关键词:《电工基础》渗透习题意识
在《电工基础》教学中渗透“习题意识”,是指根据教学大纲的要求,按知识的系统性、规律性,有目的、有意识地结合教材内容,适当编制习题让学生去解答,克服做题的盲目性、随意性,使教学趋向量化和定向化。同时,在《电工基础》教学中渗透“习题意识”,也能有效增强学生的主动性,激发学生学习兴趣。
笔者多年来一直担任计算机对口单招班《电工基础》课程教学和高三复习教学任务,在教学过程中经过总结和提炼,认为在《电工基础》课程中渗透“习题意识”应切实从下列三个方面去做。
一、讲清基本概念和基本定律的同时,注意渗透“习题意识”
对于基本概念,一般都应使学生理解它的含义,了解概念之间的区别和联系。如在讲授“电压和电位”的概念时,教师要引导学生理解两者之间的关系,理解电压的“绝对性”,即电路中两点之间的电压与所选择的参考点无关;理解电位的“相对性”,即电路中某点的电位取决于所选择的参考点,参考点改变,该点的电位也随之改变。在讲清这些概念的同时,教师应及时设计一些习题让学生思考,以加深对知识的理解。例如,讨论某电路中A、B两点之间的电压(分别选择A点和B点作为参考点),验证A、B两点之间电压的“绝对性”;讨论该电路中A、B两点的电位(分别选择A点和B点作为参考点),验证A、B两点电位的“相对性”。
对于基本定律,在讲解时教师应注意通过实例、实验和分析推理过程引出,应使学生掌握基本定律的表达式(包括文字表达和数字表达式)和适用范围。如在讲授“部分电路欧姆定律”时,笔者要求学生理解该定律的文字表达:“通过电阻的电流与加在它两端的电压成正比”;掌握该定律的数学表达式I=U/R。在理解和运用该定律时学生要注意以下几点:①R、U、I必须属于同一段电路;②不可把三个量间的因果关系与数量上的联系混为一谈:从电流形成条件的角度来分析,导体两端存在的电压是因,而导体中形成电流是果。欧姆定律揭示了由导体两端电压决定导体中电流的规律性。U、I之间的这种联系是因果关系。在运用欧姆定律来解决具体问题时,已知三个量中的任意两个量,即可求出第三个量。这仅仅是利用了三个量之间数量上的联系。③运用欧姆定律计算电阻时,即R=U/I。这仅仅意味着利用加在电阻两端的电压和流过电阻的电流来量度电阻的大小,而绝不意味着电阻是由电压和电流的大小决定。无论加在电阻R两端的电压取何值,电压U和相应的电流I的比值总是不变的。这时,教师可以通过设计一些判断题和选择题,通过习题来巩固该定律,辨析相关的表述。
因此,教师在传授电工基础知识时,要探索处理问题的方法,理清研究的思路,注意培养学生的分析能力、推理能力和想象能力。在这一环节中,教师应按知识重点、学生的知识水平及知识的“转化”规律,编选一些有利于巩固知识、掌握知识的基本练习题。这些习题,尽可能包括计算题、问答题(所学知识定向说明和解释电现象的题目)、选择题(目的性较强的题目)、证明题、思考讨论题和引申题等。
二、选好习题,上好习题课,通过例题渗透“习题意识”
题目的选择直接影响习题课的质量。教师必须精心选题,习题的选编要有利于学生加深对概念和知识的理解,以及对解题方法的掌握,通过例题的讲解和作业题的练习,达到明确概念、掌握方法、启迪思维、培养能力的目的。因此,在选择电工基础习题时,教师要注意目的性、典型性、延伸性、针对性和综合性。习题教学是将知识转化成能力的过程,在习题教学中教师应尽可能采用“多变、多析、多问、多解”的导向法。“多变”就是对一道题改变叙述方式、增减或隐蔽条件,增设“干扰量”或“比较量”,进行纵变、横变、纵横变,让学生在分析、比较和判断中拓宽思路。“多析”,就是让学生对一道题从不同角度入手进行分析,培养学生的逻辑思维能力。“多问”,就是对一道题从不同角度提问,使原题“开花”形成程序题,这样做既可以拓宽思路,又可以使学生把知识学活。“多解”,就是对同一题从不同角度启发、诱导,让学生用多种方法去解答。这样做不但可以发展学生思维,而且可以让学生沟通新旧知识的联系。可见,在习题教学中通过“四多”导向有助于激发学生求知欲望,发展学生的创造性思维。同时,教师应通过讲例题渗透“习题意识”,让学生注重习题的变通性,强化对问题的多维思考,以便充分发挥例题的示范、开发、导向等功能。
三、搞好复习,以“考”代“练”,强化“习题意识”
复习是电工基础教学中不可缺少的环节,复习的本身就渗透着提高。复习的重点应放在系统地掌握教材内容的内在联系上,掌握分析问题的方法和解决问题的方法上。教师努力从如下三方面去做,才能实现复习所要达到的目标。
1.在概念和规律的复习中,教师要向学生介绍知识结构,注重挖掘知识的内在联系,搞清知识的来龙去脉,务必使学生把所学知识系统化、条理化、立体化。
2.教师应结合各知识点编选习题,对典型题深入剖解,解题强调“四多”,即“多变、多析、多问、多解”,使学生通过解典型题,达到触类旁通的学习效果。
3.教师要搞好训练,精选题目,以“考”代“练”,单元过关。“练”是关键,“考”是手段。为此,教师要注重理解能力的考查,进行鉴定性测试、形式性测试和总结性测试,在形成性测试后,及时进行反馈、矫正、补缺、提高。同时,教师要瞄准对口高考试题的题型和考查方向,强化规定时间内的仿真适应性做题训练,从而提高学生做题效率,强化“习题意识”。
从上述几个方面可见,在电工基础教学中巧妙渗透“习题意识”是符合教学规律的,它与搞“题海战术”截然不同。渗透“习题意识”跟传授知识和培养能力是有机的结合,它贯穿在教学的全过程中。这个过程是一个以“用”促“学”,学用结合的过程。在教学过程中巧妙设计习题(或题组),能给学生提供一个运用所学知识解决实际问题的“实习”场所,有效地调动和发挥学生的主观能动性,提高“转化”效率。值得注意的是不能以习题代课本,因为习题在很大程度上只能体现知识的点,体现不了知识的面,但习题有导向作用,所以教师对习题的选编要紧紧围绕掌握知识、发展智能这两个基本点,使习题有实际意义。
参考文献:
【论文关键词】电大入学教育美国大学FYE比较研究原则性建议
【论文摘要】电大入学教育和美国大学FYE同为大学新生的入学教育，两者有一些相似之处，如对新生所表达的关注度相近;其“适应性转变”难度接近。同时，两者也存在着许多区别，如概念讲述与注重体验的区别；纳入与融入的区别；速成培训与逐步养成的区别；压力教育与寓教于乐的区别；层层衰减与形成合力的区别，等等。基于这样的异同，本文提出了三条改进电大入学教育的原则性建议：以“入学教育”为主题，在全系统开展讨论，以期取得共识；变“入学教育”为“第一年教育”；成立“第一年教育”研究中心。
1972年，美国南卡罗来纳大学首开先河，在其正式课程中为新生设置了专门的教育内容，1986年美国成立了“全国第一年教育研究中心”。上世纪80年代后，众多的美国大学相继采用了FYE课程（FirstYearExperience，意为“大学第一年教育”，简称FYE）。现在，加拿大、澳大利亚、新西兰、英国、日本、阿联酋等三十多个国家已先后实施了FYE。FYE即“大学第一年教育”。
中国的电大系统虽未步美国大学FYE的后尘，但却独辟蹊径，从2002年开始，也把入学教育作为必修课程。其基本教材为《开放教育入学指南》，课程为中央电大统一开设，由中央电大、省电大与试点单位共同组织实施。
本文就电大入学教育和美国大学FYE进行比较研究，分析它们之间的异同，以期找出改进电大入学教育的依据。
一、两者的相似之处
中国电大入学教育和美国大学FYE同为大学新生的入学教育，它们之间有着一些相似之处。
1.对新生所表达的关注度相近
上世纪60年代末到70年代初，是美国高等教育急速由大众化阶段迈进普及化阶段的关键时期，当时美国高校校园内充斥着大量背景各异、学习能力参差不齐的学生。令美国高校感到忧虑的是，在保障学生学习自由的理念和制度下，这种多元化的学生群体极易出现大量转退学的问题。于是，当时一些大学管理者及学者逐渐形成了这样的共识：要引导学生留校继续学业并最终支持他们取得成功，就必须高度重视对大学新生入学之初的教育。
而中国电大正是中国高等教育大众化的先驱，特别是在其实行开放教育试点以后，大量背景各异、学习能力参差不齐的学生涌入这所“没有围墙的大学”。令各级电大感到忧虑的同样是，在向尽可能多的学生提供高等教育学习机会的理念和“宽进严出”的制度的双重作用下，这种多元化学生群体的课程成绩及格率以及学生毕业率成为严重的问题。因此而引起的对新生的关注度陡然提升，系统内的有识之士同样取得了这样的共识：必须高度重视对大学新生入学之初的教育。
2.“适应性转变”难度接近
今天美国的FYE的功效已不仅限于防止学生的转退学，而是被广泛地看作是一种帮助学生实现从中学向大学的平稳过渡，为他们的学习及人格成长提供支持，使他们成功获取必要的学习和社会能力的综合性教育项目。
而中国电大作为一所现代远程教育成人高校，不但要帮助一部分学生实现从中学向大学的平稳过渡，而且要帮助全体学生由对传统面授教学模式的适应，转变为对远程教育教学模式的适应，要对学生的学习理念、学习方式、学习习惯变革提供支持。与中国的普通高校相比，中国电大入学教育帮助学生实现“适应性转变”的难度与美国大学FYE更接近，甚至有过之而无不及。
在“学术性转变”方面，虽说中国电大主要是培养应用型人才的高校，但其自创办以来，一贯重视实践性教学，即便是对大专学生，在集中实践教学环节中也规定要撰写论文，故而其对学生“学术性转变”的愿望也与美国大学的FYE趋近。
二、两者的区别所在
中国电大入学教育和美国大学FYE虽说同为大学新生的入学教育，但由于文化背景、管理水平的不同，两者存在着许多区别。而这正是本文研究探讨的重点。
1.概念讲述与注重体验的区别
中国电大的入学教育立足于对学生作基本概念的讲述。其原教材《开放教育入学指南百问》，还根据学生的认知需求和认知特点，力求通过改变概念讲述的形式，把基本概念融解、分割、改装成学生可能关注的若干问题，予以简明扼要的解答。但该教材经过两次改版之后，则又回归中国人习惯于概念讲述的教学方式，对基本概念作按章节体例进行铺陈的系统性讲述。
在教学实践过程中，这样的讲述并不是由教师逐章逐节讲解，或是由教师与学生进行面对面的讨论，而是由学生自己通过阅读，去进入一个全新的教育理念领域，自行提炼出重点、难点，归纳出符合自己认知需求的问题。这对于尚不习惯自学的新生来说，确有一点勉为其难。
而“美国大学FYE项目种类繁多，各具特色。既有入门性的，也有前沿性的、研究性的；既有大班讲座式的，也有小班研讨课式的；既有课内的，也有课外的；既有校内的，也有校外的。”其中“适应性转变研讨课……大部分主题是为适应大学学习服务的，如规划高效的学习小组、学习能力与风格、学术成功秘密、有效的记忆工具、建构学术自信心及抗逆能力的技巧等，还有小部分主题是为适应大学生活服务的，如性健康、校园安全、压力管理等。通过研讨课上的师生、生生多向互动，学生掌握一定的学习、生活方法和技能，培养学习兴趣，激发探究热情，培养团队意识，建立良好的人际关系……体验大学学习和生活……”[1]
这就是中国电大“入学教育”与“美国大学FYE”的第一个区别，即前者习惯于概念讲述，后者注重学习与生活的体验。正如在中国计量学院为新生开办了十年“大学生学习指导”课的李丹青和李海芬所认识到的：“毕竟自主规划和自主发展能力并非教师讲一讲、学生听一听就能够建立的，只有经过学生自省而行动起来才能生效。”[2]
2.纳入与融入的区别
在一所省级电大“入学教育”文件的“入学教育的教学组织”一栏中，有这样一段话:“第一周各试点电大组织学生集中收看中央电大直播课堂‘开放教育入学第一课’及《开放教育入学指南》录像课，安排学生阅读中央电大和省电大编印的《开放教育入学指南》等文字材料，组织学生参观学校教学设施，集中组织上机、上网培训。第二周……进行上机、上网的演练考核。学生必须按要求参加学校组织的各项集中学习、培训活动，写出参加入学教育的心得体会和对个人学习的安排计划，并参加现代教育技术培训的考核。”
其后，在“入学教育考核”一栏中又规定：“学生参加集中学习和培训时间不足规定课时三分之二者，或者未提交心得体会及思想认识粗浅、学习动机不端正者，或者未通过现代教育技术考核者，均为课程考核不合格。考核不合格的学生，应视情况重新组织集体或个别学习、培训、考核。”
可以看出，组织“入学教育”的一方，是想通过两周的培训和考核，把刚刚进入电大的新生纳入整个电大教育的运行机制。
与此相比，单就美国大学FYE的课外活动来说，就显得丰富多彩，如俄亥俄州大学的活动就有“新生欢迎仪式”、“民间欢迎仪式”、“杰出讲座系列”、“领导能力发展计划”、“可供选择的春假”及“国家荣誉活动”等6项。“这些活动的开展有利于新生了解大学的理念和使命，感受大学、社区的文化氛围，（使他们）尽快地融入大学的学习和生活，完成由中学向大学的转变。”[3]
可见，一方为“纳入”，虽用心良苦，却有强摁牛喝水之嫌；一方为“融入”，看似不着边际，却引领有方，为化功大法。
3.速成培训与逐步养成的区别
就中国电大入学教育的实施用时问题，网上查访可了解到，有的基层电大“采用新生入学教育周的模式”，其用时为一周左右；有的省电大规定“入学教育教学活动安排在开学的头两周”，其用时是半个月；还有的直辖市电大确定“入学教育必须在新生入学后的两个月内由分校（工作站、教学点）组织完成”，其用时大约为半个学期。
总之，电大入学教育的实施期限较短。再联系到它的教学内容，其硬性规定必须完成的任务主要是：“制订培训计划，分期、分批对学生进行网上学习技能的培训，使学生熟悉上网操作和电大网络教学平台，教给学生网上实名注册、参加网上入学测试、以及发送电大邮件等网上操作的方法。”普遍来说，多数基层电大正是把这部分工作当作“入学教育”的重点，因为这是要“机考（核）”的。所以客观地讲，中国电大入学教育的“速成培训”色彩非常浓厚。
而美国的FYE是“大学第一年教育”，它很明确地将实施的期限定为一年。表面上看，这不过是一个用时长短的问题，但仔细分析，这其实涉及到教育理念和教学方法的科学与否。因为对于大学新生而言，需要改变的绝不仅仅是某个具体技巧的提高或一种技术的使用，而是要改变自己的学习理念、学习方式和学习习惯；对于电大的新生则更进一步，需要将他们对传统面授教学模式的适应，转变为对新型远程教育教学模式的适应。这绝非易事，不是用一周、半个月，或是半个学期的“速成培训”就能够完成的任务。
美国大学把这样一个转变定义为“大学第一年教育”，确有它的科学根据。因为若要完成这样一项重大的教育任务，非逐步养成不可，即“只有当学生把教师传授的理念和知识内化为自己的观念之后，这些理念和知识才能指导他们的行动。”[4]
4.压力教育与寓教于乐的区别
中国教育界流行着一句话“考、考、考，教师的法宝；分、分、分，学生的命根！”由于长期的应试教育影响，教、学、考三方陷入了一种恶性循环：由“考本为（使学生）学”而造成“不考就不学”，最后便“促（学生）学只得考”。电大的“入学教育”自然也不能免俗。转贴于
为了促成学生对远程教育基本概念的认真学习，办法自然就是考试，其形成性考核的主要内容便是“通过该课程的学习，学生能够正确回答《开放教育学习指南》中涉及的重要问题。”这使得入学新生在听了一番学习观念变革的概念讲述之后，又立即返回到了以背诵知识点为主战方式的“应试”考场。
学习总得有压力，但一味地以施加压力为能事，便成为了“压力教育”。孙子有句名言“卒未亲附而罚之则不服，不服则难用也。”是说部队对于新加入的士兵，在尚没有建立感情确定依附关系的时候，就对他们施行处罚，那他们就会不服，一旦不服，就不好领导了。与这个道理类似，对于新生的“入学教育”也不宜一见面就祭起“压力教育”的法宝。而且，在“考、考、考”的压力之下，新生表面上可能是“服了”，但如果因此而学会弄虚作假，这就非但没有教好反而教“坏”了，便真的弄巧成拙、得不偿失了。
美国大学FYE则不是这样，他们“研讨课的主题大多引人入胜，喜闻乐见”，“让新生在与名师的近距离沟通中，共享科学发现的成果、经验和乐趣”。[5]
对于刚入学的新生，确实应该实行寓教于乐，而这一点是完全可以做到的。譬如对于电大“在线讨论”这种教学形式，完全无须板着脸孔讲概念，而是可以找一个“引人入胜，喜闻乐见”的主题，聘请一名对新生有吸引力的人物来做“在线主持教师”，然后按照“在线讨论”的相关规则，与学生一起上一堂“在线讨论课”。让新生在较为轻松愉快的过程中体验“在线讨论”这种教学形式的规则和特点，从而构建起与此概念紧密相关的知识结构。
5.层层衰减与形成合力的区别
中国电大是一个大系统，四级电大加上教学班，便有5个层级。这样的系统管理起来本就不容易。而新生的“入学教育”，因为各级管理机构对其必要性的认识有差异，故而目标层层淡化，热情层层衰减，合力并未形成。
在系统内，“入学教育”“作为必修课程由中央电大统一开设，由中央电大、省电大与试点单位共同组织实施，计1学分。”而这“1学分”便是中央电大对基层试点单位和学生的硬性约束，因为按规定，只要是“必修课程”，无论几个学分，只要不合格，便不能取得最终的毕业证书。
人们在描述“加强管理”的行为时，常常这样比喻：“画个老虎给下边（的人）看。”由于“共同组织实施”的单位不齐心、不合力，故而这个“1学分”便成了个布老虎。上有政策下有对策的结果是，在许多地方，“入学教育”成了寻常的开学典礼，成了新生个人E-mail邮箱申请及网上发帖的速成培训，成了新生上网向省校老师问好的“网上点卯”，甚至成了新生进入电大的第一次标准答案大交流。
而中央电大精心录制的“开放教育第一课”，本是规定要各基层电大组织学生集中收看的，而且因为随教材发送了光盘，学生也是可以随时随地自行观看学习的。但我们作了一个粗略的调查，发现非但学生，即便是在电大工作多年的教职员工，完整地观看过“第一课”的人，也寥寥无几。
而美国大学FYE，“研讨课的主讲教师大多由著名专家、知名教授承担，哈佛、耶鲁、麻省理工等一流大学，还推崇诺贝尔奖得主上课。”他们“日益重视合作，加强卓越学术中心、职业中心、多元文化办公室、性健康与暴力预防处等校内机构的合作，发展学术管理者、学生事务工作者和教师之间的工作伙伴关系，协调校际之间的合作，加强与社区机构的合作，在更广泛的领域里开展FYE活动。”[6]
与美国相比，日本大学着手FYE还是近些年的事情，两者足足相差三四十年之久，但日本大学FYE进一步扩大合作范围，成为后起之秀。他们“在FYE课程中引进了产业界的‘一般技能’概念。‘一般技能’被解释为‘适用于任何职业迁移的广泛能力’，具体包括信息处理技能，问题解决和思辨能力，人际关系技能以及责任感，时间管理等个人技术和特性，此举在人才的培养上拉近了高校与业界的距离。”[7]
三、电大“第一年教育”的原则性建议
基于以上比较研究，在此提出以下几条改进电大入学教育的原则性建议：
1.以“入学教育”为主题，在全系统开展讨论，以期取得在这个问题上的共识
这看似务虚，是个软任务，但却十分重要，因为人的行为毕竟要接受自己意识的支配，如果基层电大的教职员工缺乏这方面的认识，只凭中央电大的一个教学管理指令，是很难齐心协力，步调一致，取得预期效果的。
2.变“入学教育”为“第一年教育”
这样的设计变革很重要，没有一定的时间，要想帮助学生完成其“适应性转变”是不现实的。考虑到电大专科、本科分立，学时较短，最低限度也要把两周或两个月的“入学教育”改为“第一学期教育”。专科着重于“适应性转变”；本科偏向于“学术性转变”。
3.成立“第一年教育”研究中心
“第一年教育”是为一年级学生发展服务的综合性教育计划，或也可谓之为“一揽子工程”，特别是电大，还涉及帮助全体学生对他们的学习理念、学习方式、学习习惯变革提供支持的问题，以及帮助各专业设计好第一学期示范课程的任务。又因为是巨型大学，系统庞大，故而决不是简单地想几个点子，下一个文件，就能把事情办好的。它首先要设计，然后要协调；不但要于当年落实，而且要逐年改变、改进，持之以恒。
参考文献
[1][3][5][6]屈林岩，王向红.美国大学FYE及其启示[J].比较教育研究，2010，（11）：20-22.
【关键词】物理学习障碍对策
【中图分类号】G633.7【文献标识码】A【文章编号】1674-067X（2014）08-033-01
初中物理比其它学科难学，这是学生的普遍反映，究其原因除了与学科本身的特点有关外，还跟学生学习物理时思维发生障碍有密切关系，从学习的心理分析，在学习思维中某些环节出现障碍是初中学生感到学物理困难的一个重要原因，学生在学习时思维障碍的表现是多方面的，下面具体分析初中学生在学习过程中的常见思维障碍，以及怎样在教学中帮助学生克服这些障碍，进一步深化教学的具体做法，供参考。
1.生活中先入为主的错误经验对思维的障碍作用
初中学生在学习物理前已接触了大量的物理现象，形成了一些初步的概念。实际上，学生形成的这些“概念”往往是片面的，甚至是错误的，与物理的科学性是矛盾的，如认为“力是运动的原因”、“铁比木头重”等。这些“概念”形成了一种强烈的心理倾向，这种先入为主的倾向妨碍了物理概念的正确形成。
由于生活经验的影响，学生在学习某些概念时还表现为张冠李戴。例如，对“功”与日常生活中的“工”或“工作”混淆不清；对“机械效率”与日常生活中的“工作效率”分不清。先入为主的错误经验还表现在学习新概念或新规律时，对认识结构中已有的知识相似而不同时，往往以原有的知识来理解或取代新概念和新规律，从而造成对学习的障碍，如学生受测量中求平均值的影响，将平均速度也用v=（v1+v2）/2来计算。为克服这种先入为主的错误经验影响，在教学中，教师一方面要重视实验验证，抓住概念、规律的本质特征，另一方面对于相近知识应注意揭示它们之间的共性和个性，可以有意设置“误区”，让学生上当。再引导学生辨析，清除学生头脑中的模糊认识，真正掌握住物理意义。
2.物理概念、规律的抽象性形成学习的障碍
物理概念和规律具有很强的抽象性和严格的内涵、外延，而且概念、规律数量多。而初中学生的抽象思维能力仅处在初步发展阶段，这就导致了学生学习的又一思维障碍，如对电阻这个概念，课本上是这样定义的：“导体对电流的阻碍作用叫电阻。”由此学生认为，电阻的存在是因为通过导体而形成的。若没有电流，则导体就没有电阻，把电阻和电流混为一谈。
对于这类抽象而学生确实又缺少感性认识的概念和规律教学，教师应重视实验，充分发挥实验的作用，通过实验让学生形成具体的影响，从而将抽象化为具体，对概念和规律形成一个具体的认识，从而上升为理论。
3.数学表达式与物理本质的差异区分不清
数学是学习物理不可缺少的工具，物理概念和规律采用数学语言表达，往往非常简洁，但是，数学表达式与物理内涵有本质差异，因而造成对学习的障碍。具体表现在：对公式及公式变形后的物理意义理解不清，混为一谈。典型的例子如R=U/I，是由I=U/R变形而来的，但它们的物理意义不同。前者反映导体对电流的阻碍作用，是表述导体的某一属性；而后者则表述了导体中的电流与导体两端的电压和导体电阻的三者关系。在物理知识应用上，把注意力集中在大量的计算性难题和公式变换上，造成乱套公式的坏习惯。从数学形式上理解物理概念，而不考虑物理事实，如从R=U/I推知，电压等于零时，电阻也为零；由比例知识出现R与U成正比，与I成反比的错误概念，影响对电阻概念本质的理解。
为了使学生能正确地用数学“语言”表述物理内容，在教学中应加强实验，增强学生的感性材料，并注意引导学生对实验所得的感性材料进行抽象思维，由感性认识上升到理性认识，形成正确的概念，把数学表达式与物理本质有机地统一起来。
4.非本质特征的刺激，影响物理概念和规律的形成造成学习的又一思维障碍
由于初中生思维的独立性和批判性还处于发展阶段，看问题常常只顾现象而忽视本质，容易片面化和表面化，客观上造成学习的困难。例如，压力是垂直作用在物体表面上的力，但是，课本上讲压力概念时较多地出现由于重力而产生压力的情况，容易使学生产生压力等于重力的错误观念。另外，压力现象的复杂，如汽车对地面的压力，人按图钉对墙面的压力，汽车上坡时对斜面的压力，等等。由于情况纷繁复杂和本质属性的丰富，也影响了压力概念的理解。
对于这种情况，在教学中教师要注意引导学生从诸多的现象中能摒弃非本质的因素。另外，教师列举的事例应是多方位的，是学生形成的概念立体化，多元化。
5.物理问题的易变性与思维的灵活性相矛盾
物理问题的形式复杂多变，这就要求学生的思维具有一定的敏捷性，应具有应变能力，而初中学生思维的灵活性还处于发展之中，这就会使学生在解决灵活多变的物理问题时出现障碍，具体表现在：解决问题时容易忽视隐蔽因素，使物理知识在应用过程中发生障碍；当已知条件多于解题所需条件时，学生难以选择所需的条件解题；当提问角度变换时，不善于寻找替换方案，造成思路不畅，影响学习，造成障碍。
