关键词：“抛锚式教学模式”；教学模式；内涵
中图分类号：G633.5文献标识码：A文章编号：16749944（2016）13025503
1引言
在当前的教学中，高考和中考的指挥棒仍然发挥着对教师教学和学生学习的控制作用，学生为了考试而学，教师为了考试而教，与新课程改革的理念背道而驰。通过5年的教学实践活动，对中学教学的现状有了一定的了解，在实践中发现，当前中学教学在教学理念和教学实践方面存在诸多问题。教师是课堂的“演员”，而学生仅仅是课堂的“观众”，学生并没有真正参与到教学中去，学生就像看戏一样“旁观”教学过程。教学的过程枯燥乏味，学生不愿学，教师不愿教的现象比比皆是。因此，怎样体现新课程理念，落实素质教育，改变教育现状应当引起教育界的深思。“抛锚式翻转课堂”教学模式的提出，适应了时代的发展，是创建高效课堂途径之一。
2“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的概念
2.1教学模式
国内外学者对教学模式的定义有很多种，到目前为止对教学模式的定义存在多方面的认识。国外较有影响的教学模式定义就是乔伊斯和威尔的定义，他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划，把教学模式定义为一种教学范型或计划。国内学者对教学模式的定义也是多方面，比较有影响的是北京师范大学的杨开成和张晓英的观点，他们认为：“教学模式就是模式化了的教学程序，在解释学上是一个伪概念，在技术学意义上它既不是一个有效的教学设计工具，也不是教师专业发展的恰当中介”。因此，教学模式是指在一定的教育理论或者是教育思想指导下，形成的稳定的教育教学组织形式[1]。
2.2抛锚式教学模式
抛锚式教学模式是在建构主义理论指导下一种情景教学方式。他要求教育者在教学时为学生创设与学生生活相关的问题，通过创造情境增强学生的学习动机，让学生为了解决问题自发地学习，构建新知识的一种教学模式。这里的“锚”，指的是为了满足教学情境而创设的真实问题，确定具体问题通过“抛锚”之后，整个教学过程和教学内容也就固定了。抛锚式教学通过创设情境，引发学生学习的兴趣，通过解决问题的过程中建构知识，本质区别与传统教学，对教学模式的改革具有重要的意义。
2.3翻转课堂教学模式
翻转课堂也叫颠倒课堂，起源于美国，是基于建构主义等教学理论和得益于现代信息技术发展，学生通过自学和师生互动完成知识内化的一种全新教学模式。翻转课堂教学模式是对传统教学模式的颠覆。传统教学模式教师是课堂的“独裁者”，学生是“观众”，教师主宰着课堂的教学，学生像是观众参与度不高，被动的接受学习，一定程度上抑制学生学习的积极性和学习兴趣，而在翻转课堂教学模式下，学生成为课堂真正的“主角”，教师只是学生学习过程中的“导演”，学生借助教师的帮助来完成知识的学习，成为课堂真正的“主人”[2]。
2.4“抛锚式翻转地理课堂”教学模式
“抛锚式翻转地理课堂”教学模式，是在翻转地理课堂教学模式的基础上结合抛锚式教学模式的优点，二者融合而来的一种全新的教学模式，此种教学模式首先通过提出一个可以引发学生学习兴趣的问题来创设情境，激发学生的学习动机，然后借助翻转课堂教学模式组织教学，学生在解决提出问题的过程中完成对新知识的构建和内化。例如，在讲太阳高度的变化的时候，可以创设这样的情境：王老师要在某新建小区买一小高层住房，该小区楼层越低价格越便宜，怎样在能保证采光的前提下花最少的钱买到最好的房子？这里就需要学生们在已有的资料帮助下，自主学习太阳高度角变化的知识，然后利用已学到的知识，解决王老师的问题。以生活中的现实问题和直观的教学媒体，如图片、声音、视频等构建教学情境，可以引发学生强烈的心理共鸣，进而从更深的层次加强学生的学习动机。学生会觉得他所学习的高中地理知识不是遥远的空中楼阁，而是就发生在自己身边的地理现象，这样构建教学情境也贯彻了新课标“学习对生活有用的地理”这一理念，符合素质教育和新形势下的教育趋势。
3“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的理
论基础3.1建构主义理论
建构主义理论也叫结构主义，是认知心理学中的一个分支，由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰最早期出来的。皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，从而使自己的认知结构得到完善。儿童与外部世界相互作用的过程包括顺应和同化两个阶段，顺应就是学习者改变自己的认知结构，同化就是学习者将外部信息纳入到自己的认知结构中，学习者通过顺应和同化，最终使自己的认知结构达到平衡[3]。众多的认知心理学家，在皮亚杰研究的基础上将建构主义发展成一个复杂的理论系统，但是可以用一句话来概括此理论的核心内容：知识内化不是教师灌输来完成，而是学生通过主动地探索、主动地发现，来完成知识的自助建构，完善自己知识体系的一个过程。建构主义强调的是“学”，并且贯彻的是“以学生为中心”的教学理念，而传统教学强调的是“教”，贯彻的是“以教师为中心”的教学理念。建构主义理论教学观认为，教师不应该忽视学生已有的知识经验，教师要了解学生已有的认知结构，帮助学生从已有的认知结构出发，完成对知识的自助建构。教师教学组织过程中要以学生为中心，充分发挥学生的主观能动性，让学生自主的完成学习。设置问题情境的抛锚式教学，使学生进入对知识信息进行认知加工的自我探究学习的过程中，而翻转课堂式教学又为这种问题抛锚式教学程序的实现提供了有力的技术环境的交流平台，从而进一步验证和诠释了建构主义自主学习和探究学习的理念的正确性。
3.2人本主义学习理论
人本主义学习理论是以人本主义心理学为基础的，人本主义心理学兴起于20世纪五六十年代的美国，主要代表人物是美国心理学家马斯洛和卡尔・罗杰斯[4]。人本主义心理学强调以人为本，应该把人看作是一个复杂的整体来看待，强调个体的尊严和价值，反对行为主义把人等同于动物，又批评精神分析学派研究神经症和精神病人，不研究正常心理的人的片面的研究方式。人本主义学习理论强调学生的自我实现，把学生的自我实现作为教育教学活动的主要目标。人本主义强调学生自学能力的培养，重视开发学生的潜能。人本主义学习理论，要求以学生为中心来组织课堂教学，也要了解学生，以人为本，不能片面的“填鸭式”的灌输知识。通过人本主义学习理论，让学生明确自己的价值，转变学生的学习观念，使学生由要我学习转变为我要学习，从学习动机上改变学生的学习态度。人本主义课程观所提出的教学理念都可以作为“抛锚式翻转课堂”教学模式实施的理论支撑，使笔者所述的这一教学模式被赋予了人性化和潜能开发的意义。
3.3情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激―反应”学习理论和认知主义“信息加工”学习理论之后的一个新的研究方向。实际上情境认知理论是一种在探究人类学习本质的一种理论。情境认知理论强调教学设计要以学习者为中心，以学习者的实际需求为出发点，学习的内容与活动安排要与学习者的实践经验相联系，最好是在真实的情景中，以类似人类真实的实践方式组织教学，在实践的过程中使学习者知识得到构建，同时使学习者能力得到发展。情境认知学习理论影响着教学模式的设计，为信息技术和课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术新领域提供了理论支持。情境认知学习理论批判传统教学的理论与实践相脱节的现象，重视实践在教学和学习中的作用，并对学习理论的发展进行了反思。可见，情境认知理论为“抛锚式翻转课堂”教学模式中情境的创设提供了理论基础。
4“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的内涵
4.1“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的目的
“抛锚式翻转地理课堂”教学模式是针对当前教学中存在的多方面的问题和新课程理念下对教学模式改革需求的新形势下提出来的，此种教学模式具有多方面的目的。
第一，创设了学习情境，激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣。比如：用地理学知识来解释网络段子“雾霾基本靠吹”，雾霾是学生们经常接触到的身边的大气现象，学生可以用冷锋的知识来解释，通过解释这种天气现象，学生们就学习了冷锋暖锋准静止的知识。增加了学习的趣味性，提高了学生的学习兴趣。
第二，改变授课方式，转变教师的角色。在“抛锚式翻转地理课堂”教学模式下，教师不再是课堂的“主宰”，教师变为学生学习的引导者。知识不再是教师灌输给学生的。而是学生通过自学加教师的引导自助探究的。
第三，改变学生的学习方式，增加学习效率。在“抛锚式翻转地理课堂”中真正做到了以学生为中心，学生通过自学解决创设问题的过程中来完成对知识的构建，知识的获取由教师灌输给转变为自己探索发现得到，知识获取的方式变了，对知识理解的深度以及对知识的灵活运用能力都提高了。
第四，改变师生互动的方式，使师生互动更有效。传统教学中师生互动是教师事先设计好的，而在“抛锚式翻转地理课堂”教学中，师生互动不再是预设的，而是学生自学过程中自己发现问题，灵活性提高了，对学生学习帮助也大了。
第五，改变评价方式。在“抛锚式翻转地理课堂”教学模式下，教师可以借助计算机网络平台，分析学生的学习效果，针对学生的难点来设计评价问题；并且还可以针对不同学生的不同问题一对一实施教学评价，针对性更强。
4.2“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的特点
通过对比传统的教学模式，总结出“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的特点见表1。表1“抛锚式翻转地理课堂”教学模式与传统教学模式对照
对比项“抛锚式翻转地理课堂”传统教学教师角色教师是学生学习过程中的导师教师是知识与课堂的绝对控制者学生角色学生是课堂的主人，知识的主动构建者学生是知识的被动灌输者课堂组织形式构建情境-自助学习-课上答疑教师讲解-课后练习知识获取方式通过自学与教师辅导自助构建教师单向灌输现代教育技术的运用充分运用现代教育技术，通过网络构建学习平台运用较少，单一课堂活动方式课堂是学生自主学习知识，变现自己的舞台教师一个人的独角戏，师生互动较少时间分配以学生的自学，课堂活动为主以教师的讲解为主评价方式利用构建的学习平台，多种评价方式纸质测试为主与生活的联系理论与实践很好地结合理论脱离实践学生课业负担较小，以开放性和探究性问题为主，课业负担较小大量的做题，课业负担大教师教学组织方法探究法，实验法，小组讨论法，教学组织方法多样以讲授法为主，教学组织方式较为单一
通过表1的对比，发现“抛锚式翻转地理课堂”教学模式与传统的教学组织模式有着本质的区别。例如在教师的角色、学生的角色、课堂活动方式、时间分配、教学组织方法上存在着本质的区别。通过对比两种教学模式不难发现，“抛锚式翻转地理课堂”教学模式有多方面的优点，符合新课程改革的需求，充分利用了信息技术的发展成果，使教学更具有效率。当然通过对比也能发现“抛锚式翻转地理课堂”的所存在的问题，需要研究解决。
5结语
随着硬件设施的日益完善，未来地理课堂教育信息化会逐步提高，抛锚式翻转地理课堂是适用未来课堂教学的高效教学模式之一，值得深入探究并广泛应用。未来地理课堂不仅仅在教学模式上发生着改变，教学工具也发生了翻天覆地地变化。不论何时何地，学习者都可以通过移动设备在线学习，并且建立起学习者自己的学习数据库。没有掌握的知识，理解出错的知识可以通过数学统计等方式直观地展现出来，同时学习者可以在线针对自己的问题找出最适合的解决方案，大大地提高了学习效率。
参考文献：
[1]张渝江.翻转课堂变革[J].中国信息技术教育，2012（10）：118～120.
[2]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（3）：14～17.
[3]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：23～26.
[4]李凑，刘赣洪.翻转课堂教学模式应用的SWOT分析[J].中国教育技术装备，2013（3）：21～25.
Abstract：Sincethenewcurriculumreform，theschool'seducationalphilosophyhaschanged.Thenewcurriculumemphasizesthedevelopmentofstudents，advocatingthechangeoflearningstyle."Long-termEducationReformandDevelopmentPlan（2010-2022）"comesupwiththeviewto"payattentiontocultivatingstudents'independentlearning，self-relianceandtheabilitytoadapttosociety，toovercomethetendencyofexamination-orientededucation."Facedwiththenewera，traditionalteachingmodecannotmeettheneedsofteaching."Anchor-typeflipgeographyclassroom"teachingmode，toacertainextent，solvedthecurrentproblemsandithadfar-reachingsignificance.
可汗学院是翻转课堂的旗舰模式吗
可汗学院在全球范围的流行，可能的原因是萨尔曼・可汗的TED演讲导致了重大的新闻报道;或者因为它得到了盖茨基金会的资助。不管什么原因，可汗学院关于翻转课堂的思想从2011年起进入媒体的焦点。媒体常常能抓住某些闪光的想法，其视频在学校的应用吸引了大量的眼球。可汗学院是一个强大的视频内容资源补充站，但美国真正的翻转课堂是由中小学教师在他们的学校和社区创造的，从而把学习的意义还给了他们的学生。
K12翻转课堂起于2007年美国科罗拉多州林地公园高中化学教师乔纳森・伯格曼和亚伦・萨姆斯开创的一项教学实践，他们因此分别在2007年和2009年被授予美国总统数学和科学教学卓越奖。随着翻转课堂的巨大成功，他们已经从课堂教师成长为美国翻转学习运动的领袖。他们合著了《翻转你的课堂：延伸到每所学校每间教室的每一天》;举办“翻转课堂网”（http：//），详细介绍美国中小学翻转学习的理论、方法和大量的案例。伯格曼和萨姆斯发起创办了一个非营利性机构“翻转学习网络”（FLN），伯格曼任秘书和财务总监，萨姆斯任主席，致力于推广翻转学习。到2014年5月，翻转学习网络（FLN）的成员已发展到2万个，引起了广泛关注;同期FLN的回顾报告《成长中的翻转学习》指出，“翻转学习”已经得到96%的美国中小学教师认同，已有78%的教师在学期中翻转了一门课程，翻转学习运动在K12方兴未艾。
翻转课堂，孩子们才获得了深度学习的机会
伯格曼和萨姆斯发起翻转课堂实验时，起初专注于视频创作，即为每一节课制作视频。然而，他们很快就发现，更重要的是学生在教室里的活动，因为他们不再需要花大量的时间讲授。伯格曼坚称这才是翻转课堂的关键，而不是视频本身。他认为翻转学习运动的导向问题应该是：在我的课堂里，什么样的学生是最好的？也就是说，翻转学习不仅仅是一种有效的教学方式，还需要学生更深层次的理解和参与。翻转学习最重要的效果是让教师离开讲台，课堂焦点不再是侧重于信息传播，课堂时间主要用来帮助学生解决困难的概念和扩展更深层次的学习。伯格曼指出：“在我前19年的教学生涯中，有些学生学得很好，但有些学生没有真正学好并最终败于考试。一旦我翻转了我的课堂，孩子们才获得了课程深度学习的机会，这恰恰是最惊人的！”某个接触过翻转课堂的学生说：“直到最后，终于有人来教我学习的方法！”所以，当各地教育工作者竞相为学生争取iPad和智能手机，伯格曼和和萨姆斯却引导他们把注意力放在设备的应用上――学生可以在任何地点、任何时间，以及需要的任何次数来观看视频课程并进行深度学习。不久前，他们在翻转课堂网上了有关翻转深度学习的方法指导。
美国K12翻转课堂的网络技术设备条件
以美国K12翻转课堂的发源地、科罗拉多州林地公园高中为例。林地公园高中是一所地处山区的公立高中学校，9～12年级约950名学生，全职教职工50人，生师比18.6∶1，与中国的普通高中相差不大。入学率在科罗拉多州468所公立高中排名114位，属于中上水准。根据林地公园高中的经验，伯格曼和萨姆斯对中小学翻转课堂应用环境提出的指导要求是：
1.翻转的课前学习
教师自己为学生录制15分钟或更短的微视频讲座，或者用截屏工具制作课程讲稿，上传视频到教师或学校的网站，或者上传到YouTube上;同时，教师也可以访问学生电脑或智能手机上的作业。实施翻转前，要确定有多少学生可以在家接入高速互联网，以及多少学生可以在网上访问上传的视频。对于那些没有条件上网的学生，提供的替代方案是教师复制录像为DVD或闪存。对这些学生，在其他教师同意下，也允许他们利用课后其他时间，在电脑或个人设备上观看视频。
2.翻转的课内学习
建立一个以学生为中心的课堂，使用课内的时间，支持、鼓励和评估学生完成的相关学习任务、项目和实验，以教师“一对一”互动方式组织课内教学活动。为了实现信息技术的融合，许多中小学翻转课堂也依托学校校园网的支撑，允许学生带iPad、智能手机等设备进入课堂，在移动互联网上进行交互式学习。如果需要，他们也能在任何时间任何地方再次观看视频课程。
从以上介绍中能够看到，美国中小学翻转课堂的网络设备技术条件与中国许多地方的学校差别并不是太大。也就是说，并非只有等待所有学生都配置了电子书包，或者像可汗学院在线翻转学习那样所有学习者都具备上网条件，才能够进行翻转课堂实验。
美国K12翻转课堂如何关照深度学习
《2014新媒体联盟地平线报告（基础教育版）》指出：“目前，在课堂教学中开展深度学习已经成为一个新的关注点。深度学习指以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，并鼓励他们在生活和社会实践中应用所学知识与技能。”据现有资料分析，美国K12翻转课堂从整体设计、课前学习、课内活动和形成性评价等诸方面来关照学生的深度学习。
1.翻转课堂学习模式的整体设计
翻转学习虽然已经在美国各地中小学教室里实施，但是许多教育者仍然把视频视为一种“新玩具”，其原因在于，你不能把陈旧的教学方法重新包装为新东西，简单地“翻转”时空。若要实现有效的翻转学习，关键在于设计。这里，有两种不同的教学组织设计思路。
在翻转课堂深度学习方法指导中，伯格曼等提出了学习的“硬要素”概念。他们认为，当学生第一次接触某个新学习主题，他们中间的大部分人必然感到难以理解。在传统课程教学中，学生必须在家里独立对付这些困难的“硬要素”;而在翻转的学习环境下，“容易的东西”（内容讲述和低阶思维）发生在课堂之外，而困难的“硬”的东西则发生在课堂内，需要教师帮助学生，更好地将正确的资源（教师）与学生的难点相匹配，从而厘清翻转课堂两个阶段内容设计的思路：课前视频学习是内容讲述和低阶思维（对此，伯格曼等建议可用奥苏伯尔“先行组织者”理论指导视频内容设计，然后让学生与视频交互）;课堂学习活动不仅可以通过“操练”来强化、巩固课前学过的内容，更需要突破难点、解决“硬要素”，实现高阶思维。按照布鲁姆教学目标分类，这种方式的教学流程可称为从低位开始思考，自底向上（逐步建立金字塔）。
然而，萨姆斯等人也指出，如果认为翻转课堂就是围绕某个视频内容为中心展开教学，导致的误区是，似乎所有的教学流程都应该从低位开始，自底向上。其实，翻转课堂的另一种教学流程设计是自顶向下的方法，实现扩展学习、应用和技能评估（高阶思维能力），即把教学视频（或其他资源）放置在课堂探究和基于问题学习的学习循环中。视频用来创设情境，提出任务，创建项目，然后引导学生在社会和生活的真实环境中应用所学知识与技能解决问题。这也是美国K12许多翻转课堂采用小组协作探究来组织教学的原因。Eschoolnews编辑梅里斯・斯坦斯伯里说，如果班级教学必须缩小到小组，那么翻转学习将成为“高手的顶尖对决”。她推荐的“翻转学习必看的十大视频”，内容并不是像可汗那样在白板上写写画画，而是以动画和现实世界的实例，让学生在课堂上讨论或用于创建项目，揭示如何在翻转课堂中组织研究性学习。例如，（科学课）“一滴水中的生命”（用智能手机拍摄的显微镜下池塘里一滴水的照片，让学生尝试确定他们所看到的东西）;还有（公民/数学课）“非法的数字”、（历史/世界文化课）“梵蒂冈城解释”等。这里有必要消除一个误解，翻转课堂的微视频可能是一个知识内容的讲授记录（类似萨尔曼・可汗的视频模式），但它也可以是提出的问题、生成的对话、为项目或实验提供的指导、为缺课学生的补习。FLN执行董事凯利・阿法斯托姆介绍了引入主题、问题导入、布置作业等6种不同风格的翻转学习微视频。不过，萨尔曼・可汗认为，他的那种视频类型也允许混合学习和探究学习――在线讲座可以发生在家里，基于项目的学习可以发生在学校，那就要看教师如何组织教学。
编译者认为，两种不同教学组织方式的结合，特别是以研究性学习为主线的翻转课堂，推动了教学流程的再造，为实现向学生传递丰富的核心知识、技能并学会在生活和社会实践中应用的深度学习奠定了基础。
2.课前微视频的学习方法
学生课前在家观看视频，是否需要交互？伯格曼认为，观看是一个被动的过程，如“学生应该在家观看视频，然后来上课准备学习”。有研究指出，被动学习（观看视频）不能帮助学生获得更多收获。因此，用于翻转课堂的微视频并没有做成像可汗那种顺序讲授、线性观看的形式，而是希望学生与视频内容交互。学生观看时，告诉他们必须“暂停”，在暂停期间完成某项任务、预测某个结果，或写下某个有趣的问题（特别提示：如果需要学生暂停视频，确保视频在此前停止播放几秒钟，给学生以点击“暂停”按钮的时间）。这就是说，翻转课堂的微视频不一定做成线性式，但最好是交互式，这有利于学生与学习情境、学习要素之间互动，主动进行意义建构。
保障与视频交互的技术手段是：①创建一个谷歌样式的弹出框，学生将通过网络回答问题。②在学校的学习管理系统中内置线上测验系统。③使用免费工具（如eduCanon或Zaptio），在教师选定时间里暂停视频，并自动弹出问题。以便教师能够知道谁看了视频，观看视频多长时间，是否有人跳过了哪一部分，以及学生如何回答每一个问题。④运用问题求解APP，便于学生与其他人交互。⑤在视频学习中运用以下的工具之一（TechsmithRelay/AdobePresenter10/MicrosoftOfficeMix）进行评价。没有这些手段，课前视频学习很难对学生的学习过程进行监测和评价。
3.课内单独互动和合作学习
或许，翻转学习最大的好处就是给了教师更多的时间与学生或学生小组进行“一对一”交互。教师过去多以直接下达指令的方式来指导学生，在翻转学习模型中，教师将不断地与一群学生单独互动或者与他们合作，发现问题时能够迅速进行干预。教师可以在一个大组中解决某个问题;也可以通过个别询问学生有关视频的内容来检查他的学习。更好的方法是，教师循环走动在整个教室中，他可以与每位学生交互质疑，让他们提出自己的问题。伯格曼指出：“我们利用了这一方法，并发现它是实现教学目标的一个最有效的策略。在这种情况下，每位学生都可以提出自己的问题。我们发现，一些学生往往不知道如何表述和提出一个好问题，有的学生常常被问题误导，而有些学生希望他们能够进行比我们想象的更深层次的学习。努力的学生能够提出超出学期课程要求的好问题，发展自己的提问策略。而那些带着误解的学习，有可能会以一种新的方式解释事物，往往能到达一个新的水平，引发好奇心的火花，探索更深层次的问题。”采用课堂探究和项目学习方式的翻转课堂，教师通常将学习活动组织为协作探究和交互学习。例如，美国中小学“15个必须学习的翻转课堂”之一、马里兰州高中数学教师史黛丝・罗尚发现，她翻转的数学课堂可以导致更有效的互动。当学生在笔记本电脑和iPad上观看视频后，意味着在课堂上必须指导他们深入研究视频介绍的主题，而不是为他们举办单向的讲座。于是她组织了一个交互式讨论，以小组协作方式来探究解决视频呈现的现实问题，这些问题是他们独自在家无法寻找到答案的。
4.翻转课堂的评价与掌握学习检测
翻转课堂实施形成性评价策略的好处之一，是学生不把作业带回家。学生是否掌握学习的检测方法有如下几种：①课堂布置纸笔形式的作业练习。作业包括问答题、选择题等题型。②检测与评价。当学生完成了他的任务后，要求教师进行掌握学习的检测。教师往往向学生提出，请他口头解释一个或两个答案。例如，请告诉我你如何做的练习四。在这个口语互动中，很多东西会暴露出来。然后，以“完成任务、基本完成任务、有明显的困难、没有掌握”对学生作出评价。对于“基本完成”的学生，教师可以给他指派另一个练习，以证明他掌握了概念。对于“有明显的困难”和“没有掌握”的学生，可以请他重看视频，或者要求他完成多个额外的练习或全部练习。③若有一群学生都犯了同样的错误或出现相同的误解，教师可以将他们组成一个特别的课程学习小组，针对错误问题进行微课程学习，使理解和掌握的任务都能够更快地完成。微课程（mini-lesson）正是这样被美国K12翻转课堂灵活应用到了课堂内的教学活动中，这也体现了微课程碎片化学习的意义――教师不必再为全班同学解释特定的问题。掌握检测方法的好处在于，学生可以花费更多的时间深度学习，而不是急于跟上教学进度;所有学生都能被证实掌握了所有目标，若没有掌握则随时提供反馈和干预，这使得他们的学习过程更为高效。
从翻转课堂到翻转学习：更加适应深度学习的要求
关键词：翻转课堂生物实验课堂教学
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.099
一、翻转课堂概述
2011年，萨尔曼・可汗（SalmanKhan）创立可汗学院，通过上传各个学科的教学视频，提供在线练习、自我评估等方式，帮助全球各地的学生自主学习知识。这种新型教育模式被称为翻转课堂（FlippedClassModel），与传统教学模式比较，翻转课堂创新之处是对知识传授和知识内化的颠倒安排，真正实现了“以学生为中心”的教学理念，做到“因材施教”。在该教学模式下课前学生通过观看教学视频、查阅相关资料等方式学习新知识，课堂上教师则通过各种教学形式，例如小组讨论、完成作业、单独辅导等，进一步帮助学生完成知识的内化和吸收。翻转课堂被认为是对传统课堂教学的重大突破，引起我国教育界极大的关注。在目前中学生物实验教学中，翻转课堂教学模式的应用并不广泛，理论研究方面缺少对具体学科课堂的应用情况总结，实践研究则缺少对实验细节的描述。
二、翻转课堂对于生物实验教学的适用性以及必要性
生物学课程是基础教育中一门重要的科学教育课程，从其课程性质来说有属于学科课程的性质，又有属于技术课程的性质，因此对于学生的实验操作技能，科学探究等能力有较高的要求，尤其在高中生物的教学中应该培养学生主动求知的意识。但是在传统高中课堂，为了突出、突破教学重难点，教师往往花费大量时间和精力讲解，却效果甚微，学生容易产生疲惫甚至厌烦情绪，无法透彻理解知识，达到举一反三的能力要求。原因在于生物作为一门研究生命活动和生命规律特征的学科，是以实验为理论依据的学科，而在国内大部分学校，由于课时不足等条件的限制，无法在短暂的课堂时间内进行生物学实验，大部分实验操作都由教师“代劳”，更甚者直接让学生“背实验”。显然，如果按照传统教学模式，教师在有限的授课时间只能通过减少学生动手操作机会，来完成课时安排，这种局面自然会造成实验教学效果不理想，同时也很难在真正意义上培养出学生的生物学素养。高中生物教材编写是基于学生有一定时间进行生物学实验的，生物学作为偏重技术类的一门课程，采用翻转课堂这种教学模式，结合人教版教材特点，更能加深学生对知识点的理解。翻转课堂作为一个较为理想的教学模式，能应对当前高中生物实验教学面临的尴尬局面，在一定程度下提高中学教师的实验基本技能，提升生物实验教学质量。学生通过在课前学习一些理论知识，这样在课堂就有一定的时间多操作一些生物实验，此外由于教材的延迟性和单一性所造成对最新科研成果的了解不足，也能通过网络和视频教学得到弥补，而学生无论是在对基础概念的理解还是在对最新科研成果进行探讨所遇到的问题，都能利用课堂时间请教师解答，从而真正优化学生的学习效果，获得生物科学和技术的基础知识。
三、如何实现翻转课堂在生物实验教学中的应用
翻转课堂以最近发展区和社会建构主义理论为基础。最近发展区理论认为，教学应着眼于学生的最近发展区，根据学生特点，实施针对性教育，使其发挥潜能，从而超越现有发展水平，达到下一个发展阶段的水平。社会建构主义理论在于倡导以学习者为中心的教学模式，也就是说教师要成为学生建构意义的促进者，强调学生的“学”。因此翻转课堂的主要特点在于教师角色的转变，教师不仅是传授者，更多的是成为指导者和促进者，通过激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。所以区别于传统课堂，一场成功的翻转课堂应该做到：使学生在课前的学习情况达到以往讲授的效果，而在课堂中完成本次课程的所有内化，没有把任务留在课下。教师的最大意义在于帮助学生在合作与交流中完成知识建构，给予学生一定的时间和空间，由此从教学视频的制作到课堂活动的组织，都是对教师的一个挑战。
首先，翻转课堂的核心就是教学视频，教学视频的视觉效果，互动性等对学生的学习效果有着显著性影响，直接关系着课堂活动的组织以及后续学习活动的进行。因此一个能激发学生学习兴趣，引导学生自主学习的优质教学视频是翻转课堂成功的保障和前提。调查研究表明，当问到何种视频能激发学生兴趣时，“讲解生动形象，条理清楚”（60.3%）、“结构合理，有针对性”（41.3%）最受欢迎，然后才考虑时间长度，画面质量等。可见，教学视频是否具有吸引力的关键在于教师能否对知识讲解进行合理、有序的安排，能否透彻、具有启发性的说明知识内涵所在。因此，翻转课堂作为信息时代教育的产物，要求教师掌握一定的多媒体技术，具备制作教学视、音频等现代信息技术，能够在教学视频或者课堂活动中运用网络技术，帮助学生加深理解，从而提高课堂交互的效率。
其次，在课堂活动中，由于该教学模式下学生通过网络等资料查询，接触到的知识面较广，因此在学生提出一些超出大纲问题时，教师能够及时和学生探讨相关问题，防止影响学生学习积极性，所以这就要求教师有一定的科学能力和素养，能随时更新知识储备，关注前沿理论，同时教师也要具有足够的教学经验把控整个课堂的节奏以及教学进度。在教学中，通过翻转课堂的教学模式可以有效提高教师教学能力水平以及有效问题的设计水平，全面提高教师科学素养。
实践证明，翻转课堂改变了高中生物教学课堂枯燥，单调的局面，在充分调动学生积极性的基础上，强调以学生为中心，促进学生个性发展，同时也在一定程度上提高对教师要求，包括专业知识的深度和广度等，有利于进一步优化生物教学质量。与此同时，翻转课堂作为“舶来品”如何实现在我国的本土化改进，仍需要广大教师在教学实践中的研究和探讨。
参考文献：
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