压的因素有心脏每搏输出量、心率、外周阻力、主动脉和大动脉的弹性贮器作用及循环血量和血管系统容量的比例等5个因素。
1)心脏每搏输出量：在外周阻力和心率变化不大的情况下，每搏输出量增大，动脉血压升高，主要表现为收缩压升高，脉压增大。
2)心率：在外周阻力和每搏输出量变化不大的情况下，心率增加，动脉血压升高，但舒张压升高幅度大于收缩压升高幅度，脉压减小。
3)外周阻力：在每搏输出量和心率变化不大的情况下，外周阻力增加，阻止动脉血流流向外周，在心舒期末存留在主动脉内的血量增多，舒张压升高幅度大于收缩压升高幅度，脉压减小。
4)大动脉弹性贮器作用：大动脉弹性贮器作用主要起缓冲动脉血压的作用，当大动脉管壁硬化时，弹性贮器作用减弱，以至收缩压过度升高和舒张压过度降低，脉压增大。5、循环血量和血管系统容积的比例：在正常情况下，循环血量和血管系统容积是相适应的，血管系统充盈程度的变化不大。任何原因引起循环血量相对减少如失血，或血管系统容积相对增大，都会使循环系统平均充盈压下降，导致动脉血压下降。
4、试述动脉血中PCO2升高，[H]增加或PO2降低对呼吸的影响及各自的作用机制。
一定范围内，缺氧和CO2增多都能使呼吸增强，但机制不同。CO2是呼吸生理性刺激物，是调节呼吸最重要的体液因素。
血液中维持一定浓度的CO2是进行正常呼吸活动的重要条件。但当吸入空气中CO2含量超过7%时，肺通气量的增大已不足以将CO2清除，血液中PCO2明显升高，可出现头昏、头痛等症状;若超过15%——20%，呼吸反而被抑制。CO2兴奋呼吸的作用是通过刺激中枢化学感受器和外周化学感受器两条途径实现的，但以前者为主。CO2能迅速通过血——脑屏障，与H2O形成H2CO3，继而解离出H+，H+使中枢化学感受器兴奋。
血液中的CO2也能与H2O形成H2CO3，继而解离出H+，与CO2共同作用于外周化学感受器，使呼吸兴奋。血液中PO2降低到8.0KPa时，才有明显的兴奋呼吸的作用。低氧对呼吸的兴奋作用完全是通过外周化学感受器实现的。低氧对呼吸中枢的直接作用是抑制，并且随着低氧程度加重抑制作用加强。轻、中度低氧时，来自外周化学感受器的传入冲动对呼吸中枢的兴奋作用能抵消低氧对呼吸中枢的抑制作用，使呼吸加强。但严重低氧，即PO2低于5KPa以下时，来自外周化学感受器的兴奋作用不足以抵消低氧对中枢的抑制作用，导致呼吸抑制。
5、试述胃液的主要成分及其生理作用。
胃液中的主要成分及生理作用为：
1)、盐酸：杀死入胃细菌，激活胃蛋白酶原，提供胃蛋白酶分解蛋白质所需的酸性环境，促进小肠对铁和钙的吸收，入小肠后引起促胰液素等激素的释放。
2)、胃蛋白酶原：被激活后能水解蛋白质，主要作用于蛋白质及多肽分子中含苯丙氨酸和酪氨酸的肽键上，其主要产物是月示和月东。
3)、黏液：覆盖在胃黏膜表面形成一凝胶层，减少食物对胃黏膜的机械损伤;与胃黏膜分泌的HCO3-一起构成“黏液——碳酸氢盐屏障”，对保护胃黏膜免受胃酸和胃蛋白酶的侵蚀有重要意义。
4)、内因子：与维生素B12结合形成复合物，保护它不被小肠内水解酶破坏，当复合物运至回肠后，便与回肠黏膜受体结合而促进维生素B12的吸收。
6、大量出汗而饮水过少时，尿量有何变化?
汗为低渗溶液，大量出汗而饮水过少时，尿液排出量减少，其渗透压升高。
大量出汗：
1)、组织液晶体渗透压升高，水的渗透作用使血浆晶体渗透压也升高，下丘脑渗透压感受器兴奋。
2)、血容量减少，心房及胸内大静脉血管的容积感受器对视上核和室旁核的抑制作用减弱。
上述两种途径均使视上核和室旁核合成和分泌ADH增加，血液中ADH浓度升高，使远曲小管和集合管对水的通透性增加，水重吸收增加，尿量减少，尿渗透压升高。
此外，大量出汗，还可能使血浆胶体渗透压升高，肾小球有效滤过压降低，原尿生成减少，尿量减少。
7、3kg体重的家兔，耳缘静脉注射20%葡萄糖溶液5ml，尿液有何变化?简述其变化机制。
尿量增加，尿液渗透压变化不明显。3kg的家兔，血液量约240ml，注入血中的葡萄糖为5ml*20%=1(g)，将使血糖升至约27.6mmol/L，明显超过肾糖阈，导致远曲小管和集合管小管液内含大量的葡萄糖，阻碍水的重吸收，产生渗透性利尿，尿量增加，出现糖尿，但尿液渗透压变化不明显。
8、何谓突触?试述突触传递的过程。
神经元之间相互接触，并进行信息传递的部位称为突触。
一个神经元的轴突末梢与其他神经元的胞体或突起相接触，并进行信息传递的部位，称为突触。
突触传递的过程可概括为：动作电位传导到突触前神经元的轴突末梢突触前膜对Ca2+通透性增加Ca2+进入突触小体，促使突触小泡向突触前膜移动，并与突触前膜融合，破裂神经递质释放入突触间隙，神经递质与突触后膜上受体结合突触后膜对Na+、K+、CL-等小离子的通透性改变突触后电位。
9、什么是特异和非特异投射系统?它们在结构和功能上各有何特点?
特异性投射系统是经典感觉传导通路经过丘脑感觉接替核换元后投射到大脑皮质特定感觉区的投射系统。它具有点对点的投射关系，其投射纤维主要终止于大脑皮质的第四层，能产生特定感觉，并激发大脑皮质发出传出神经冲动。
非特异性投射系统是指经典感觉传导通路的第二级神经元轴突发出侧支，在脑干网状结构中向大脑皮质广泛区域投射的系统。向大脑皮质无点对点的投射关系，投射纤维在大脑皮质终止区域广泛，因此，其功能主要是维持和改变大脑皮质的兴奋状态。
10、何谓突触后抑制?简述其产生机理。
突触后抑制也称之为超极化抑制，是由抑制性中间神经元活动引起的。当抑制性中间神经元兴奋时，末梢释放抑制性递质，与突触后膜受体结合，使突触后膜对某种离子通透性增加(K+、CL-，尤其是CL-)，产生抑制性突触后电位，出现超极化抑制现象，表现为抑制。这种抑制是由于突触后膜出现抑制性突触后电位所造成的，因此，称为突触后抑制。根据抑制性神经元的功能和联系方式的不同，突触后抑制可分为传入侧支性抑制和回返性抑制。
11、试述parkinson氏病的临床症状及可能的发病机制。
12、碘缺乏病患者为何会出现甲状腺肿?
碘是合成甲状腺激素的原料。缺碘时，甲状腺合成和分泌甲状腺激素减少，甲状腺激素对下丘脑和腺垂体的负反馈作用减弱，下丘脑分泌促甲状腺素释放激素增多，作用于腺垂体，引起促甲状腺激素分泌增加，刺激甲状腺增生，导致甲状腺肿大，形成单纯性甲状腺肿或称地方性甲状腺肿。
13、长期使用糖皮质激素为何不能突然停药?
长期使用糖皮质激素会使糖皮质激素对下丘脑和腺垂体的负反馈作用增强，导致腺垂体分泌的促肾上腺皮质激素减少，引起肾上腺皮质逐渐萎缩，自身分泌的糖皮质激素量减少。如果突然停药，将会出现肾上腺皮质功能不全的症状。因此，长期使用糖皮质激素不能骤然停药。
【文章三】
1、伦理学的基本任务有这么几个层次：
一是做人道理的感悟;二是面对困惑的选择;三是幸福道路的寻求。
2、医学伦理学伴随着医学的发展，经历了三个阶段：
即医务伦理学生物医学伦理学生命伦理学
3、“全球伦理学”或“底线伦理”：
就理论层面说，生命伦理学的基本指导思想应该是传统的人道主义与现代的****思想。就学科意义说，生命伦理学的基本出发点就是要坚持人性原则，维护人的价值以及人的完整性。就实践性来说，生命伦理学的具体任务是面对道德难题，为人们的行为做出合理的选择。
4、临床判断中的医学技术判断解决的是“是什么”的问题，而伦理学的判断解决的是“应该不应该”的问题。“应该与不应该”问题在医学日益社会化的今天表现得更为突出，更需迫切予以解决。因此，伦理判断在临床判断中有着极其重要的作用和地位。
5、科学的任务是解决“能够”或“不能”的问题，伦理学的任务则是面对“应该”或“不应该”。生命科学能够“让男人怀孕”、“女人非性生育”，甚至可以“克隆人”，伦理学难道可以回避这些问题吗?池田大作《展望二十一世纪——汤因比与池田大作对话录》一书中说：“医学越是具有直接左右人的生命的力量，医生如何运用它就越成为大问题。医学的力量如果妥善应用，就可以给人类带来无量的幸福。但若滥用就很容易破坏人的生命。”
6、生命科学的发展与医疗失人性化现象并存
7、临床生命伦理涉及道德难题：
1)医学目的2)知情同意3)拒绝治疗4)医疗保密5)讲真话6)医疗伤害
7)生育控制8)生殖技术9)脑死亡10)安乐死11)临终病人医疗
12)残废新生儿处置13)医疗公正
8、人的生命之所以神圣，就在于它是有价值的，即有价值的生命是神圣的，毫无价值的生命，即使延长一小时，也并不神圣。
9、生命质量论主张以生命质量的优劣来确定生命存在有无必要。所谓生命质量是就个体的躯体、心理及认知能力等方面而言的。生命质量可有三个标准，即主要质量标准、根本质量标准、操作质量标准，只有符合一定质量标准的人或患者才有得到治疗的必要和意义
10、生命价值论主张以生命的价值来衡量生命存在的意义，强调生命对他人、对社会、对人类的贡献
11、道义论又称义务论，是指以道义、义务和责任作为行动依据，以行为的正当性、应当性作为道德评价标准的伦理学理论：
12、医学人道主义一直就是医学界坚持的最基本的道德思想
13、人道主义的核心内容：重视人的价值，视每个人的自由、平等、幸福为价值
14、临床伦理学的核心是尊重人的生命，尊重人的人格，尊重人的权利
15、人道主义的核心内容：“不论称作什么，人道主义不外是这样一种主张，即认为人生只有一次，人们应当充分利用它去进行创造性的工作和追求幸福，人的幸福本身就是对它自身的确证，而不必通过超自然的途径去寻求许可和支持;通常以上帝或天神的形式想象出来的超自然的东西，无论如何是不存在的;人类能够利用自己的智慧和相互间的自由协作，在这个地球上建立起和平美好的永久城堡。”
16、尊重病人体现在三方面
1)尊重病人生命
2)尊重病人人格
3)尊重病人平等的医疗权利
17、人道主义的生命观在承认人的生物属性的基础上发展和完善了理性人的观点，强调了人和人的发展的自然性和社会性的统一
18、人的本质与生命特征
人的生命与动物的生命其根本的区别点在于他们以不同的生活方式与他们所生存的客观世界发生关系。
19、人的本质特征是意识或自我意识，人是具有意识和自我意识的实体
20、现代科学研究揭示，人的自我意识的产生必须同时具备两个条件：
(1)自我意识产生的生物学基础，即人的大脑结构和功能的健全;
(2)自我意识产生的源泉，即社会关系。
21、“人的本质是一切社会关系的总和”这一英明论断。自我意识和社会关系是判断人的人格生命的出现和消失的基本标准，也是人的人格生命的两大组成要素
22、对人的生物学生命和人格生命有了一个基本的了解之后，我们就可以这样去理解人的生命：人的生命是人的生物学生命发展到出现了人的人格生命时期，实现了人的生物学生命和人的人格生命这两者的高度统一的有机实体。同时，我们也就可以这样去表述人的概念：人是在一定的社会关系中扮演一定社会角色的有意识或自我意识的实体
23、生命质量论(qualityoflife)是在认同生命神圣的基础上，把注意力集中在对生命质量的考察，主张医学不仅在于保存人的性命，更重要的是要努力提高、增进人的生存质量的观念
24、生命质量论伦理观一个基本道德信条是：尊重人的生命，接受人的死亡。这里，尊重人的命强调的是尊重有价值的、有质量的人的生命;同时，把接受人的死亡看成是尊重人的生命的基本内容。这是与生命神圣论的区别点。
【文章四】
25、判断生命价值的高低或大小可从两个方面因素考虑
1)生命的内在价值，它是由生命的质量所决定的，它是判断生命价值的前提和基础
2)生命的外在价值，它是由人格生命来体现的，即某一生命对他人、对社会和人类的意义它是对生命价值做出判断的目的和归属。
26、生命的内在价值与生命的外在价值并非一定呈现出正比例发展的趋势
27、衡量一个人的生命价值大小只能从生命的生物属性和社会属性相统一的原则出发，依据生命价值是一个价值过程的特性去判断。只有这样我们的行为才不偏离道德的轨迹，我们的职业才不偏离人道主义的航线。
28、现代医患关系的特点
1)医患关系的技术化
2)医患关系的商业化
3)医患关系的民主化
4)医患关系的法律化
29、生物医学的道德问题是临床医学的“失人性化”。如前所述，医患关系的物化、分解与分离等技术化的影响是临床医学失人性化的基础，而主要表现在临床活动的医患交往方面。
30、建立生物医学中的人道的医患关系必须坚持以下一些原则
1)确立临床医学人的价值原则。
2)坚持对患者全面负责
3)发扬人类共有的同情心。
一个医生既要做能够与病人交流情感的朋友，同时又要做超脱情感的冷静的科学家
4)避免“科学主义”的影响
5)努力学习人文科学知识
6)提高人际关系交往能力
31、医患权利与义务的关系
1)医生权利与医生义务的关系
首先，应该肯定的是医生的义务是医生行使其权利的前提，即医生行使其权利是为了尽一个医务工作者对病人和社会应尽的义务。其次，要对病人尽义务需保护医生的权利的完整性，任何医疗之外的因素都不能干扰医生独立、自主地行使其权利。
2)医生权利与病人权利的关系
首先，医生的权利和病人医疗权利应该是一致的，而且医生的权利服从于病人的医疗权利。其次，医生的权利与病人的权利也可能不一致，这种不一致性是由于病****利与医生义务冲突时造成的。
3)医生义务与病人权利的关系
医生义务与病人权利在总体上讲应该是一致的，病人的基本权利也就是医生的义务。如病人享有医疗的权利，医生有治疗的义务，病人有知情同意的权利，医生有解释与说明的义务，病人有要求为其保守秘密的权利，医生有不把病人隐私泄露给他人的义务等。
32、概括医疗伤害主要有以下一些种类
1)技术性伤害
2)行为性伤害
3)经济性伤害
33、不伤害——医学伦理的底线伦理
不伤害原则即“临床诊治过程中不使患者受到不应有的伤害的伦理原则，是一系列临床伦理原则中的底线原则。
34、从原则优先序列来说，在医学生命伦理学的众多原则中，“一般主次序列是：生命价值是最基本的，其次是有利与无伤原则，再次是公正的与公益原则，最后是病人自主原则”。
35、我们认为，适合我国国情的病****利基本内容可归纳为以下几个方面
1)病人享有必要的和相应的医疗与护理的权利
2)病人参与医疗和对疾病认知的权利
3)病人享有医疗自主和知情同意的权利
4)病人享有保守个人秘密的权利
5)病人享有拒绝治疗和实验的权利
6)病人有监督自己医疗权利实现的权利
36、医生干涉权是医疗中相对于医生一般权利而言的一种特殊的权利。医生一般的诊断治疗的权利是服从于病人权利的基本要求，而医生干涉权这一特殊权利正好相反，它是在一些特定情况下，用来限制病人自主权利以达到完成医生应对病人尽义务的目的的。医生干涉权也包含有父权主义的两个特点：即一是医生的行为是慈善的，一切都是为了病人的利益;二是有关决定由医生代替病人作出，而不是由病人自己作出
37、知情同意的概念
38、知情同意的伦理意义
1)知情同意是自主原则的集中体现
2)知情同意有利于建立合作的医患关系
3)知情同意可以减少民事和刑事责任
39、知情同意的伦理特征
1)义务性
2)意向性
3)自愿性
【文章五】
40、知情同意的伦理条件
1)医生动机和目的完全是为了病人利益
2)有自主能力的病人有知情的自愿要求
3)医生向病人提供让其做出决定的有关病情的足够信息
4)医生向病人作充分必要的说明和解释
41、人同意
在我国，选择人同意的顺序一般是亲属——亲戚——朋友——单位领导，这一顺序往往不能颠倒。
42、医疗保密的基本概念
医疗保密通常是指医务人员在医疗中不向他人泄露能造成医疗不良后果的有关病人疾病信息的信托行为。在这一定义中，主要包括四个方面：
1)“不向他人泄露”
2)“医疗不良后果”
3)“有关病人疾病信息”
4)“信托行为”
43、医疗保密的内容
医疗保密不仅指保守病人隐私和秘密，即为病人保密，而且也指在一些特定情况下不向病人透露真实病情，即向病人保密，此外，还包括保守医务人员的秘密。
1)为病人保密
2)医生守秘密
3)对病人保密
44、医疗保密的伦理意义
首先，医疗保密体现了对病****利、对病人人格和尊严的尊重;其次，医疗保密是良好医患关系维系的重要保证，是取得病人信任和主动合作的重要条件;最后，医疗保密也是一项必要的保护性防治措施，对一些特定的病人(如性格抑郁内向、心理承受能力差、性格变态及一些特别病种)尤为重要，可以防止意外和不良后果的发生。
45、讲真话原则的关键在于如何对病人讲真话，这就是讲真话的艺术问题。医疗的艺术就在于对什么人、在什么地方、什么时候讲真话，以及如何讲真话。其中让病人提前担心、帮助病人对付坏消息、帮助病人度过消极阶段是讲真话中医生所特别要予以重视的。心理学家认为，“提前担心”是以后承受坏消息的一种心理必备机制，医生事前提示某些不好的可能性是完全必要的。
46、医学研究伦理原则
自主与尊重原则、行善与不伤害原则、公正原则
47、医疗技术的两重性表现在技术和非技术两方面。
48、高新医疗技术的价值
现代高新医疗技术运用的价值是肯定的。这种肯定的价值包括：
1)科学价值
2)社会价值
3)道德价值
49、高新医疗技术涉及的道德问题
1、医疗资源的分配
2、代价与生命质量
50、临床医疗化原则的基本要求是技术性的，更是伦理性的，具体内容包括以下几个方面
1)积极获取疗效
2)确保诊疗的安全无害，提倡微创医学
3)竭力减轻病人痛苦
4)力求降低诊疗费用
51、要解决器官移植的供体器官来源，必须切实解决脑死亡标准和与此相关的观念、文化这两方面的问题。
52、受体的选择
医学标准是器官移植选择病人合目的性、合伦理性的容观评价标准
53、基因治疗可以分为三种类型：
体细胞基因治疗、生殖细胞基因治疗和增强基因工程。
54、生殖细胞基因治疗从理论上讲既可治疗遗传病患者，又可使其后代不再患这种遗传病，它实际上是比体细胞基因治疗更为有效、彻底的治疗方法。
55、何谓脑死亡?
脑死亡是指某种病理原因引起脑组织缺血、缺氧、坏死，致使脑组织机能和呼吸中枢功能达到了不可逆转的消失阶段，最终必然导致的病理死亡。
56、脑死亡标准的确立
美国哈佛医学院特设委员会提出了以下四条判定标准：
1)不可逆的深度昏迷：病人完全丧失了对外部刺激和身体的内部需求的所有感受能力
2)自主呼吸停止：人工呼吸停3分钟(或19分钟)仍无自主呼吸恢复的迹象，即为不可逆的呼吸停止
3)脑干反射消失：瞳孔对光反射、角膜反射、眼运动反射(眼球——前庭、眼球——头部运动等)均消失，以及吞咽、喷嚏、发音、软腭反射等由脑干支配的反射一律丧失。
4)脑电波平直或等电位
凡符合以上标准，并在24小时或72小时内反复多次检查，结果一致者，即可宣告其死亡。
57、脑死亡标准的道德意义
首先，脑死亡是不可逆的，并且在脑死亡之后机体各个器官不久都会出现死亡。
其次，脑死亡是不可逆的，并且在脑死亡之后人生命本质特征立即消失。
再次，大脑是目前不可置换的具有主宰意义的器官。
58、临终关怀的道德责任
1)控制症状、减轻痛苦
2)帮助病人接受死亡的事实
3)掌握说明病情的方式
4)尽量满足病人的需要
5)照顾好病人亲属
59、从医学伦理学的角度，可以给安乐死下这样的定义：患不治之症的病人(包括脑死亡者)在危重濒死状态时，由于精神和躯体的极端痛苦，在病人或家属的合理要求下，经医生鉴定认可，用人为的医学方法使病人在无痛苦状态下度过死亡阶段而终结生命的全过程。
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
关键词：生成本体论人本生态观美学生态化自然向人生成
当代科学的生态化趋势，促使生态学与美学结合，催生了生态美学。法国社会学家j--m·费里在其《现代化与协商一致》中指出，“美学原理”可能有一天会在现代化发挥头等重要的历史作用，生态学以及与之有关的一切，预示着一种受美学理论支配的现代化新浪潮的出现。他认为，环境整体化“只能靠应用美学知识来实现”①。但是，并非任何一种“美学原理”或“美学知识”，都能发挥这种作用。现行的美学中，像“究竟什么是审美和审美价值？”“人的审美需要和审美活动功能的生命依据为何？”等一些带根本性的问题都还没有得到切实的解答，这样的美学本来就同人类生命活动和人性生成的生态实际相隔膜。所谓生态危机，从深层上说就是人性危机，人的素质的危机。而自来被看成人学的美学，不可能不受到人性危机的影响。那种为人性的分裂和异化张本的“美学”，并非就不存在。在这种情况下，美学要真能对人类的生态优化发挥应有的作用，就必须从生态学中吸取智慧，获得必要的学理启示和价值诱导，使美学自身生态学化。
以生成本体论为哲学基础的人本生态观②，在自然——社会——文化的网络状整体关联中，揭示出“自然向人生成”的生态进化规律。这种生态观不仅树立起“为了人”的生态目的原则，同时也坚持“通过人”的工具原则，在两者的统一中实现人的本质的全面生成，实现自然与人的积极统一。人本生态观认为：“自然向人生成”的过程即是一个生态进化的过程，人只有遵循生态规律而不是违背它破坏它，才能够健康地生成，在生态和谐的自由中进入美的王国。这种以人本生态学为主导精神的美学，作为美学的生态化形态，就是人本生态美学。本文仅对人本生态美学的几个基本问题作一个初步的阐释。
一、审美活动的生态本原
审美活动究竟是一种什么活动？为什么审美乃人之天性？对于这个美学的根本问题，生态学可以帮助我们从人的生命存在和生命活动的生态本体中找到更为切实的答案。
自然向人生成，是一个生成性的生态过程。在人的生态生成中，不仅有物质和能量变换的生态关联，还存在着信息变换的关联。而在信息关联中，根源于运动本性的节律感应最为原始。这种节律感应的生命活动方式，作为生命体的一种普遍的生态调适方式，正是审美活动的生态本原所在。
心理学对生物的反映功能的研究成果表明，生命的诞生本身就意味着陆个生物反映形式——感应性的出现。感应性作为生物对环境的最自然的反应活动，是一切生物所固有的特性。在生物进化的过程中，所有其他更高级的反映形式都在感应的基础上产生。在原始结构的机体中，生物体的各个部分都有同等的受环境影响的感应力。到了较复杂的生物组织，它的各个组成部分同周围环境的直接接触逐渐减弱或消失，分化出几种专门组织来。这些组织，作为生物体和环境的媒介，形成了专门的反映器官，以接受不同形态和阈限的节律性信息。人的视觉和听觉就是这种专门的器官；除此之外，还有触觉和运动觉等。人的这些器官分别接受各种不同的“波”即节律，在从中获得信息内容（意义）的同时，也在节律感应中引起生命节律状态的相应变化。节律感应需要节律形式（光、声、形体及其运动等是节律形式最基本的形态）作信息中介，使节律形式成了生态系统的重要因素，构成生命的生态环境，对生命体进行生态调适。正因此，视觉和听觉才成了动物和人的最重要的反映——感应器官，触觉和运动觉才有辅助的作用。
节律是运动在时空中的结构表现，包括事物和信息在运动中的力度、气势、节奏、韵律和张力结构；质言之，任何一种节律都是一种有方向性的张力结构。它以物质为载体，既是信息，也具有能量。作为信息，节律以特定的尺度表现物种的本质并传达生命的意义，因而具有意蕴。作为能量，节律通过“力”的传递激发、调节和引导生命活动的节律并达到物我同一，因而富于生气。生命意义的感悟和生命节律（形式）的激活，共同造成感应的效果。一切生命都是在特定的生态环境的节律感应中生成自己特殊的生命节律的。生命嘱具有节律，节律感应就是以节律形式为中介对生命状态的体验和调节。正是这样，节律感应成了生命存在和活动的一种生态基础和生态机制。声音、光（色彩）、形体及其运动，包括人类的实践活动等节律形式对生命节律的影响，都是通过这种节律感应发生的。所谓审美，无非是通过节律感应对生命节律状态及其生命意义的优化追求而已。在动物，还说不上对意义的追求，且不自觉。在人类，则意义追求成了主调，并逐步超越自发达到自觉了。由于物质变换和生理刺激也会对生命节律发生优化调节效应，引起身心愉悦，才有“食色”之美的说法。也正因为审美实源于这种生态性的生命本能，“节奏”才在审美中居于核心地位，而一切艺术才无不趋向于音乐。
人们早已认识到人是宇宙节律的产物，其结果就是人的生理节律。但是，人的生命节律并不只在生理领域（或层次），在人的心理活动和意识活动中，节律也存在着并更为精致和复杂。人的生命节律是以生理为基础、心理为中介、意识为主导的节律活动系统，它不仅受自然生态的影响，更要受社会和文化生态的更直接的制约。人的感官和大脑都是以节律的方式活动的。福尔迈根据有关发现指出：“能够体现脑活动的最令人吃惊和清楚的生理标志，是脑电波。……按照脑电波的频率，人们把它区分为alpha、beta、delta与theta波，每一种这样的节律，都和某种确定的心理过程相联系。”③正是节律，不仅使人的生命成为气灌注、灵肉合一的有机整体，也使其与环境建立起万物相通、天人相生的生态关联。也正是节律作为普遍中介（因为万物皆有节律），才使自然与人、物质与精神、肉体与心灵得以沟通对应，使世界的生态性以最广阔而又深幽的形式表现出来。
节律感应作为生物的生态调适活动，使生物本能地有对节律形式的选择和适应。达尔文把动物性选择中对色彩、声音和形体动态等节律形式的特殊敏感称为“美感”，这种美感活动实际上就是人类审美活动的生物性前提。在自然向人生成的过程中，它最终随着人的生成而上升为一种主体性的审美“关系”。
二、审美价值的生态尺度
在自然向人生成的生态进化运动中，人作为自然迄今所生成的最高成果即主体化的自然，理应是生态价值的终极主体。一切价值都产生于自然界生成为人的生态关联中，因此人也是审美价值的终极主体。从审美活动的生态本原看，人在生命节律活动上的生态需要所要求的尺度，也就是审美价值的生态尺度。
马克思在论及人的生产能够按照美的规律来建造时，明确肯定了体现着人的本质的“内在尺度”（或“内在固有的尺度”）与“美的规律”的密切联系：正是由于人的“内在尺度”内在地符合美的规律，经过这一尺度衡量的产品才可能因体现美的规律而成为美。这个“内在尺度”作为体现了人的本质的量和结构，也就是具有人的本质的节律形式。这个节律形式，既表现了人的生命意义，又充溢着人的生命张力。由自然向人生成的生态规律所决定，只有适合于这个内在尺度的生成需要，使之在人的本质的水平上得到激活和调适的节律形式，才对人具有肯定性的生态意义，因而也才是具有审美正价值的对象。
审美价值的生态尺度，就这样具体而微地体现在节律形式所具有的生命内涵之中。一方面，节律形式要发挥生态作用所具有的动力性，以其动势显示出生命的动的本质，并创生主体的动。通常所谓“力”、“活力”、“生命冲动”等，就是指的节律的这种动的特性。柏格森的“绵延”、尼采的“强力意志”、弗洛伊德的“性力”等等，正是对这一生命特征的强调和推崇。另一方面，节律形式既然有“节”有“律”，就具有生命机体所要求的秩序性。愈是高级的生命体，其序化程度也就愈高，而最基本的生态秩序就是多样统一的“和谐”和综合超越的“进化”。这种秩序性在一种有机组织状态中创生出更高水平的生机与活力。上述两个方面的结合和统一，使节律形式显示出生态的气象，发挥出生态的功能，从而具有向人生成的价值。在审美活动中，这种价值得以实现，或激发生命活力，或调节生命秩序，使人在身心和谐物我和谐的生命状态中，达到存在与本质高度统一的生命之境。
中国古代哲学具有深厚的生态意识。无论儒家还是道家，都以“和”为生命之大义。儒家以“仁”为本，“仁者爱人”，“爱”即相和相生。后世儒者迄将“仁”释为“生”，生即是仁。其中以二程传人谢良佳的说法最为生动，他说：“仁者何也？活者为仁，死者为不仁。今人身体麻痹，不知痛痒，谓之不仁。桃杏一核可种生者，谓之桃仁杏仁，言有生之意。”④以“生”释“仁”，着眼于“仁”的功能，其中内含着“和”的生态秩序。道家称“一生二，二生三，三生万物”，乃源于“充气以和”，仍然标榜一个“和”字，并以“游于自然之道”的“和”为护生持性之术。在人天关系上，儒家主张“上下与天地同流”，道家倡言“浩然与溟滓同科”，仍然以“和”为尊。所不同者，儒家着眼于人世的社会生态建构，道家则执意于返归自然生态之中。但是，由于儒家的出发点是“孝梯”和“法先王”，就与道家的“法自然”同样具有“向后逃”的倾向。
人本生态学认为，生态平衡乃是动态的平衡，生态系统是生成的，进化的运动体。正是在生态的进化中，才有自然向人的生成，才有人的本质的不断跃迁和进步，生命的真义在于生成性造成的进化，而决不是为活而活，也决不能只是在同一水平上的循环或对原始和谐和的复归。正是在这个意义上，我们以马克思所揭示的“自然向人生成”的生态进化规律为生态价值立极，同时也就是以之为审美价值立极。这也就意味着，审美价值的尺度本身也是在生成之中的。
审美价值的生态尺度的生成性，使人类总是面对着古老而又常新的“终极关怀”：人究竟应当是什么样的？正如舍勒所说：“人只是一种‘介乎其间’，一种‘临界’，一种‘过渡’，……一种生命对本身的永恒的‘超越’。”⑤处在自然向人生成进程中的人，因此得不倦地自我超越，自觉的超越性也就成了人的本质所在，永恒的超越就是人的宿命。人类历史发展到今天，人怀状况仍然堪忧。现代人的实利主义、消费主义和唯我主义中存在的反社会、反人类倾向，说明人类正处在一个重要的转折点。罗马俱乐部的报告为此提出进行“人类革命”即人的素质革命的主张，建设性后现代思潮呼吁普及生态意识，高扬创造性的精神。在他们看来，人类若无对自身本质的深刻反省，没有对自己的未来目标的合理选择，就不可能走出生态困境。正视生态困境，合理设计无愧于人的本性的生产方式和生活方式，遵循生态进化的规律进行目标自律，已经成为审美价值生态尺度调整的根本内容。
美国神学家托马斯·伯里把后现代文化说成是一种生态时代的精神。他认为，生态时代的文化意识的核心是宇宙发展过程中固有的如下三种价值：分化（生命形式的多元化）、主体性（一切事物的内在性）和交流（通过交往来实现团结和对一切生命的热爱）。⑥这里除了泛化的主体性观念需要商榷之外，“分化”和“交流”的生态意义及其审美价值，都是毫无疑义的。“分化”造成的“生命形式的多元化”，不仅表现了生命的自由和繁荣，更为进化提供了丰富的基因和机遇。“交流”是以互补共生为前提的，它既表现出生命的活力，又使生命作为关系实在的互生性得以实现，进而在差异的综合中获得跃迁。这里不只是求同存异，而是使差异互补并且创生出更高水平的生命形态。至于“主体性”，如果只是在“事物的内在性”上来理解，无非是肯定了一切事物相对独立的存在价值和作为生态生成目的规律看，这些事物作为向人生成过程中的“中间物”和“过渡者”，只能说是具有“准生体”或“非现实主体”的意义。也正因为这样，这些事物的“主体性”理应受到尊重和爱护。而自然事物的审美价值，正是由这种非现实的“准主体性”赋予的。
三、精神之美的生态定位
人本生态观所说的，不只是物质一肉体即生理的人，而是以物质为基础、以精神为主导的，能实践的人。在自然向人生成的过程中，人的精神是同人的肉体同步生成的。信息是精神的本原。不仅人类生态系统的信息—精神（文化）圈是精神生成的生态基础，人的物质—肉体构成本身也以其机体活动的信息作用于精神的激活，人的精神也难以活化和生成。人本生态观以人为本，既把人的生成看作生态运动的目的。人本生态观以人为本，既把人生成看作生态运动的目的，又把人看成生态运动优化的工具。在“为了人”和“通过人”的统一中确立人在世界生态系统中的终极主体地位。基于此，就理应重视精神的本体地位及其在本体生成中的超越和创生作用，给精神美在美的本体世界中以合理的定位，肯定和重视精神之美的客观存在。
对于人的生命存在和生活活动来说，精神占有主导的地位，因此也是人的美的主导因素。比起物质世界来，精神世界具有更丰富、精微而活跃的节律形式，并且更直接而鲜明地表现着人的本质，显示和推动着人性的生成，因而乃是一个更具审美内涵的领域。文学艺术作为物态化精神，把精神的节律用生动的形式予以物化、感性化，就展现了精神美无比丰富多彩的气象。
对于美学来说，精神美的问题至关重要。中国当代美学论争中的“美在客观”说，以唯物主义或实践论的名义不承认精神美的存在，更不承认精神美的客观性。从人的立场看，这显然是完全错误的。试想，既然物质世界有美，为什么物质运动的高级形式却没有美呢？排除了精神的美，人的美岂不成了一具空壳或僵尸？马克思所说的那个决定和表现了美的规律的“内在尺度”，它所具有的人的本质的内涵和它的存在方式，不都是精神的吗？人的精神之美不仅是在人身上客观地存在着，而且由于人能在精神上把自己一分为二，他也能凭着内感官去感知和体验精神之美。以想象把文学作品描绘的形象再现于意识之中，或把曾经游历的景色在记忆中重新唤醒，还有文艺家尚未形诸笔墨的审美心象和审美情致，无不是精神美存在的事实。否定了精神美的存在，文学艺术之美岂不是大半要被驱逐出美的领地吗？
人本生态学对精神美的本体地位的确定，不仅有助于消弥长期以来在美本质问题上的尖锐对立和分歧，更把精神美纳入人性生成的生态系统之中，这就从根本上肯定了精神美对于人的审美生成的生态意义。
首先，精神美在人性美的内在结构中的生态意义。在人的生命存在和活动中，精神与物质之间，诸精神因素之间，无不存在生态关系。什么样的精神结构才能使人的物质机体和整个生命状态达到优化，臻于美境？在基本物质需求得到满足之后，这个问题已经作为人类困境的中心问题提出来了。人欲横流、物质主义、享乐至上，似乎已成天经地义。对精神的放逐和严重的“精神污染”⑦已使人性的现状受到尖锐质疑，并引起对人性前进的严重关注。针对这一现实，人们发表了各种主张，或重振人文主义，或高扬科学主义；有的诉求于强化人的社会性和合作精神。中国的现代化正竭尽全力发展物质文明，同时也在聚精会神地进行社会主义精神文明建设，可以说这正是对世界性人性困境的战略对策。
其次，精神美作为人性生成的生态环境对于自然向人生成运动的生态意义。在人的生成中，精神美作为生态环境的重要构成因素，其生态意义巨大而又复杂。一定时代的文化资源，时代精神、风俗时尚对人们精神面貌和生活追求的深刻影响，就是这种生态作用的表现。而任何一种特殊形态的精神美，又总是以别的精神美为其生态前提的。审美文化广泛而又有力地发挥着精神美的生态影响，成为人类活动和生成的十分重要的生态条件。现代传媒特别是广告，正以全方位的轰击和煽惑策动和创造市场所需要的精神生态，不断打破和重建人们的精神平衡，以实现不可拒绝的欲望诱导。进入电子网络的人，更是生活在一个虚拟的信息化精神世界之中，这个精神世界的生态效应已引起人们的关注。社会主义精神文明，正是要创造一个健康向上的精神生态环境，为人们的精神美化和人性生成提供良性生态保证。
社会精神美不是孤立的存在，它也有其得以生成的生态环境，包括自然的和社会的环境。如何优化社会精神美的生态环境，创造必要的生态条件，乃是精神美生态建设的重大的基础性课题。社会精神美的生态条件，首先是物质条件，以及由物质提供的能量和信息。经济是社会结构的基础，存在决定意识，物质条件作为精神生态基础的重要性理所当然。除此之外，社会的政治结构和政治文化对社会精神的生态作用也很直接。列宁在论及提高人民群众的文艺生活质量时，既强调了面包与和平的必要性，也强调了文化和民主的意义。社会主义的物质文明建设和政治建设的一个重要目的，就是为社会主义精神文明即社会性的精神美创造良好的生态条件，以美化人的精神世界，从而推动人的本质的真正生成。
四、自然之美的生态意蕴
自然生态是生态学的本义所在，当然也正是生态的核心精神所在。人作为自然向人生成的成果，本来就是自然属人的本质的生态化结晶。人的生成源于自然，自然在自组织进货中生成了人。这个生态进化的规律，从根本上揭示了自然之美与人的本质的生态关联，而这正是自然之所以具有审美意蕴的根源。一句话，自然之所以会美，就因为它是人性生成的生态之源。
自然与人类生成的生态联系，使自然具有肯定和表征人的本质的意义，而成为美。宇宙诞生，天体演变，生物进化，人从动物中提升，在这个漫长的生成过程中，自然不断地创生着人的本质，呈现出某些人的征兆，并最终在各种形态的自然属人本质的综合中生成出人。自然界的属人的本质早就存在，其节律形式表现就是美---自然世界最本真的天然之美。美的规律在自然美中存在和表现出来，并有力地推动自然美的生态演化，终于在人的身上得到充分而自觉的表现。自然美对于生物进化的作用，达尔文对动物美感的性选择诱导和激发的描述，就提供了生动的证明。显然，即使是自然生态，也少不了节律感应这种“原美感”⑧的生态调适方式。这种方式后来成为人类理所当然地以更高的形式加以继承。
人生成于自然的节律之中，自然的节律形式不仅通过感应给我们的生命注入活力和秩序，而且也使我们在感应中领悟到生命的智慧和意义，这种意义感悟又进一步激发和调适我们的生命节律，使之升入美的境界。自然的生态之美，不仅是活力之美，更是整体上的和合与生成之美。多样分化，协调和谐，互补共生，综合超越，这就是自然生态的基本秩序。在这里，即使相互对立的事物也相反相成，相克相生，在整体性的综合中彼此超越而具有互生共长的意义。热带雨林开辟橡胶园造成的生态破坏，就是违背这种生态规律的结果。20世纪世界性的社会改造实践的严重挫折，也证明了这个生态规律的重要。自然生态之美对于人类生存智慧的启示，显然决不仅限于审美生命之中。
自然生态之美是人类审美智慧永恒的教科书和启示录。但是，诚如普利高律所说：“自然只对那些承认是自然的一部分的人作出回答”。对于那些否认自己的自然根基，“弑母情节”深重的人，蔑视自然生态规律、践踏自然生态之美的结果必然是使自己沦为陷人类于困境和危机的罪人。现代高科技无疑为人类的审美文化打开了一个神奇的领域，它的美学意义有待于冷静的考察和思索。但是，高科技把人置于各种创造物（包括人工信息）的层层包围攻之中，使人失去了同自然的直接联系和真实感受。由于丧失了这种生命体验的直感，也就使人的与生俱来的同大自然相沟通的灵气逐渐枯萎。大自然从那生命整体中发出的节律如果被单向的电磁波所取代，人的生命的整体和谐和整体向力也就会发生畸变。人是自然的系统生成之物。被现实生活的片面性、破坏性和间接性弄得身心交瘁、灵魂无根的人，只有在自然生态之美的怀抱中才能手实现生命及其灵魂的康复。这既是人类古老的经验，也一定是恒久的法则。
由于生态观念本来就涉及自然与人之间和人自身生命存在和生成的最本真、最深层的奥秘，人本生态学与美学的关系就既是根本的，也是全面的。所谓“美学革命”，首先应当是美学自身的“革命”。向生态思潮吸取智慧，就是这场“革命”启动的重要途径。只有从人本生态学出发的美学，才可能对人类走向生态文明的努力给予切实有力的学理支持。而这也正是关系着21世纪中国美学理论走向的重要课题。
①见《文艺研究》1994年第4期第159页。
②对于本体论这个哲学根本问题，马克思从世界的生成性作出了综合的、整体的回答。在马克思看来，包括人类及其社会历史在内的自然史，乃是自然界生成为人即自然向人生成的过程；世界的本体就是自然向人生成的本体。这个思想，把哲学史上先后出现的物质本体论、精神（理性）本体论和生命本体论等的合理因素加以综合，并通过实践中介予以序化建构，揭示出本体的生成性。这就是笔者所说的“生成本体论”。从生成本体论看生态，就应把生态学建立在生成本体论的基础上，即使是生态学的原生形态自然生态学，也不能孤立地看待自然而应当立足于自然向人生成及人与自然之间被实践和社会中介化了的关系，去确立人在生态生成中既是目的（“为了人”）也是工具（“通过人”）的主体地位。这种生态学主张以人及其生成为终极价值标准的观念，因此称为“人本生态观”。详见《从生成本体论到人本生态观——对马克思“自然向人生成”说的生态哲学阐释》，载《成都大学学报（社科版）》1998年第4期。
③[德]福尔迈：《进化认识论》，第125页。
④《上蔡语录·上》。
⑤[德]马克思·舍勒：《资本主义的未来》，第187页。
⑥比利时学者p·迪维诺在所著《生态学概论》中论述了由于文明化而带来的精神污染。
1.学生应掌握：欧洲列强对亚洲加紧侵略的范围、主要方式和危害；亚洲革命风暴中的五次重大起义；伊朗巴布教徒起义；密拉特事件；印度民族大起义的性质和作用。
2.通过学习欧洲列强对亚洲加紧侵略，以及亚洲人民掀起的民族解放运动，使学生认识到：随着欧洲列强对亚洲主要国家侵略的进一步加深，亚洲各国人民几乎同时用不尽相同的方式进行了反抗和斗争。
3.通过学习亚洲革命风暴中的五次重大起义，使学生认识到：亚洲各国在历史发展的进程中有着共同的经历，从而培养学生的国际意识；通过学习印度民族大起义，使学生认识到民族团结的重要性，培养学生的爱国主义情感，同时，要让学生认识到在国际交往中尊重民族习惯和是必要的。
教学建议
教材分析
发生在19世纪中期的亚洲革命风暴，是工业革命的发展促使资本主义列强加紧侵略亚洲的结果。它是亚洲人民掀起的第一次争取民族独立的高潮，沉重打击了西方列强的殖民统治和本国的封建势力，体现了亚洲人民争取改变现状的进步的历史要求。
本节教材主要包括两个方面的内容：第一，亚洲革命风暴的起因、性质和五次重大起义。第二，印民族大起义的起因、概况和意义。
重点分析
资本主义列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害和印度民族大起义的性质与作用是本课重点。随着资本主义国家工业革命的迅速展开，资本主义列强由对资本的渴求转变为对海外市场和原材料的迫切需要，侵略方式也由野蛮掠夺变为商品输出。这种转变必然导致列强加紧其的侵略活动，使众多的亚洲国家沦为殖民地或半殖民地。学习这一内容，有助于学生了解资本主义发展不同阶段的政治经济特点，以及在不同阶段对殖民地或半殖民地的侵略情况。能够使学生更加认清资本主义发展的本质。所以，资本主义列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害是本课重点。印度人民起义是亚洲革命风暴中最具代表性的一次民族解放运动。工业革命后，英国对印度殖民统治方式和剥削方式发生了变化，这些变化带来了严重的社会后果，印度社会各阶层最终联合起来进行了反抗英国殖民统治的斗争。印度人民起义突出体体现了亚洲殖民地、半殖民地人民不畏，要求改变现状的决心和勇气。学习这一内容，可以帮助学生进一步理解本节其他内容。所以，印度民族大起义的性质与作用是本课重点
重点突破方案
建议教师组织学生分析教材中“亚洲革命风暴”一目中的第一段小字内容和有关资料，引导学生对比工业革命前后资本主义侵略方式的不同，分析其特点，以揭示殖民主义的本质。
讲述印度民族大起义的性质与作用时，组织学生自主学习，通过引导学生分析起义的原因，认识印度民族大起义的性质。通过让学生了解起义的经过、规模，以及回忆中国的太平天国运动，使学生认识到印度民族大起义的作用。
难点分析
印度人民大起义失败的原因是本课难点。英国殖民当局采取的军事镇压和分化瓦解的反革命政策，使印度人民大起义遭到失败。教学中应引导学生分析英国殖民当局分化瓦解起义阵营政策的罪恶阴谋。
难点突破方案
教师应结合教材所讲的英国殖民者的两手策略，着重分析起义前、后不同时期阶级力量对比的变化，使学生进一步明确：阶级力量的配备，是决定历史进程的决定因素。
教学设计方案（一）
第六节亚洲革命风暴
重点：欧洲列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害；印度民族大起义的性质与作用
难点：印度民族大起义失败的原因
教学手段：充分利用地图、历史图片、投影仪等教学设备辅助教学
教学过程：
一、导入
出示“亚洲革命风暴形势图”。提问：世界历史发展到19世纪上半期时，亚洲哪些国家的领土已不再完整？在学生回答的基础上，教师补充。引入新课。
二、亚洲革命风暴：
1.亚洲革命风暴的起因
提问：欧洲列强何时踏上殖民亚洲之路的？
回忆新航路开辟之后西方殖民历史，结合地图，简介19世纪上半期亚洲一些国家沦为列强的殖民地或半殖民地。
提问：工业革命前后，资本主义列强侵略的方式、特点有哪些不同？
组织学生讨论，引导学生分析明显的历史阶段性特点。
通过比较商业利益和工业利益的结果不同，引出资本主义列强侵略的危害。可结合教材中资料部分所引马克思《不列颠在印度的统治》中的一段话进行分析。
2.亚洲革命风暴的性质
依据教材，重点分析其双重性。
3.亚洲革命风暴的五次重大起义及意义
结合地图由学生概括起义名称，分析起义的意义。教师简介伊朗巴布教徒起义。
三、印度民族大起义
本目组织学生自主学习，方式如下：
首先，由学生阅读教材中本目内容，归纳起义的原因、概况和意义。
其次，教师设置一些问题组织学生讨论，引导学生重点分析起义的特点和失败的原因。例如：
印度民族大起义有哪些人参加？起义的主力是谁？领导者是谁？
印度的封建王公为什么要参加起义？发挥了什么作用？
印度民族大起义失败的主要原因是什么？
最后，教师进行总结、归纳。并可扩展、引申：
探讨印度人民怎样才能取得反抗英国殖民统治的胜利？印度的独立最终采取了什么方式？
四、小结
亚洲革命风暴之所以发生在19世纪中期，是工业革命的发展促使资本主义列强加紧侵略亚洲的结果。它是亚洲人民掀起的第一次争取民族独立的高潮，沉重打击了西方列强的殖民统治和本国的封建势力，体现了亚洲人民争取改变现状的进步的历史要求。
教学设计思想
通过本课学习，使学生能初步运用唯物史观对历史进行观察与思考，形成正确的历史意识。教学中，注意培养学生的创造意识和创新精神。
板书设计：
第六节亚洲革命风暴
一、亚洲革命风暴
1.亚洲革命风暴的起因
2.亚洲革命风暴的性质
3.亚洲革命风暴的五次重大起义及意义
二、印度民族大起义
1.英国在印度的殖民统治
2.起义的爆发与发展
关键词：分析哲学拒斥形而上学无意义性评价
现代分析主义或分析哲学，是对兴起并盛行于二十世纪上半叶，由几种哲学流派和哲学理论所共同构成的一种哲学思潮的称呼。这些思想流派和理论的共同之点就在于，都非常重视对语言的逻辑分析，语言分析不仅是进行哲学研究所必须的方法，而且也是哲学活动的全部内容和目的本身。另一方面，对传统形而上学的批判与拒斥，也是贯穿在整个分析主义运动中的一个根本的主题和宗旨，分析主义思潮从兴起到发展都同这个主题或宗旨有着密切的关系。本文将围绕着分析哲学把形而上学看成是“无意义的虚假陈述”这一基本观点，着重探讨维特根斯坦前期哲学、维也纳学派以及蒯因哲学的反形而上学思想，旨在清理线索、考察实质，并力求从哲学自身反思的高度上对其局限和意义有所把握。
1．哲学的问题和命题都是无意义的
维特根斯坦是现代分析哲学最重要的创始人之一，也是分析主义反形而上学传统的第一位肇始者。其前期的哲学代表作《逻辑哲学论》对作为逻辑实证主义[1]中坚力量的维也纳学派曾产生过巨大的影响，以至于这个学派中的许多人在很长一段时期里都把维特根斯坦视为他们的同路人，并把《逻辑哲学论》一书奉为逻辑实证主义的宣言书和“圣经”。在这部著作中，维特根斯坦首次表达了他的反形而上学思想，认为形而上学的根本错误在于企图“说不可说的东西”，其结果却是提出了一些“毫无意义的问题和命题”。维特根斯坦对传统形而上学的这一批判，又是建立在他的语言图像理论的基础上的，在这个理论中，他首次提出了语言的界限问题并由此而表明传统哲学的错误之所在，因此，“语言图像论”就是维氏批判传统形而上学的起点和依据。
语言图像论的核心观点是：每一个基本命题，都是一个基本事实的图像。由此又可以引伸出，由所有的命题构成的整个语言系统就是由所有的事实构成的整个现实世界的图像，简言之，语言是现实世界的图像。把语言看作是现实世界的图像，这是维特根斯坦在语言、思想与实在的关系问题上的一个最基本的看法。问题是，通常当我们谈到一个东西是另一个东西的图像时，总是意味着它们之间有某些相似的地方，那么语言与现实之间究竟有什么相似之处呢？维特根斯坦的语言图像说应如何理解才是恰当的？
在我们通常的理解中，“图像”这个概念意味着一种具有可感性质的东西，说一个东西是另一个东西的图像，就是说一个东西再现了另一个东西的某些可感的经验特质，或者说，作为图像的东西与作为原型的东西之间存在着某些经验性质上的相似之处。比如一幅山水画，就是对它的原型——现实中的山水的再现，被再现的就是山水的形状、色彩、方位和大小比例等经验特质。然而，当维特根斯坦说“命题是实在的图像，命题是我们所想象的实在的模型”（4.01）[2]时，并不是在这种“相同的可感性质”意义上来来使用“图像”这个概念的。因为命题是由各个语词构成的，这些语词同现实中的事物之间没有任何经验性质上的相同或相似之处，一个由语词组合而成的命题也不可能与一个由事物构成的事实之间有任何相同的可感性质。所以，维特根斯坦所说的语言图像，实质上是一种抽象意义上的而非经验意义上的“图像”，它仅仅指的是一种逻辑结构图。命题虽然不可能与事实有任何相同的经验内容，但命题的逻辑结构却与构成事实的逻辑结构是一致的。说命题或语言是事实的图像，就是说命题以自身的逻辑结构再现或描绘了现实世界的逻辑结构。可见，命题仍然是一种“图像”，但它不是以可感的经验性质为内容的图像，而是以抽象的逻辑结构为内容的图像。
维特根斯坦始终没有讲得很清楚的是，命题与事实共有的逻辑结构，究竟是经验事实自身所具有的呢，还是我们在运用语言描述它们时才赋予它们的。他有时似乎倾向于认为经验事实自身并无逻辑，事物之间的组合纯粹是偶然的；有时又倾向于认为事实本身是有逻辑结构的。如他说，“在图像和被图示者中必须有某种共同的东西，因此前者才能是后者的图像”，（2.161）又说：“任何图像，无论具有什么形式，一般说来要正确地或错误地图示实在，就必须与实在具有共同的东西，这种共同的东西就是逻辑形式，即实在的形式。”（2.18）联系其上下文来看，认为实在世界本身就有逻辑结构显然更能与维特根斯坦的整个思想观点相协调。他进一步指出，在命题与事实的逻辑结构之间，存在着一种“一一对应的关系”。首先，命题中包含的名称要素与所描绘的事实中包含的对象要素是相对应的，“在图像中图像的要素代表对象”（2·131）；其次，命题中包含的名称以某种方式组合在一起，构成一定的逻辑结构，这种结构与事实中包含的对象之间的组合方式或逻辑结构也是相对应的。只有处于这样的一一对应关系中，命题才可能成为描绘事实的逻辑图像。
根据命题与事实的这种一一对应关系，维特根斯坦又得出了这样一个结论：语言的运用是有界限的，这个界限就是经验世界的界限。语言与经验世界具有共同的逻辑空间，这就表明了，语言是与经验世界相对应的语言，它是用来描述经验世界的，而一旦超出了这个经验世界的范围，则没有语言可以与之相对，即不可能用语言来加以描述。如果我们一定要将语言运用到经验世界之外，去陈述诸如“世界整体”这样的非经验的对象时，我们的语言（包括语言所表达的思想）就会陷入逻辑混乱之中。有鉴于此，维特根斯坦就提出了为语言划界的问题，并声明他写作《逻辑哲学论》的根本意图正是“想要为思想划定一个界限，或者毋宁说，不是为思想而是为思想的表达划一个界限”。[3]所谓“为思想的表达划界”，就是要在能够由命题（语言）表达的东西和不能由命题表达而只能显现的东西之间划一条界限：在界限的这边就是实在的经验世界，它是可以用语言来表达的对象；在界限的另一边则是非实在或非经验的领域，它是不能用语言来表达的，而“对于不可说的东西我们必须保持沉默”（7）。
需要指出的是，在维特根斯坦的思想中，超出经验之外的东西虽然是不可言说的，但确实是存在的，他称之为“神秘的东西”。他说：“确实有某些不能言说的东西。这些东西显现出自己，它们是神秘的东西。”（6.522）在他后来给友人的一封信中甚至认为，不能言说的东西才是真正重要的东西。他写道：“当时我要写的是，我的著作（指《逻辑哲学论》一书－－笔者注）由两部分组成：写在这里的再加上所有我没写的。正是这第二部分是重要的部分。”[4]可见，在承认非经验事物的存在这一点上，维特根斯坦与传统形而上学哲学家并没有什么不同。他们的区别或分歧仅仅在于：传统哲学家认为超感性的世界不仅是存在的，而且也是可以对之进行思考和表述的；维特根斯坦却认为，超越的东西虽然存在着，但我们却不能对之进行思考和表述，而只能保持沉默。然而，传统哲学家经常加以探讨的对象，却恰恰正是这些本来应当对之保持沉默的东西：如作为整体的世界问题、语言的问题、逻辑问题、自我问题、伦理学问题及人生的意义问题等等。据此，维特根斯坦就得出了他对传统形而上学的一个最基本的看法：以往的全部形而上学的根本错误在于，总是企图去思考和言说不可说的东西、神秘的东西，其结果却只能是得到一些既不能被验证同时又不合逻辑的无意义言说。这些言说无所谓真假，因此也就没有意义，所以维特根斯坦说：“关于哲学问题的大多数命题和问题不是错误的，而是没有意义的”（4.003）。
对于无意义的哲学命题，就必须把它们从我们的语言系统中清除出去，而这首先是要为语言划定一个界限。当把哲学命题从语言中清除出去之后，剩下的就只是自然科学的命题了。维特根斯坦说，除了自然科学的命题之外，我们不要说任何其它的事情，因为“一切真命题的总和就是整个自然科学”（4.11）。但这里又出现了一个问题：当哲学不再去陈述超经验的对象时，它又不能归在经验科学之内，那么哲学还能做什么呢？维特根斯坦的回答是，哲学应当是一种旨在澄清思想或命题的活动。“哲学的目的是使思想在逻辑上明晰。哲学不是理论，而是活动。哲学的工作主要在于解释。哲学的结果不是一定数量的‘哲学命题’，而是命题的澄清。哲学应该使思想清晰，并且为思想划定明确的界限”（4.112）。这就是说，哲学仅仅是一种为语言划界并进行语言分析的活动而不再是一个命题体系，它的主要工作任务就是澄清并纠正我们思想和语言中的逻辑错误。然而颇有意思的是，《逻辑哲学论》全书中所提出的七个基本命题，却恰恰是一个命题的体系；它们所探讨的那些问题，也正是属于“不可说的”的超经验领域的。就是说，维特根斯坦一方面极力反对提出任何超经验的哲学命题，但另一方面他自己却又提出了这样的一些命题。对于这种矛盾的状况，维特根斯坦就申明道：“任何了解我的人终究要认识到我的命题是无意义的。这些命题只是他用来攀登的阶梯，当他超越了这些阶梯之后，他必须抛弃这个梯子。他必须超越这些命题，然后才能正确地看这个世界”（6.54）。然而，对于想要表明他的哲学命题的无意义性而言，这个申明显然并不是很有说服力的，相反，我们看到的是，正是被他称之为“无意义的”的许多哲学命题，构成了我们进行其它科学研究活动所必须的前提即“梯子”。
2．拒斥形而上学
以维也纳学派为代表的逻辑实证主义，是分析主义思潮中反对形而上学态度最坚决、言辞也最激烈的一个流派，正是这个流派的代表人物卡尔纳普断然地提出了“拒斥形而上学”的口号。维也纳学派受维特根斯坦《逻辑哲学论》中的经验主义、逻辑主义的影响很大，并直接继承了他的“形而上学是无意义的陈述”这一反形而上学的基本观点。但在具体论证这个观点时，他们的理论依据又有所不同。《逻辑哲学论》是从语言图像理论出发来说明形而上学命题的无意义性的，而维也纳学派则主要是根据可证实性原则提出了他们的“拒斥形而上学”的口号。
所谓可证实性原则，它是判定一个命题是否有意义的原则或标准。在维也纳学派的成员看来，一个命题的首要问题不是它的内容是否真实，而是它是否有意义，因为命题必须首先是有意义的，其次才谈得上它的真假问题。判断一个分析命题是否有意义是依据逻辑，而要判断一个综合命题是否有意义，在根本上就必须看它是否有被经验证实的可能性，或者说是否可以指出通过经验来证实它的方法。如果这样一种经验证实的方法是存在的，那么命题就是有意义的，反之，则是无意义的。这种诉诸经验证实方法来判断命题是否有意义的原则，就是维也纳学派所主张的经验证实原则或可证实性原则。正如维也纳学派的领袖人物石里克所说：“理解一个句子的意义，就等于陈述使用这个句子的规则，也就是陈述证实（或否证）这个句子的方式，一个命题的意义，就是证实它的方法。”而最基本的命题总是与一定的经验相关，因此“没有一种理解意义的办法不需要最终涉及实指定义，这就是说，显然是全都要涉及‘经验’或‘证实的可能性’。”[5]维也纳学派的另一位代表人物卡尔纳普更明确地指出：只有当一个命题或语句是一个表示观察或知觉的基本命题的真值函项时，或者说，只有当一个命题或语句可以还原为一个表示观察或知觉的基本命题时，这个命题或语句才具有意义。这就是说，命题的意义要取决是否可以还原为一种经验观察的方法。
然而，当可证实性原则一旦被运用到实际中，立刻就会暴露出它的局限性来。因为按照这个标准，许多涉及到自然科学基础的命题，都会因为不能诉诸于经验观察而要被排除在有意义的命题范围之外了，这显然是不能允许的。因此，为了克服可证实性原则对命题意义作了过分狭窄的限制这一缺陷，卡尔纳普后来就对这个原则进行了修正，提出以“可验证性原则”来取代可证实性原则。在他看来，只要能够对某个语句提出任何可以设想的观察结果来做出肯定或者否定的证明，那末这个语句就是具有认识意义的。换言之，只要从一个命题能够引伸出一些可以诉诸于经验观察的真实命题，那么这个命题就是有意义的。并且，“可验证性”并不是一种完全的证实，而只是一个逐渐增强确证的过程。他说：“如果证实指的是对真理做出一种决定性的和最终的确定，那么，我们就会看出，任何（综合的）语句都是不能证实的。我们只能对语句做出愈来愈多的验证。因此，我们以后谈论验证的问题，而不谈论证实的问题。”[6]他又说，“在许多情况下，有了数量不多的肯定的例子，我们就达到了实际上足够的确实性，于是我们便停止实验。但理论上永远存在着把检验观察的序列继续下去的可能性。所以在这里任何完全的证实都是不可能的，却只是一个逐渐增强确证的过程。”[7]
无论是根据可证实性原则还是可验证性原则，形而上学命题都被视为是没有意义的言说。形而上学命题表面上看具有综合命题的语法形式，但它们实际上是不可能得到任何经验的证实或验证的，换言之，它们表面上好像是在陈述一些事实，但实际上并无事实与之相对应，因此它们并不是有意义的综合命题而只是一些毫无意义的说法而已。跟维特根斯坦一样，逻辑实证主义者也认为，形而上学试图把握诸如世界的本原、本质这样一些“纯粹性质的内容”，是一切错误的根源，是造成其无意义性的根本要害所在。但是，在维特根斯坦那里，不可说的东西总还是存在的，而在逻辑实证主义者那里，不可说的东西根本也是不存在的，而只是一些主观的体验。如石里克就认为：“形而上学者的努力一向集中在这一荒谬的目标上，要用知识来表达纯粹性质的内容（事物的‘本质’），也就是要说那不可说的东西。性质是不能说的，只能显示在体验中，而认识是与体验毫无关系的。因此形而上学的没落并不是因为解决它的问题是人的理性所不能胜任的事（像康德所想的那样），而是根本就没有这种问题。”[8]不可说的东西根本就不存在，因此关于它的问题也是不可能存在的。卡尔纳普更极端地认为，形而上学哲学家们是用科学语言来做本应该是文学艺术做的事情，即在概念思维中来表达他们对世界的主观体验。这样的结果就只能是，一方面形而上学对科学没有任何贡献，另一方面又不能像真正的艺术品那样充分、恰当地表达人的生活感情，因此，形而上学只是一些空洞的、毫无意义的言辞。
对于这种无意义的形而上学言说，卡尔纳普又将它们分为两种情况：一种情况是构成命题的语词没有意义，如“神”、“始基”、“自在之物”、“理念”、“无限”、“绝对”、“自我”等哲学术语，完全没有经验对象与之对应，因此它们只是一些无意义的词；另一种情况是把有意义的词用违反逻辑法则的方式组合在一起，看起来像是句子，其实没有逻辑结构，当然也不可能有经验事实与之相对应。上述这两种情况，就属于应被拒斥的形而上学之列；所谓“拒斥形而上学”，就是要通过对语言的逻辑分析来把形而上学的命题统统从人类的知识系统中清除出去。卡尔纳普这种激进的态度自然就要受到来自各方面的批评与反对，后来他本人也意识到，他的上述看法是过于简单化了，作为对批评的一种回应，于是又提出了一种修正的说法。他指出，语言可以划分为对象句和逻辑句两类，前者陈述对象，后者陈述句法，说话方式相应地有“内容的”和“形式的”两种。哲学命题实际上是用内容的说话方式来表达形式的说话方式所要表达的意思，也就是说，它表面上陈述的是事实，实际上是对语言句法规则的表达。但在形而上学中，内容的说话方式往往掩盖了形式的说话方式，以致人们以为这些命题是描述某种实在对象的。因此，以往的哲学命题并不一定就是无意义的，只要我们把被内容的说说话方式掩盖了的形式的说话方式揭示出来，正确地认识到命题中所表达的句法内容，那么哲学命题仍然是可以有意义的。这样一来，实际上就是把陈述存在的哲学命题转换成了表达语言规则的句法命题，哲学对存在（对象）的研究也就变成了对语言句法规则的研究了。
3．本体论承诺是科学理论的必要前提
维也纳学派的成员不断地修正他们的理论，对他们的可证实性原则和反形而上学口号提出越来越宽泛的解释，这恰好表明了在他们的理论中，存在着许多其自身无法克服的缺陷和矛盾。为了克服这些缺陷和矛盾，继逻辑实证主义之后，分析哲学内部又发展出来了一些新的流派，其中比较重要的有将实用主义与分析哲学结合起来的逻辑实用主义，蒯因就是这个学派最主要的一位代表人物。蒯因在批判逻辑实证主义的基础上提出了他的“整体论”的经验检验理论和本体论承诺的观点，这可以看作是对逻辑实证主义的一种批判性的继承。虽然他不象逻辑实证主义者那样断然声称要拒斥形而上学，相反，在一定意义上他承认形而上学命题存在的意义和合法性。但他又把形而上学命题的意义仅仅限定在理论体系所必须的假设前提上，从而在根本上并未超出维特根斯坦和维也纳学派对形而上学的基本看法，这就是：形而上学命题并未陈述任何经验事实。换言之，蒯因实际上是以一种迂回的方式，继续将形而上学－哲学置于一种与陈述任何实在对象都无关的境地。
蒯因的“整体论”的经验检验理论是其全部思想的出发点，它的基本思想是这样的：经验的检验始终只是针对命题的整个体系的，而不是针对孤立的命题；不论提出什么样的经验检验，都不能单独地证明某个命题是假的或真的，因为对命题体系中的其它命题作些调整，总是能够抵消这种反证。比如“所有的天鹅都是白的”这个命题，属于我们关于鸟类所有知识的一部分。当有人发现了一只黑天鹅时，他可以根据他关于鸟类的其它知识而说这只黑色的鸟不属于天鹅类，由此就能保证原先命题不被否证。实际上，当一个理论体系与经验发生冲突而需要对体系的有关部分加以调整时，科学家们总是根据保守主义原则－－尽量用已经熟悉的原理来说明新的现象，和简单性的原则－－尽可能用较少的定则来解释较多的现象，来进行这种调整。因此，一个假说是否要被科学家接受或否定，不仅取决于有关的观察或实验的结果，而且还取决于科学家要求保守性和简单性这两个主观条件。这样一来，蒯因就把逻辑实证主义关于每一个有意义的命题都可以用经验加以证实这个基本原则，重新解释为具有经验意义的是我们的整个知识体系，因此应当把知识的体系而不是孤立的个别命题当作经验检验的单位。
在这种“整体论”的经验检验理论的基础上，蒯因就提出了“本体论的承诺”这个概念。在他看来，本体论承诺是必要的，当一个人谈论某种事物或接受一种理论时，他就有义务接受某种本体论的论断。也就是说，我们只有预先设定某物是存在的，才能来讨论某物是怎样的。我们接受一种本体论，同我们接受一个最简单的、可以把原始经验的零乱材料置于其中并加以整理的概念框架是等同的。他声称：“一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了。”[9]然而，这种本体论承诺又具有约定的性质，就是说，当我们断言某某事物存在时，其实是在约定某某事物是存在的，也就是做出一种本体论的承诺。至于该事物是否存在，这个问题实际上是不重要的，至少是在制定一种理论体系前问这个问题是没有意义的。我们做出某种本体论承诺的目的是要据此而建构某种有效的理论体系，因此关键的问题在于这种本体论承诺和它所属的理论体系是否是恰当的、有效的。依据“整体论”的经验检验原则，检验理论体系有效性的方法是从中推导出一些观察陈述来，看它们是否跟感觉经验相协调。如果它们跟感觉经验相协调，那就说明这个理论体系是有效的，可接受的，同时也就表明了该理论体系中的概念所指事物的存在，反之，则不承认它们的存在。这就是说，一个理论体系被经验检验为有效的、可接受的，那么它所包含的某物存在的本体论承诺就是有效的、可接受的，而不管该事物究竟是否是实际存在的。
蒯因的上述这番论证表明，他实际上是把本体论问题完全归结为了一个语言的问题。在他看来，我们之所以有义务承认某种对象的存在，是因为我们的语言中有关于该对象的词语在起作用。他承认物理对象和抽象实体的存在，但这只是一种在理论中或语言中的承认，目的是为了保证指示该对象的词语在语言使用中有效地发挥其作用。他把哲学包括科学中的所有基本概念都看成是为了便于说明问题而做出的理论假设，它们与宗教神话没有本质的区别。他说：“物理对象是作为方便的中介物被概念地引入这局面的－－不是用根据经验的定义，而只是作为在认识上可同荷马史诗中的诸神相比的一些不可简约的设定物。……从认识论的观点看，物理对象和诸神只是程度上、而非种类上的不同。这两种东西只是作为文化的设定物进入我们的概念的。”[10]至于在说明世界的本质时出现的多种不同的本体论，只是一些不同的概念框架而已，它们在不同的场合下有不同的作用。我们选择一种本体论或一种概念框架的标准，不是看其是否与客观实在相符合，而应当以怎样建立起更有效、更具解释力的理论体系为标准。本体论问题就是为科学理论选择一种方便的语言形式、一个方便的概念体系或概念框架的问题。至此，蒯因就把以陈述存在为目的的哲学本体论，完全转化成了为科学选择恰当的概念框架的实用主义的本体论；他虽然也承认本体论概念及其命题是有意义的，但只是作为构成一个理论体系的概念前提而有意义。在否定本体论概念和命题具有实在的内容这一点上，他同逻辑实证主义者并没有什么根本的不同。
4．分析哲学的局限及其启示
在我看来，上述分析哲学对传统形而上学的批判，尽管在现代哲学史上造成了较大的影响，但从总体上和根本上来看是不成功的，其原因就在于：
第一，分析哲学依据经验主义（科学主义）的意义标准来反对形而上学是站不住脚的，不得要领的。经验主义的意义标准只能适用于经验科学，然而在人类的知识体系中，除了有经验科学外，还有非经验的学问，哲学就是一种非经验科学的认识活动，它就不适宜用经验标准来对之加以检验。将经验证实或经验验证原则作为理论话语唯一的意义标准或尺度，以此来衡量人类的一切认识活动，这本身就是经验主义的一个教条。实际上，人类的相当一部分知识既不是主要从视觉或听觉这样的感官经验获得的，也不是通过感官经验就可以验证其真假的。比如我们由“内知觉”所获得的对我们自身的意识结构、先天概念框架的把握，我们关于世界的存在、人的存在以及人的某一方面活动的认识和把握等，甚至包括逻辑实证主义（经验主义）自身所提出的那些基本命题，如经验证实原则，显然都不是能够诉诸于经验的检验的。这些认识领域恰恰就是哲学的领域，也是经验科学所达不到才由哲学来承担其认识任务的领域。如果把这些认识内容都作为形而上学的无意义言说从知识系统中通通清除出去了，其结果只能是造成我们人类知识范围的缩小而不是扩大。
第二，分析哲学拒斥形而上学的一个直接结果，就是把哲学的未来发展走向局限在对语言的分析工作上。也就是说，在他们看来，当形而上学被解构之后，给哲学剩下的唯一问题就是语言的问题，哲学的唯一工作就是通过语义分析来澄清命题的意义。如石里克所主张的那样：“哲学不是一种知识的体系，而是一种活动的体系，……哲学就是那种确定和发现命题意义的活动。哲学使命题得到澄清，科学使命题得到证实。”[11]但是，我们也看到，语言问题并不是人类生存活动中的唯一问题，甚至不是真正最始源和最根本的问题，人类生活的领域是如此之广泛，而语言活动只是其中的一种活动，语言问题也只是其中的一类问题。如果把哲学仅仅限定在对语言问题的研究上，这实际上是缩小了哲学思考的范围，从而也是弱化了哲学关照和影响人类现实生活的能力。因此，分析哲学为哲学所指出的未来出路是并不可取的，哲学必须超出单纯的语言分析工作才会有真正的发展和突破。
第三，分析哲学并没有认识到传统形而上学的真正错误之所在，因此它自身实际上一直都陷在传统形而上学的思维框架之中。传统形而上学的一个根本错误或要害之所在，就是它在现实世界之外又虚构了一个超感性的“本体”世界，并把它作为哲学运思和把握的对象，而这正是造成哲学与现实生活错位与背离的根源。分析哲学家们对形而上学的这一错误并未有很清楚的认识，因此他们在推翻传统形而上学的那种实体性的本体论世界时，又不自觉地在建构着一个新的语言化的本体论世界。不管是写作《逻辑哲学论》时的维特根斯坦还是维也纳学派的成员，他们都把建构一种理想语言作为自己追求的目标。这种理想语言就具有“本体”的意味：语言的本质（逻辑本质）是世界的本质，语言的界限是我们世界的界限，我们的整个世界在本质上就是语言（逻各斯）的世界，一切问题在根本上都可以归结为语言问题来解决。这种将世界还原为单纯的语言世界，又将其抽象化为一种逻辑架构的做法，正是传统形而上学思维模式的典型表现。可见，分析哲学虽然以反形而上学标榜自己，但它实际上却不自觉地成了传统形而上学思维模式的一位现代传人。
尽管存在着上述的这些缺陷和问题－－它们使得分析哲学对形而上学的拒斥并不成功，但我们也要看到，现代分析哲学确实也取得了许多颇有价值的理论成果，无愧为为现代哲学中一个特别重要的哲学流派。
首先，分析哲学在科学论方面的研究及其成果，对我们探索哲学的本质、特点、功能和未来可能性等具有重要的启示意义。他们深入地探讨了科学的意义标准问题，科学语言的逻辑结构问题，科学理论的有效性问题，以及当一个理论体系在受到经验挑战时是如何由边沿向中心逐步修正的过程等。他们探究这些问题的目的是为了拒斥形而上学，实际上拒斥的是哲学本身，这当然是不会成功的。但从积极的方面来看，这些研究却有助于我们理解经验科学的性质、特点、功能和边界等，理解科学语言和科学思维的特点，从而启发我们进一步思考哲学之为哲学的本质特性、思维特点、现实功能及其未来走向等问题。从更深层次上来看，哲学和科学实际上是人类自身把握和对待世界的两种不同方式，也是人类自身生存活动的两种不同的方式，分析哲学对科学问题的探究，就可以启发我们进一步探究作为人类生存活动的两种基本方式的科学和哲学的区别与联系。
其次，分析哲学最重要的理论成果是他们创立和倡导的语言分析方法，它在现代思想文化的各个方面都产生了重要的影响。我们固然不会同意把语言分析作为一种独立的哲学研究活动，甚至是唯一的哲学研究活动，但语言分析作为理论研究的一种重要方法，其意义却是不容低估的。语言分析是使我们的概念保持清晰，避免因逻辑混乱造成思想不清的有力保证。在经过了现代分析主义思潮的洗礼之后，任何一个哲学家在建构他的理论体系时，都不可能回避对其概念进行语义分析的问题，从分析基本概念着手，这几乎成了哲学研究中一种普遍采用的方法。实际上，不只是在哲学中，在其它理论领域，如基础科学、美学、伦理学、政治学及文学理论中，都广泛地运用到了语言分析的方法。正是这种广泛存在的影响，表明了语言分析方法的极端重要性。但不管分析方法怎么重要，都只能是一种研究的方法，而不应当也不能够代替哲学研究本身。
注释：
[1]逻辑实证主义是分析哲学中的一个重要流派，它又以维也纳学派为主体，并且是分析哲学中批判形而上学态度最鲜明、言辞也最激烈的一个。
[2]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，42页，商务印书馆，1996。以下凡引该书正文内容，皆只在文中注明编节号。
[3]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，23页，商务印书馆，1996。
[4]转引自M.K.穆尼茨：《当代分析哲学》，210页，复旦大学出版社，1986。
[5]石里克：《意义和证实》，引自洪谦主编的《逻辑经验主义》，上卷，39、40页，商务印书馆，1982。
[6]卡尔纳普：《可检验性和意义》，载于《科学哲学》，420页，1936。
[7]《现代西方哲学论著选辑》，上册，499页。
[8]石里克：《哲学的转变》，引自《二十世纪哲学经典文本》（欧洲大陆哲学卷），315－316页，复旦大学出版社，1999。
[9]蒯因：《论何物存在》，引自《二十世纪哲学经典文本》（英美哲学卷），274页，复旦大学出版社，1999。
[关键词]辛亥革命性质；时代共振；历史本真；复杂性
回望辛亥百年，历经令人激动的“2011年双十纪念”，纪念辛亥百年成为继中国共产党九十周年大庆后的另一盛典，足可见百年前这场空前的变革对在21世纪努力实现全方位改革来完成社会转型的中国来讲意义是非凡的。今天的中国人仍在探索百年前的民族复兴之路，可喜的是，今天的中国探索者坚持努力向西方学习，却超越了百年前中国知识分子们游学海外时接受西学的痴狂(1)，吸收和内化大量的西学后眼光向内进行选择性反思和批判，更多的思索中国自身的传统性因素和中国历史的独特性。回顾学界对辛亥革命性质的探讨，可以展示学术与政治的互动和历史书写与回归历史本真之间的关系。
一、回顾学界对辛亥革命性质的探讨
辛亥革命是一场资产阶级性质的革命，这是大陆学界长时间内的统一认识。(2)辛亥革命是一场反帝反封建的资产阶级民主革命，则是普通大众通过科普教材获得的知识。以下是学界对这个问题长达半个世纪学术探讨的回顾。
（一）50年代：分歧中的共识
一词之差的争论，即辛亥革命是资产阶级革命还是资产阶级民主革命。
1954年以《历史教学》杂志为载体，耿孟夫以资产阶级革命和资产阶级民主革命属于不同历史范畴为依据，对两者发生的时间和革命任务进行厘定，从而提出“中国辛亥革命则是资产阶级革命，而不能称之谓资产阶级民主革命”(3)的说法，引起了三种回应：一是汪咨训提到政治立场问题的观点：认为耿孟夫的提法“是和关于中国革命性质指示相违反的”(4)，因为曾明确提过：“辛亥革命，……按其社会性质来说，是资产阶级民主主义的革命，不是无产阶级社会主义的革命。”(5)二是孙守任和王永康则提出的“辛亥革命是资产阶级民主革命。”三是李茜1960年的《略论辛亥革命的性质与类型》一文深入讨论了这个争论，将该问题由争议引向了共识：即“资产阶级革命”和“资产阶级民主革命”不是性质上的本质差异，而是可以通用的两个概念。(6)作者回到马克思、列宁和苏联学者康士坦丁诺夫对资产阶级革命和资产阶级民主革命的定义，结合中国现实提出：“就性质而言，辛亥革命是反帝反封建的资产阶级性的革命，习惯上称之为资产阶级革命、资产阶级民主革命。就类型而言，辛亥革命属于旧式的一般的资产阶级革命的范畴，并不具有人民革命--资产阶级民主革命的特点，更不是可以转变为社会主义革命的特殊类型的资产阶级民主革命或新民主主义革命。”(7)两种说法只是居于经济层面性质和群众在革命中地位和作用的类型两种不同角度对同一问题的结论而已。
（二）60年代：共识中的分歧
60年代争论焦点是辛亥革命的实质问题，辛亥革命是革帝国主义的命还是革清王朝的命？1961年10月16-21日，在武汉举办了辛亥革命五十周年学术讨论会。在“双百方针”的指导下对有关辛亥革命的若干重要问题展开了讨论。此时对辛亥革命实质的关注都带着较强的革命话语色彩，学者们达到的共识是：“辛亥革命是革帝国主义的命”，(8)学界论证该问题时回避不了一个共同的政治背景：和列宁对于辛亥革命的论断。(9)然而在基本共识的关照下，学者们又对辛亥革命的具体实质特点提出了不同的看法，值得关注的有三种提法。
胡绳武、金冲及在《辛亥革命是革帝国主义的命》中，从社会各种矛盾状况出发，对辛亥革命发生和发展的基础进行分析，提出革命实质是“辛亥革命是革帝国主义的命。中国人所以要革清朝的命，是因为清朝是帝国主义的走狗。”(10)这是代表性的观点，也是当时学界的共识。
李时岳的《辛亥革命与帝国主义——兼谈辛亥革命战争的主要矛盾》中，在承认同志的“辛亥革命是革帝国主义的命”这个论断既说明了革命的性质，又反映了革命的形式的前提下，提出“辛亥革命是国内革命战争，不是对外的民族战争；革命斗争的矛头集中指向国内反动派，即帝国主义的走狗而不是直接指向帝国主义。”(11)
吴雁南在《辛亥革命时期中国社会的主要矛盾》一文中，则认为“社会主要矛盾的变化不影响辛亥革命是革帝国主义的命的论断，人民之所以要革清政府的命，最主要原因是因为清政府是帝国主义的走狗”。文章从该革命反帝反封建的双重矛盾和任务出发，提出“不能忽视‘辛亥革命是民族民主革命’的性质，但由于反帝国主义的特点，又不能等同于法国式的资产阶级革命。”(12)
（三）80年代：学术大争论
社会主义意识形态的“资产阶级革命论”与资本主义意识形态论点的交锋。
20世纪80年代是新中国建国后一个非常关键的时代，在短短的十年里，对内是“”的结束，随着而来是社会的政治经济文化各方面步入正轨和新发展，社会各层面既有30年前建国的欢欣热情，又带着欲急速前进不想倒退的情绪；对外开放与和平与发展成为世界性时代主题的大环境，让封闭了很长时间的学术界开始了真正意义上的国际交流和接触，开始关注国外学者对中国史尤其是辛亥革命性质的研究成果（国外和中国港台学界对此问题的看法可归纳成：辛亥革命是资产阶级革命(13)；辛亥革命是国内民族革命(14)；辛亥革命是中国对外革命(15)；辛亥革命是一场绅士革命；辛亥革命是全民革命(16)；辛亥革命算不上革命(17)；辛亥革命算不上资产阶级革命(18)等）。
这股外来的学术挑战主要是对前30年国内主流学术共识的颠覆，国内的学者们通过各种有针对性的回应再次达成共识：肯定辛亥革命是革命，并且是资产阶级民主革命，现将其进行简单梳理。
重新运用马克思主义史观对辛亥革命的资产阶级革命性质进行学理上的论证，是本次国际学术交锋的最大特征(19)。比较有影响力的学术观点是：
1.中国社会科院的黎澍、黄真和中央文献研究室的胡绳等学者，以1981年纪念辛亥革命七十周年的一系列学术论文为代表，有意识地针对海外学术界提出的“辛亥革命不是一场革命”之说进行澄清。(20)1982年12月5日在长沙举行的纪念辛亥革命七十周年青年研究工作者学术讨论会上，以邱捷的《辛亥革命时期的粤商自治会》为代表的一些论文就中国资产阶级在辛亥革命时期的活动能量和动向进行了深入研究。更开阔的研究视角既推动了研究的深入，也有利于肯定辛亥革命的资产阶级性质。(21)
2.李时岳在《近代中国社会的演化和辛亥革命》(22)中，对横山英的“政治变革”论（认为“半殖民地半封建过程”和“反帝反封建过程”是两个“变革过程”）进行批判，提出近代中国存在帝国主义主导的“向下沉沦”和人民大众主导的“向上发展”两个过程，为他的辛亥革命是资产阶级革命论奠定理论基础。“两个过程”的新提法也成为人们重新解读近代中国的一种新视角。
3.刘大年在1981年的《赤门谈史录》一书中，一是系统地结合中国资本主义经济的发展状况、革命领导者、革命纲领、革命的主力军四个方面，肯定辛亥革命是一场资产阶级民主革命；二是剖析了横山英的“政治变革论”和白吉尔的“非革命论”，并对“国内民族革命”论、“中国对外国革命”论进行批判，在此基础上提出了解辛亥革命的资产阶级性，可以有助于认识世界资产阶级革命的多样性和共性，有助于了解中国民主革命的历史特点。(23)
4.章开沅先生在1981年的《就辛亥革命性质问题答台北学者》一文中，主要与台北学者中以张玉法为代表的史学家进行学术对话，(24)认为台湾学者与大陆学者由于对20世纪初中国资产阶级发展水平评估的不同和对同一问题研究方法论的不同，对辛亥革命的性质认识也不同。提出一是不能因为当时中国资产阶级幼弱，而贬低和否定当时中国资产阶级的历史作用和成为一个独立的阶级力量，进而否定辛亥革命是资产阶级革命；二是考察辛亥革命性质问题必须结合当时国际资本主义发展背景和20世纪初中国独有的两半社会性质，必须运用马克思主义史学的分析方法，“判断一次革命的性质，不能仅仅根椐领导革命的党派团体的宣言和领袖人物的主观愿望，而是要认真考察其主要的社会实践和由此产生的主要社会效果。”代表资产阶级诉求的新式知识分子构成辛亥革命的领导层，并草拟了代表民族资本主义发展要求和趋势的革命纲领和方针政策，从而决定了辛亥革命的资产阶级性质。(25)
（四）90年代：摆脱一元化的征兆
学界在90年代关于辛亥革命性质的讨论出现了新的征兆：努力摆脱政治性阶级论看问题的扁平化、笼统化局限，回归揭示历史面貌的复杂性。
安徽社科院历史所的王彦民提出“性质分期论”(26)，一方面论证早期辛亥革命是民族革命，以此反驳一些苏联学者(27)“辛亥革命是中国人反对非中国人”的观点；另一方面用“性质分期论”来关照以往对辛亥革命中被人忽略的一些民族、民主的努力，带有一种摆脱阶级论来关注问题复杂性的意识。作者注意到，即使是在同一个革命活动中，随着革命内外部形式的不断变化，革命任务和活动诉求会有所调整变化，并且提出“辛亥革命是许多人领导的，从革命全过程来看，最重要的领导人是孙中山，从具体来看直接领导人则是熊秉坤和蔡济民等人。”(28)而不是笼统地用资产阶级来定义。
1992年郭世佑的《辛亥革命阶级基础再认识》依然用马克思主义史学，来对辛亥革命的资产阶级性质进行阶级基础的再解读(29)。切入点仍是资产阶级，一是反对学术界的“革命派只代表资产阶级中下层的利益，民族资产阶级中下层是辛亥革命的阶级基础”。认为这是政治环境影响和左倾“唯成分论”影响历史研究的表现，他进而提出：“从广义的资产阶级和革命党的阶级属性而论，辛亥革命的阶级基础可以说是资产阶级，就狭义的资产阶级即资本家而言，辛亥革命是一场缺乏这种阶级基础的革命。”(30)革命党是资产阶级的政治代言人，肩负整个资产阶级的历史使命，和一般资本家要区分开来。二是指出海峡两岸学者由于判断革命性质的标准不同，大陆学者侧重辛亥革命的阶级性，台北学者侧重社会性，以至于产生两种不同的结论，为此提出一个新标准：革命性质应看革命纲领和实际效果体现了哪个阶级的历史使命和利益要求，肯定了辛亥革命的资产阶级性质。
（五）21世纪的跨越性展望
世纪之交，继往开来，学界对辛亥革命性质的探索在延续上世纪90年代跳出革命史范式看问题的努力，并有所深化，讨论的焦点逐渐从社会矛盾、革命对象、阶级基础移向革命大众和革命达到的效果，观察视角逐渐从上向下移，一些新的标准在浮现，代表性的观点有：
一是部分学者提出用新的标准来看辛亥革命的性质。中国社科院近代史所的朱宗震将辛亥革命时中国社会生活的实际发展水平与西方经历过资产阶级革命洗礼的国家如英、法、日进行比较，认为辛亥革命的实践根本达不到资产阶级革命的水平，“辛亥革命尽管具有共和思想的光环，实质上并未跳出王朝更替的循环。”(31)文章虽然带有用西方理论来衡量中国革命的问题，但是提出用革命达到的效果来定性是一种突破。华中师范大学的彭剑提出要超越以往从领导者入手的局限，认为“从政体转型的角度来看，辛亥革命在本质上是一场共和制和君主制的较量。”(32)
二是有些学者对辛亥革命的领导者进行新解读。辛亥百年纪念之际，中国社科院近代史所的杨天石提出“辛亥革命的领导者是一批青年学生即新型知识分子，辛亥革命的性质是民主共和革命，革命的领导力量是共和知识分子或平民知识分子。”(33)共和、平民字眼的使用可以看出新世纪的学术解读带有鲜明的时代特色。(34)
三是还有部分学者提出先不下定论。中南财经政法大学的赵炎才对辛亥革命性质的回顾另辟蹊径，从方法论的角度思考学者对辛亥革命的定性问题，提出辛亥革命性质研究体现出“整体考察与本质互动的理性追求特征”，(35)无论是以往源于的社会性质判断论(36)、革命纲领和实际效果决定论(37)等自觉地用唯物史观考察法，还是新时期学者运用的系统考察法、近代社会史方法、阶级分析法、综合分析法都是追寻历史真相的手段和工具，“正是如此诸多方法的融合运用，史学界对辛亥革命性质的认识愈来愈接近其历史本来面目”。认为应以尊重历史的态度转换视角和更多的实证开拓去探讨出今天的学界公认的辛亥革命性质(38)。
二、学界的思考发生变化的原因
纵观50年来学界对辛亥革命性质的研究与思考：从50年代的分歧中有共识、60年代的共识中有分歧、80年代的学术大争论、90年代摆脱一元化的征兆再到新世纪的跨越与展望，我们可以看到学者们对辛亥革命性质的思考无一不与时生紧密的共振，究其原因，笔者浅陋，认为有三方面值得关注：
一是社会大环境和时代主题的转变。历史是时代的反映,20世纪80年代以来，国际时代主题从两种意识形态的对抗到和平与发展、再到21世纪金融危机后的反思与呼吁国际合作与共识，国内我们国家发展道路的探索历经了从建国后对苏联意识形态的模仿到今天中国特色的社会主义道路的形成，这些都影响到了学术界的思考与探索。从50年代汪咨训等学者对辛亥革命性质是否和关于中国革命性质指示相违反的担心到今天学者期待用新视角来更接近历史本来面目，我们可以看到学术思考与时代脉络的紧密相联。正如学界指出“历史与现实相结合”是21世纪之后第一个十年历史研究的突出特点(39)。
二是史料的不断开拓和使用也深刻影响了学术研究的视角和深度。从50到70年代反复使用的《选集》《列宁选集》和《马克思恩格斯选集》等一系列社会主义理论纲领性材料，到80年代以后一些新史料如汪敬虞的《中国近代史工业资料》、金冲及和胡绳武的《辛亥革命史稿》、地方性报刊杭州的《商业杂志》、地方县志如《吴县志》、个人传记如《孙中山全集》和《黄兴传记》等，再到90年代国外资料的开拓如日本中村义的《辛亥革命史研究》等，不同类型史料的开拓和挖掘也有助于对辛亥革命性质的观察摆脱一元化视角的局限。
三、政治环境与学术研究的互动。如学者所言“辛亥革命是中国近现代革命的一个十分重要的节点”(40)，它的承上启下地位是透视近代中国社会转型和国家发展方向的绝佳方位，因而对它的定性也就不可避免与国家政治大环境有紧密关系，甚至出现“政府、政党纪念辛亥革命的目的是建构自身的合法性与正当性，辛亥纪念本身也是建构国家认同的过程”的现象(41)。随着中国政治民主化趋势的发展，对辛亥革命性质的研究也逐渐多元化、学术化，回归历史本真。
三、问题与思考
透过辛亥革命性质之争论我们可以看到当代学人们的两个思考：学术与政治之间千丝万缕的互动和如何书写历史才能尊重历史、回归历史本真。这些思考也都指向同一个方向和基点：历史是什么？我们需要怎样的书写与真实？
1.理性跨越意识形态，追求学术与政治的良性互动。历史是什么？“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对于过去事实的有意识、有选择的记录”(42)。葛剑雄先生的这个定义揭示了一个我们无法回避的现象，任何历史都是人与史实的互动，也带来意识形态与史实的互动。然而，引发我们思考的是“20世纪以来的中国，文化价值、政治倾向和意识形态影响甚至是决定了人们的历史记忆，尤其是依托国家政权的意识形态的渗透，控制人们的历史记忆，这种情境下的历史建构，出发点不是历史真相是什么，而是历史应该是什么。”(43)还有学者关注到实体地域文化构建过程中的权力与资源定义者与历史本身的互动，如程美宝用“现实建构”分析框架对广东文化命题建构与时代、人事的互动关系(44)。
基于这种反思，新史学的追随者们提出历史研究应眼光不断向下和吸收其他学科的养分来还原多维度的历史。笔者却认为历史真相从来都不是单一的，而是复杂而多维的,无论我们想从哪一个角度去切入都不能回避历史复杂多维的特征。即使我们无法做到奥克肖特要求的那样，历史学家应以各种完全与他通常思考现在的方法毫无瓜葛的方式来思考过去，(45)因为在他看来，“历史事业的概念是雄心勃勃的，它要求历史学家抵制所有时代，特别是现时代的压倒性趋势。”(46)但我们可以追随一些学者的思考，杨念群提到目前不少学者已意识到并力图回避两种倾向的影响：一是不像老一辈汉学家那样出于热爱中国文化的感情而按西方语式有意无意拔高中国历史的固有特质；二是防止出于政治话语的制约而采取非历史的态度使研究变为意识形态目的论的产物。(47)历史原貌是复杂和多维的，今天的我们应该思考如何置身时代大背景，理性跨越意识形态，追求学术与政治的良性互动，揭示历史与时代背景发生的紧密共振和复杂多维性。
2.置身百年民族复兴的大方向和环境，关注中国历史发展的连续性和变化的双重主题，对辛亥革命性质研究不能脱离民族复兴之大方向和环境，应思考其在民族复兴大业中的特殊地位。钱穆先生说，研究历史会随着时代而变化，时代变了，治学的种种也会随之而变，我们今天所需要的历史知识与前人所需要的可有不同，我们需要获得适合于我们自己时代所要求的知识(48)。也有学者提出学术研究要立足国情和为现实服务。(49)的确，我们无法抹去民族性带有的政治意识形态色彩，笔者认为这恰恰是一个历史事实。即便如锐进的法国史学家西奥多·泽尔丁于20世纪80年代便说真正自由的历史，必定完全是个人主义的和原子主义的，不是民族的，不是经济的，不是社会的，而是个人的历史，唯有通过自下而上地重构社会图卷，方能领会隐藏于民族定式后的复杂性。(50)然而我们也不能无视一些学者的高远情怀：“尽管不同政府、政党建构的国家认同并不一致，辛亥革命所带来的中华民族认同却超越于政府及其党派之上，成为中国人民的共同记忆。”(51)百年近代中国其民族复兴是一个连续性的主题，很多历史事件的发生与书写都离不开这个主题，社会史之父马克·布洛赫曾说：“我生于法国。我喝着法国文明的汁水。我认为她的过去也是我的，我只有在她的怀抱中方能自由呼吸，我和其他人竭尽所能捍卫她的利益。”(52)笔者想，这是任何一个书写历史者都无法也不应该抛弃的永恒情怀，有了这样的底色，才使追求尊重历史真实面貌的努力保持鲜活的魅力。
注释：
（1）梁启超在后流亡日本，接触了大量的日文报刊图书后兴奋致极地感叹：“读日本之书，畴昔所未见之籍，纷触于目，畴昔所未穷之理，……如幽室见日，枯腹得酒”。梁启超.《论学日本文之益》，《饮冰室合集.文集》之四.中华书局,1989：81。
（2）刘伟.辛亥革命的百年记忆与诠释（一）.华中师范大学出版社，2011：201。
（3）历史教学.1954（10）：58-59。
（4）刘伟.辛亥革命的百年记忆与诠释（一）.华中师范大学出版社，2011：202。
（5）.选集（二）.人民出版社，636-638。对于如何看待辛亥革命的性质，同志在其作品中曾不止一次地提及：1939年5月4日在延安青年群众的五四20周年纪念会演讲中提到：“我们现在干的是资产阶级性的民主主义的革命，……中国反帝反封建的资产阶级民主革命，正规地说起来是从孙中山先生开始的”。.青年运动的方向.选集（二）.人民出版社，1960：562-563；1954年9月14日在评价辛亥革命时说：“有相当一部分朋友对我们讲辛亥革命是资产阶级民主革命，觉得不妥，……，但从社会发展历史上说，辛亥革命确实是一次资产阶级性质的民主革命”。.关于辛亥革命的评价.文集（六）.人民出版社，1999：344。
（6）李茜.略论辛亥革命的性质与类型.史学月刊，1960（8）。李茜认为孙守任的论据是不充分的，因为仅从劳动人民的热列参加和民生主义部分反映农民的要求而否定资产阶级在革命中的领导者地位和主要利益诉求是不科学的，无法作为“辛亥革命是资产阶级民主革命”这种论点的有力支撑。对于王永康的观点，作者则认为他陷入概念混淆和不能自圆其说的境地，在辛亥革命时期，劳动群众还只是资产阶级反专制的软弱的政治助力，还无法提出独立的诉求，辛亥革命还无法向前发展获得“人民”革命即“资产阶级民主革命”的特点。
（7）李茜.略论辛亥革命的性质与类型.史学月刊，1960（8）：35。
（8）.唯心历史观的破产.选集（四）.人民出版社，1960：1517。
（9）.唯心历史观的破产.选集（四）.人民出版社，1960：1517。该文中提及“辛亥革命是革帝国主义的命。中国人所以要革清朝的命，是因为清朝是帝国主义的走狗。”
（10）湖北省哲学社会科学学会联合会.辛亥革命五十周年纪念文集.中华书局，1962：645-658。文章认为“学界对辛亥革命的实质还缺乏深刻的认识，甚至还有着一些混乱的看法”。
（11）湖北省哲学社会科学学会联合会.辛亥革命五十周年纪念文集.中华书局，1962：659-674。该文章认为封建主义和人民大众的矛盾这种提法太笼统，不足以显示当时清朝政权既是封建的朝廷又是“洋人的朝廷”这种“二重性质”，同盟会革命势力和清朝政权之间的矛盾才是辛亥革命战争的主要矛盾。
（12）湖北省哲学社会科学学会联合会.辛亥革命五十周年纪念文集.中华书局，1962：676-696。
（13）持此观点的是少数学者如日本学者岩村三千夫和野泽丰等。
（14）60年代的中国学者李时岳也曾持这种观点，欧美学者克劳斯持此观。
（15）以苏联学者齐贺文斯基为代表持此观。
（16）台湾学者张玉法是该观点的代表。
（17）日本学者横山英提出“政治变革”论也称“两种变革论”，、美国学者马士在《对外关系史》（中译本，第三卷，第471页）中提出认为辛亥革命与其说是革命，毋宁说是总罢工性质的运动。
（18）法国历史学家白吉尔（或译贝吉瑞）认为中国在20世纪资产阶级人数有限且不具有同质性，未形成一股阶级的力量，以此为基础判断辛亥革命是资产阶级革命是脆弱的；美国的芮玛丽认为中国资产阶级在二十世纪初的辛亥革命中是“辅”的力量，不能以此判断辛亥革命是资产阶级革命。
（19）刘大年.赤门谈史录.人民出版社，1981：19-20。刘大年在该书的《中国近代史研究的现实意义与指导思想题》一文中谈到：“我将要讲的主要内容是辛亥革命，……我的讲述不免要对一些作品，包括日本学者的作品有所评论，这样做只是为了分清哪是马克思主义的科学的叙述”。
（20）中华书局编辑部.纪念辛亥革命七十周年学术讨论会论文集（上）.中华书局，1983。黎澍的《辛亥革命几个问题的再认识——纪念辛亥革命七十周年》黄真的《月异岁新，与时俱进——学习关于辛亥革命的论述》分别从不同角度强调辛亥革命是资产阶级革命，它了封建帝制，建立了共和国，使民主共和观念深入人心。中山大学的陈锡祺的《孙中山为创建共和国而斗争的伟大功勋》（第63-99页）和张磊的《列宁论辛亥革命——纪念辛亥革命七十周年》（第1-19页）都从列宁对辛亥革命的世界意义的肯定和对孙中山和辛亥革命的评价入手强调辛亥革命是资产阶级革命，胡绳的《辛亥革命中的反帝、民主、工业化问题》第139-156页，文章认为不能因为资产阶级革命派的弱点而否认其反帝性质和辛亥革命的资产阶级民主革命性质，此类论文还有中国社会科院经济研究所张国辉的《辛亥革命前中国资本主义的发展》第184-218页，华东师范大学的黄逸平的《辛亥革命对民族资本主义工业的推动作用》第157-170页，阎志强《试以马列主义为指导评价辛亥革命》，《徐州师范学院学报》（哲学社会科学版）1981年第4期等。
（21）中南地区辛亥革命史研究会.纪念辛亥革命七十周年青年学术讨论会论文选，中华书局，1983。邱捷的《辛亥革命时期的粤商自治会》（第373页-400页）以广东资本家的政治性组织粤商自治会为切入点考察民族资产阶级在革命和立宪运动中的动态与联系，较有力地回答了国外学者否认辛亥革命的资产阶性质的议论；吴桂龙的《清末上海地方自治运动述论》（第401-446页）以清末上海地方自治个案为视角观察资产阶级参政的积极性和反帝活动，以论证辛亥革命是中国资产阶级领导的革命运动；相关论文还有鲜于浩的《试论川路租股》（第347-372页）等。
（22）中华书局编辑部.纪念辛亥革命七十周年学术讨论会论文集（上）.中华书局，1983：171-183。
（23）刘大年.赤门谈史录.人民出版社，1981：21-121。
（24）台北以张玉法为代表的学者提出辛亥革命是全民革命，否认其资产阶级革命性质。
（25）章开沅.就辛亥革命性质问题答台北学者.近代史研究，1983（1）。
（26）王彦民.关于辛亥革命的性质和领导问题.大庆社会科学，1991（1）。文章认为辛亥革命的性质可以分期来看，武昌起义胜利前主要是民族革命，武昌首义胜利到1912年清帝退位期间，辛亥革命具有民族、民主双重性，清帝退位后辛亥革命主要是民主性。
（27）主要是以齐赫文斯基为代表的学者。
（28）王彦民.关于辛亥革命的性质和领导问题.大庆社会科学，1991（1）。
（29）郭世佑.辛亥革命阶级基础再认识—兼论海峡两岸学者关于辛亥革命性质的意见分歧.中国社会科学，1992（3）。文章认为革命性质的判断依据主要看革命纲领和实际效果体现哪个阶级的历史使命和利益要求，革命党作为整个资产阶级的政治代言人，代表的是整个资产阶级的历史使命，因此辛亥革命是名副其实的资产阶级性质的革命。
（30）郭世佑.辛亥革命阶级基础再认识—兼论海峡两岸学者关于辛亥革命性质的意见分歧.中国社会科学，1992年（3）。
（31）朱宗震.关于辛亥革命性质的新探索.浙江社会科学，2002（4）。
（32）彭剑.从政体转型的角度看辛亥革命的性质.河北学刊，2011，31（4）。
（33）杨天石.辛亥革命的性质和领导力量.河北学刊，2011，31（4）。
（34）相类似的观点其实早在十年前2001年就有学者提出，中国农业银行武汉培训学院的刘有源认为辛亥革命是“一场由中国近代先进的知识分子领导的社会各阶层人民广泛参与的反对腐败卖国政府的人民民主革命。”
（35）赵炎才.辛亥革命性质研究的历史透视.河北学刊，2011，31（4）。
（36）赵炎才.辛亥革命性质研究的历史透视.河北学刊，2011，31（4）。文章认为日本的狭间直树、岩村三千夫、国内主要学者如吴玉章、蔡少卿、李新、章开沅等都属使用此类方法的学者。
（37）郭世佑在20世纪90年代初提出此方法论。
（38）持类似观点的文章还有杨天树：《从百家争鸣到求同存异—辛亥革命性质讨论》，《鄂州大学学报》，2005年第12卷第4期。
（39）汝信，赵士林.中国学术年鉴（上卷）.中国社会科学出版社，2004：394。
（40）杨天石.重议辛亥革命的性质与特点.河北学刊，2011，31（4）。
（41）刘伟.辛亥革命的百年记忆与诠释（一）.华中师范大学出版社，2011：1。
（42）葛剑雄，周筱赟.历史学是什么.北京大学出版社，2005：73。
（43）王敏.苏报案研究.上海人民出版社，2010：154-155。
（44）程美宝.地域文化与国家认同.北京，生活、读书、新知三联书店，2006。
（45）[美]格特鲁德·希梅尔法布，著.余伟，译.北京：新星出版社，2007：231。
（46）[美]格特鲁德·希梅尔法布，著.余伟，译.北京：新星出版社，2007：232。
（47）杨念群.中层理论-东西方思想会通下的中国史研究.江西教育出版社，2001：136。
（48）钱穆.中国历史研究法.北京，生活、读书、新知三联书店，2001：11。
（49）彭剑，周波，段君峰.首届辛亥革命研究青年学者论坛综述.湖北社会科学，2008（3）。
（50）[美]格特鲁德·希梅尔法布，著.余伟，译.北京：新星出版社，2007：155。
（51）刘伟.辛亥革命的百年记忆与诠释（一）.华中师范大学出版社，2011：9。
（52）[美]格特鲁德·希梅尔法布，著.余伟，译.北京：新星出版社，2007：164。
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[14]王敏.苏报案研究[M].上海:上海人民出版社，2010.
关键词：生命；伦理维度；生命教育
《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确规定必须加强学生的生命教育，可以预期，生命教育将成为学校教育的重要组成部分。这是教育完善生命的根本价值取向的应然体现，也是教育面对现代人生命现实的积极应对，其所包含的生命伦理意涵不仅是理论研究的重要内容，也是实践活动的指导方针。
“教育中最根本的问题是‘如何认识和对待人的问题’，因为人是教育的永恒主题，是教育理论的全部秘密。”生命教育是基于生命的活动，因此，生命是生命教育之全部秘密所在，是否理解生命，以及如何理解生命决定着如何理解生命教育的内涵与本质。从生命伦理视角来看，面对生命，人们首先思考的是如何看待生命在世，生命如何存在以及生命意义何在等问题。因此，以生命为切入点来建构生命教育，理应从生命的三个纬度入手，解决受教育者的生命意识问题并建构起生命教育的完整内涵。
一、三维伦理视角中的生命
我们可以从存在论、系统论与生成论三个角度来审视生命：
1.存在论的生命观
存在论将生命理解为一种本体性与本源性的存在，从而置生命于至高无上的地位，它的存在是无条件且绝对的。在伦理意义上，它本身就是价值，同时也是一切价值之源。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”马克思的这句名言正是对个体生命的存在论确认，“我们的出发点是从事实际活动的人”，“从现实有生命的个人本身出发”。这为我们提供了理解生命存在论视角的基本依据。因此，所谓存在论的生命观并不是指存在主义的生命观，而是从存在的角度思考生命观。从存在论角度来看，生命被理解为：（1）生命是当下的存在。当下的生命是真实的，不是虚幻与虚无的。这是生命的第一前提与基础；当下的生命是现实的，它既是过去生命的既存，也是走向未来生命的出发点，更是世界由以出发所建立的所有关系的聚集与聚焦点，也就是说，生命是现实世界的中心。（2）生命是感性的存在，或“感性―对象性”活动的存在。康德指出：“人就其属于感性世界而言，乃是一个有需求的存在者，并且在这个范围内，他的理性对于感性就总有一种不能推卸的使命，那就是要顾虑感性方面的利益，并且为谋求今生和来世（如果可能的话）的幸福，为自己立下一些实践理性的准则。”实践唯物主义本质上就是对生命存在论的揭示，生命即是通过全面感官来感知的存在以及对象性实践活动，作为感知―实践的存在，它建构了生命存在的本质内容。（3）生命是自我的存在。“每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”存在论的生命是主体自我的存在。生命本质上是自我自在的，并非外在塑造可神赐的，从某种意义上说，人的生命的存在即言自我的存在，生命的存在由自我去支撑、去确认、去体验。
2.系统论的生命观
系统论的生命是对生命作系统观，将生命理解为一个动态开放的系统：（1）生命是一个复杂的系统性的存在，它是长期自然进化与发展的产物；生命系统是开放的，是通过对象性活动所表现出来的对象系统，它构成生命自身的丰富性与多样性，系统越复杂，生命就越丰富。（2）生命系统又是动态的，受具体现实性（生命存在的时空性）制约，生命对象性活动所包含的价值选择便出现冲突，生命系统是一个充满矛盾的运动过程。
人的生命系统性取决于人是类存在，“人是类的存在物……人把自己当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的，因而也是自由的存在物来对待。”人的生命是一种关系性存在，“凡有关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的，动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’，对动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的”。何谓类生命？笔者认为，类生命作为人之生命的本质表述，实质就是以类去建构生命的多样性与普遍性，从而丰富生命的个性。正如冯友兰先生所说：“人不仅是人，而且是物，是生物，是动物，所以凡是一般物、一般生物、一般动物所同有之性，人亦有之。”生命的系统论揭示出生命既以一个多元素展开其丰富性、多样性，也寻求多元素之间内在的整体性与完整性，“把生活看作整体，这乃是有理性的人的渴望，他不能完全沉湎于流逝的瞬间，而必须追求某种包罗一切的目标”。这种完整性即言生命是纳自然、社会及精神于一体的整体存在。
3.生成论的生命观
生成论视角是对生命作过程观，把生命看作是一个过程，即过程性存在而不是既成事实或静止状态。马克思主义实践的生命观本质上是生成论的生命观。作为人的生命能动的存在方式，生命生成是实践的本质内涵。马克思主义的生成论观是对生命本质的科学阐释：“人不是在某一规定上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西，而是处在变易的绝对运动之中。”将生成理解为本质的实现，而不是简单地归结为某一单一的所谓累积式的量的取向，“人的本质的生成是人的本质对人来说的真正实现，是人的本质作为某种现实的东西的实现”。
“人作为生物学意义上的生物，其肉体的再生产始终是每一个社会存在的本体论基础。”这是生命运动赖以存在的前提。然而，作为生物学生命，从哲学人类学看来，“人在本能上也是匮乏的，自然没有对人规定他应该做什么不应该做什么”。这就从内在规定了人的生命是一个未完成且不确定的动态存在，“人来源于动物界，这一事实已经决定人永远不能摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或小些，在于兽性或人性的程度上的差异”。人的生成就其本质内涵而言，就是由自然生命向人文生命的跃进，但这是一个永远的过程，生成论视域中生命表明的是生命的意义与价值问题。
生成论的生命包括三个向度：内在向度，即面对生命的自然前提向着人文生命的生成，这是自我价值的生成与建构；外在向度，即由个体生命向类生命的生成，这是对社会价值的生成与建构；时间向度，即由当下实然生命向未来应然生命的生成，这是对终极价值的生成与建构。
二、生命困境与生命意识危机
人们生活在一个科学技术迅猛发展的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人类生活的便利性和生命的成就感，为改善人的生命质量创造了机遇和条件。可是技术理性带来的并不是美好与幸福，人类在享受自身发明创造成果的同时，也承受着前所未有的重负。生态环境的破坏、资源的日益枯竭、恐怖主义的泛滥、贫困、疾病和犯罪等等，这一切都直接或间接地销蚀人们的生命感，威胁着人类的存在；另一方面，人们都生活在追求成功的沉重压力下，成功并不一定使他们有幸福感，相反，面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐步丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，从而陷入一种“存在性危机”中，处于深刻的“和自然疏离”“和社会疏离”及“和自身疏离”的困境焦虑之中。
1.存在感危机
早在20世纪中期，奥地利心理学家维克多・弗兰克就提出现代社会人们所面临的生存挫折和存在危机。认为由无意义感和空虚感捏合而成的生存空虚，是现代人们看不清或看不到生命意义的原因所在。所谓存在感危机，即现代人难以体验到生命的真实存在。诸如：（1）“一无所有”的人生焦灼感。所谓一无所有，并不是一种真实的人生状态，而是现代人一种近乎虚幻的主观感受。（2）身不由己的“淹没感”。我们被现代生活所淹没。（3）“没意思”的人生空白感。（4）“没感觉”的人生状态。这些成了现代人的精神常态。
2.碎片式生存
现代人正遭遇着自身的三重分离：（1）人与自然的分裂与冲突。一方面是人对自然的征服与破坏，另一方面是自然对人表现出越来越强烈的报复；一方面是自然在丧失其物性日益为人造自然所取代，另一方面则是人失去自然的家园，变得无家可归。（2）人与人之间的冲突则形成了马克思所描绘过的局面：人类社会内部冲突造成了“每个人都妨碍别人利益的实现”，而“这种一切人反对一切人的战争所造成的结果，不是普遍的肯定，而是普遍的否定”。（3）人与自我之间同样无法调和：各种异化与物化使人处于自我放逐状态，人的发展日益走向片面与异化，从而使人类社会陷入深刻的自我分裂状态。人变成“碎片式”的存在，生命平面化之后，生命成为可分割取舍的简单堆积物，过去、现在和未来之间不再有内在统一性。“由于现代生活是纷乱的，所以我们对实践所发生的事情不能理解，我们正航行在一个海图上未曾标划出的海面上，无法达到一个能清楚地看到整体的海岸”。
3.方位感迷失
人们在脱离动物界成其为“人”时，本能的状态被有意识地制止，并发展出一整套文明与文化的传统来指导和规范自己的行为。可是，近代以来，尤其是现代化以来，传统在新的生产及生活方式的冲击下逐渐瓦解和崩溃，这种情况在中国显得尤为严重。于是，继以“本能”不能告诉人们该做什么之后，人们在“传统文化”中也已经无法找到如何行为的方向和准则了。正在全世界泛滥的后现代文化更是提出要消解一切事物的深度、本质、规则、意义、价值等等。如此一来，人似乎获得了空前的自由，但白茫茫的大地实在太干净了：没有路标、没有道路、没有参照系。人们不知要怎样行，如何走，到哪里去，要干什么。彷徨、无奈、消沉成为现代人生的鲜明标识。此外，正如弗兰克所指出的，有时求意义的意志受到挫折，于是用其他代替者作为补偿，例如求权力的意志。也有时候，这种受挫的求意义意志被求享乐的意志所取代。这就是现代社会许多人对金钱、权力疯狂追求，甚至不惜犯罪的内在原因。
总之，在自然生命与人文生命、在已然与应然、在实在与超越之间，人们的选择普遍出现了“退行”倾向。常常是放弃精神上的信仰和追求，把某种有限的物质神圣化，并以此作为自己的追求目标。青少年中的这种倾向，引起了社会的普遍关注和担忧。
三、生命教育的本质与内涵
生命教育的生命视角决定着生命教育的内涵与本质，亦决定着生命教育作为一种教育活动何以有效展开以及与其他教育形式相区别的根本所在。
1.生命教育是人的生命本质活动的体现
“动物和它的生命活动是直接同一的，动物就是它的生命活动，人则使自己的生命活动变成了自己的意志和意识的对象”。从某种意义上说，生命教育正体现了人与动物生命的本质区别，从而赋予了生命教育以本体论意义：生命教育正是人使自己的生命活动变成自己的意志和意识对象的活动。换句话说，生命教育即是人对生命建构的实践活动，生命教育首先就是对生命进行理解、反思与追问的活动，其目的旨在建立生命的自我主体性。
2.生命教育即是回归生命原点的教育
“生命是教育发生的原点”。在人类早期，教育萌芽于个体间的相互影响，到了人类文明发展的公元前五世纪，古希腊的苏格拉底和东方的孔子均以对话方式从事教育活动，对话存在于生活之中，没有教材文本以及其他教育形式等。但随着工业革命与生产力的发展，近代教育日益与生命相脱离，形成独特的教育体系和教学范式，从而走上独立发展的道路。到了现代，由于技术理性的渗透，教育日益走向技术化。与此同时，教育作为一种社会活动日益发展与完善，其内在的规律性日益彰显，从而使教育也就日益走向自律并远离生命。走向自律的教育改变了教育与生命之间的本体性关系，教育按照自身逻辑对生活世界进行文本处理从而形式化。实施教育活动的教师不是忠实于生活而是忠实于教育文本与技术规范，学生进入教育中的目的在于建构知识体系而不在于建构生命。当今以技术教育为实质的专业教育不但远离生命而且日益肢解着生命，致使学生生命存在感迷失，这已是不争的事实。可见，生命教育回归生命原点有两方面含义：（1）它是教育回到本源的体现与必然；（2）它是对如今占主导地位的技术主义教育的扬弃。
四、生命的体认、统整和提升
“判断一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到增殖、提升和扩展”。因此，针对现实生命三重危机的生命意识现状，生命教育必须致力于生命的体认、统整与提升，这既是生命教育的价值追求目标，也是生命教育实践的内容，还是对生命教育价值判断的标准。
1.致力于生命的体认
在存在论纬上，生命教育旨在重建一种话语，即将生命理解为一种本体性与本源性的存在，从而置生命于至高无上的地位，它的存在是无条件的，且绝对的。某种意义上说，生命存在的本身就是无上价值并因此成为一切价值之源。这种话语使生命存在得以澄明，并以此来推动主体对生命存在的建构。因此，针对生命存在感的危机，生命教育如同麦田的守望者，其生命伦理还在于它既是对生命的守护，也是对生命的润泽。生命教育必须为受教育者提供一个能够安抚他们心灵的庇护所。既要关爱、呵护生命，又要引导受教育者关注当下生命。“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活，不应像过去那样把它缩小成一个社会的雏形”。生命教育应起到过滤器的作用，应该同受教育者一道建构一个生命存在的家，一个生命的驿站，而不是将严酷的现实搬到学校。受教育者从生活现实走进生命教育课堂，在其中得到安抚并清理混乱的内心，由此出发走向生活迎接挑战。
对生命存在感的建构是生命教育的首要内容。它包括三个层面：第一层面即认知生命，生命教育必须揭示生命的真相；第二层面即体验生命，生命教育必须丰富生命的情感；第三层面即尊重生命，即赋予生命以神圣性，它包括珍爱生命与敬畏生命。对生命真相的了解有助于获得真实的生命体验，并在尊重生命时解除对生命的神秘性；对生命的体验则有助于丰富对生命的认知并强化对生命的尊重；而对生命的尊重则能深化对生命的体验并提升对生命的认知。如此，生命教育方能建构起生命存在的精神家园。
2.致力于生命的统整
面对现实生命的分裂与冲突局面，生命教育必须立足于所有生命系统的所有方面，致力于对现实生活的统整，以生命的整体性、和谐性、发展性为目的，成为一种真正的“全人的教育”。生命教育对现实生活的统整包括：（1）统整物质生活与精神生活。应该唤醒精神，目的就是让学生去发现深层次的精神价值。（2）对理性精神的统整。即对科学理性、道德理性和审美理性进行统整。求真育爱，使生命活动和规律性与目的性相统一，从而达到自由的生命境界。（3）统整生命的理性与非理性。即协调认知与情感的关系，建构“全面的方式”，使“人不仅在自己的思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”，从而作为“完整的人”全面占有自己的本质。（4）统整生命的存在形式，建构生命共同体。统整人与自然，建构自然的生命共同体；统整个体与社会，建构社会的生命共同体；统整自我身心灵，建构自我身心共同体。
3.致力于生命的提升
“一切社会存在的合理性的根据就在于：它为人的活动的开展，为人的生活的提高和完善，为人的生命潜能的充分展现，为人的诸种特性：自主性、能动性、创造性等提供条件，它以人的生成和完善为其使命。”提升生命质量，生命教育应是责无旁贷。教育提升生命体现为两个方面：（1）通过人文生命教育引领生命发展的方向。自然生命是无内涵的存在，而人文生命则是人类生命共同体有机发展的文化积累，它从根本上由于既赋予自然生命以广度；又因为人文生命内涵的精神气质，从而赋予自然生命以深度，成为精神生命之生成依据。一个人的生命生成就是一个将自己的自然生命在不断的文化教化中将人类留下的遗产内化生成为人文生命的过程。因此，人文生命代表着人的生命生成的方向与目的。（2）通过生命意识教育建构生成的动力。教育就是要唤醒沉睡于生命深处的自我意识，包括面对生命有限性的自我超越意识、面对生命必死性的终极价值关怀、面对个体生命相对性的整体生命意识等等，从而将人的创造力、生命感、价值感唤醒，这样生命的成长就有了绵延不绝的动力源泉。
“教育就是要向人们传达一种生命气息”。生命教育必须使所有进入其中的个体都能从中获得对生命的体认、统整与提升的启迪。针对生命的任何教育活动的展开都应成为个体对生命的一次体认，生命完善的一个方面或是生命成长的一种过程，“教育应该成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式”。使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向“人类”世界和自我不断开放的过程，这正是生命教育的伦理合法性所在。
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