论文关键词:数学课堂；心理；调控
1问题提出
按照系统论的观点，系统工程要综合研究2个并行的基本过程：一是运用自然规律的工程技术，另一个是对工程技术的控制过程．对应于课堂教学系统，可以分为课堂常规流程与教学调控过程，课堂常规流程较多采用复习一引入一新课一总结一布置作业5段式，但是必须指出除此之外应该还有其它情形:教学调控过程一般包括教学设计，教学组织，教学进度控制，教学的评价和教学反馈等．2者的关系如图l所示．
教师注重课堂教学流程的各个环节，而对于教学调控过程的研究与分析就显得比较薄弱．
2数学课堂学生心理调控
研究数学课堂心理调控首先应该明确数学课堂学生心理环境的区域、构成的要素、结构等等．目前关于数学课堂教学学生心理研究，主要有2种倾向．一种是，根据普通心理学的一些理论进行阐释或分析课堂中学生心理现象及其所产生的外显行为，提出一些对策；另一种是从学生内在思维变化进行研究，这2种方式缺一不可．影响数学课堂学生心理环境的主要因素有：学生心理，课堂上重构的知识以及教师．事实上，在讨论某一个系统时，关键在于分析该系统所要表现出的价值高低，而价值高低主要是由系统内部的结构所决定的．数学课堂学生心理环境，至少有以下几个结构：学生群体结构；知识的重构过程；个体认知的子调控系统．
数学课堂心理调控是指在数学课堂实际情境中，根据师生共同营造的学习氛围，结合知识重构的各个环节，按照系统工程方法论，结合普通心理和数学学习心理进行分析和管理课堂教学．
3数学课堂学生心理调控过程
根据前面的分析，数学课堂学生心理环境中，至少有以下几个结构：学生群体结构，知识的重构过程，个体认知的子调控系统．
3．1群体离散状态与课堂教学流程
在课堂教学中，根据学生心理变化可以将学生大致分为4类：(1)积极参与型：该类型的学生对教师的教学方法比较适应，学习主动性好，把课堂看作学习社交的主要场所，喜欢与同学和教师合作；(2)独立自主型：该类型的学生学习目的明确，具有较强的自学能力，遇到自己已掌握的教学内容经常表现出不屑一顾；(3)依赖型：该类型的学生在学习上按部就班，对教师的讲授很少提出自己的看法．课堂教学过程中偶尔出现注意力不集中，其原因是思维的持久性较差，个人心理不稳定等；(4)流离型：该类型的学生上课经常注意力不集中，对教师的讲授内容不感兴趣．究其产生原因，大致有3点：多次遭受学习挫折，对数学失去兴趣；自信心较差，认为自己不是学数学的料；对数学的认识不正确，歧视或对数学厌恶．
影响合拍过程的变量主要从学生与教师2方面进行分析．与学生有关的因素有：学生的思维水平、兴趣、需要、情感、态度以及学生成长的环境和文化氛围，其中核心成分是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异；对于教师而言，影响合拍的关键因素是教育观念，以及由此派生出的教学风格等．教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志．只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格．要使处在不同心理状态的学生都尽量与教学过程合拍，教师要努力营造好课堂的教育环境．本着为了全体学生发展的需要，建立起师生之间互助配合、学生与学生之间相互协作的良好关系．国外有学者认为影响教学环境的因素主要包括：与学生生活风格有密切关系的学习风格和教师的教学风格．如果与学生生活风格密切联系的学习风格与教师的教学风格相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易．也就是说，如果教师能认识到不同学生在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学做出适当调整，从而取得更好的教学效果．
3．2个体对于数学的态度与数学知识的发生
学生对待数学的态度是决定其进入数学知识学习状态深浅程度的关键要素．弗赖登塔尔指出，学习数学正确的方法是实行“再创造”．试想：要让学生实现“再创造”，在人类数学知识的发生过程中，个体对数学的态度与数学知识的发生的啮合过程应该是至关重要的起始点影响上述2者的啮合过程的因素有：个体数学学习的经验，课堂提供的知识情境，知识情境的复杂程度等．
数学包括数学的知识成分和数学的观念成分．其中数学的知识成分是指，数学的命题、方法、问题、语言等；而数学的观念成分是指，个体对数学的认识和对数学所采取的态度．观念成分中包含2部分，即个体的数学哲学观点与个体对学习、使用数学的态度．观念成分是课堂教学中直接影响学生的心理变化过程的最直接因素．事实上，数学的知识成分对数学的观念成分产生较大的影响，而数学的观念成分又是数学的知识成分形成的条件之一．在中小学数学课堂教学中，许多教师对此不很重视，或者自己对中小学数学教学的认识比较模糊，比较注重知识的传授，而忽视数学观念的培养．教师应该让学生明白学习内容的意义，这是学生探究知识的前提条件．以往我们不提啮合过程是由于更多采用的是传授式教学，没有考虑学生为什么学以及学习需求的产生．优秀的教师应该让学生懂得学习的作用来激励其学习．
3．3个体原有数学知识结构与课堂知识发展
认知心理学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率．著名的心理学家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命．”言下之意是知识结构远比那些知识点重要．虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体．教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充．
课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素．根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态．对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和总结的．一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等．
3．4不同问题阶段中个体能力的调节过程
奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三．阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程．这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决．“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习．第四阶段为检验阶段．检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确．
而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决．在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”．上述4个过程与心理环境结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节．
综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程．
4现实意义
4．1突出教师的机智
数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智．现实教育中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责．这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态．教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力．现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少．新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长．
4．2鼓励教师教学风格的形成
数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成．教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的．虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略．
4-3端正对待差生的态度
关键词：高职数学学习数学认知结构教学对策
高等职业院校学生在高等数学课程的学习上，普遍存在以下心理：自卑心理、应付心理依赖心理和定势心理。具体表现为：上课缺乏热情，注意力不集中，懒于思考，几乎不做课堂笔记，抄袭作业现象严重，严重缺乏学习数学的积极性和耐心，大部分学生认定了自己学不会数学，只想应付了事。这一现象的背后，有着深刻的数学学习心理学背景。本文主要从数学学习的一般认知过程分析这一现象的成因，并给出相应教学对策。
认知心理学家普遍认为，环境只提供潜在刺激，这些刺激能否受到注意并被加工，则取决于个体内部的心理结构。因此，原有认知结构是影响当前学习的最重要因素。数学学习无疑是一个复杂的心理过程，它包括了认知过程和个性心理特征在内的心理活动。高职学生在数学学习上表现出来的一系列心理和行为上的特点，正是在其原有认知结构的基础上形成的。
1.高职院校学生数学认知结构特点分析
（1）原有认知结构中对新知识的可利用性不足。
可利用性是影响数学学习的首要认知结构变量。在新知识学习中，学生原有认识结构中是否有用来同化新知识的适当观念，是决定数学学习活动能否顺利进行的关键因素。如果新知识输入头脑后没有相应的旧知识与之发生作用，就不可能有原有数学认知结构的扩充和新数学认知结构的建立。例如在学习函数极限概念和性质的内容时，学生原有认知结构中如果没有函数的基本概念和性质，就根本不可能建立起关于函数极限的正确认知。高等数学课程以高中数学课程作为教学起点，而目前我国高职院校学生的数学水平普遍偏低，有些甚至没有达到高中毕业的水平，基本的代数运算都没有掌握熟练，他们原有知识结构里缺乏稳固清晰的概念作为新学知识的起点，这在很大程度上造成了他们进一步学习高数知识的障碍。在笔者的教学经验中，同学们关于三角函数性质关系这部分的知识掌握得尤其不好，只要涉及三角函数求极限、计算积分等问题时，必然导致他们概念混淆、思路不清。不会画基本初等函数的图像，就无法正确写出定积分式子求解平面图形的面积等。高职院校学生高中数学知识掌握不牢固，始终是他们学习高数道路上的巨大绊脚石。
（2）原有知识和新知识的异同点的可辨别性差。
美国认知教育心理学家奥苏贝尔的一个重要教学观念就是强调概念之间的共同点和不同点。在学习中，如果学生原有认知结构是有逻辑的、有组织的、严密的，面对新的学习任务时，他们就能迅速地在认知结构中找到学习新知识的固定点，同时清楚地辨别出新旧知识的联系和区别，顺利完成教材知识结构到自身数学认识结构的转化。反之，如果学生不能清晰辨认新旧知识的异同点，就难以建立起以新的教学知识为内容的数学认知结构。例如在学习反三角函数概念时，如果学生不能清楚辨认函数概念和反函数概念的异同，就不能正确理解反三角函数的实质，也就不能将反函数概念正确运用于三角函数，从而不能建立起反三角函数的数学认知结构。由此表明，新旧知识内容之间的可辨性也是影响学生数学认知机构形成的一个重要变量。
（3）原有认知结构中起固定作用的知识点的稳定性和清晰性差。
在数学学习中，学生原有认知结构中那些与新知识密切相关的旧知识，如果不稳定甚至模糊不清，就无法为新知识提供强有力的固定作用，而且会影响到新旧知识之间的可辨别性。比如学生对函数极限的概念认识模糊不清、记忆不牢，就直接导致了后续学习中对函数的连续性概念，以及导数概念的理解困难。
从学生构建数学认知结构的过程和方式来看，他们都是以原有的数学知识结构为基础，对新的数学知识进行加工改造，或者适当调整自己的数学认知结构，然后按照一定的方式将所要学习的新知识内化到头脑中，使新旧知识内容融为一体，最终形成自己的数学认知结构，并按照这种结构把所学的知识储存下来。学生在构建数学认知结构的同时，融入了学生的感知、理解、记忆、思维和想象等心理特点，学生的心理结构不断改造着数学知识结构，使数学知识结构变成与他们心理发展水平和认识特点相适应的数学认知结构。因此要建立、完善学生的数学认知结构，需要从数学知识结构和把握学生心理两方面入手。
2.完善高职院校学生数学认知结构的基本教学对策
（1）引导学生参与数学知识的形成过程，充分发挥学生在构建认知结构中的自主性。
任何知识只有通过学生自己的主动认知才能转化为其头脑里的认知结构。“学习并非是学生对于教师所授予知识的被动接受，而是一个以已有的知识和经验为基础的主动建构过程”。高职院校学生由于高中阶段过多地体验了数学学习的挫败感，导致对高等数学学习的反感和抵触情绪。因此，老师在教学过程中应更多地理解学生、关心学生、爱护学生、尊重学生，善于观察发现学生的兴趣点，积极引导学生思考，逐渐培养起学生对数学学习的信心和兴趣。关注学生的每一个思维亮点并及时给予表扬和适当的奖励，如课堂表现加分等措施。在关注学生个体发展的同时，积极鼓励学生之间讨论问题，互帮互助地学习。
（2）在教学过程中充分暴露数学思维过程。
数学认知的核心是数学思维，暴露数学思维过程，简单地讲，就是重现数学知识的发生和发展过程，把数学知识的教学变成数学活动的教学。行之有效的一个方法就是利用现代化的多媒体教学手段，动画演示数学思维过程。例如在讲解函数极限概念时，动态演示函数图像的变化趋势，可让同学们直观形象的理解极限的概念。又如在讲解定积分定义时，数形结合的演示分割近似求和求极限的数学思想，达到吸引同学们注意力，提高学习兴趣，引导学生自主学习的目的。
（3）注重数学思维方式方法。
数学思维方式方法是数学能力的核心问题，掌握简单的数学思想是高等数学教育的一个重要目标。尤其是那些对数学科学发展起到重大作用的基本思想，如抽象、替代、推理和模型，可以结合数学发展史上的趣闻轶事进行讲解，使同学们在轻松快乐的氛围下学到数学知识，优化学习体验。
（4）注重教学知识的整体性及前后连贯性。
数学是一门结构化的学科，数学知识是一个网络化的有机整体，教师在授课过程中要注意对知识整体性的把握。例如高职数学授课基本以一元函数为研究对象，以极限为重要的研究工具，众多新知识的引入都是以极限概念为基础，老师在授课时可以以函数极限为主条线总结出相关概念的图表，帮助同学们从整体上把握所学的知识，强化知识结构的构建。
参考文献：
[1]喻平.数学教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，2005.
一、运用所学的地理知识解释现实生活中的地理问题
我国著名教育学家陶行知先生说过：“没有生活做中心的教育是死教育。”在地理教学中，教师应密切关注周围的生活现象，并适时将其引入课堂，探究其形成发展的地理原因，使学生能够运用所学地理知识解释现实生活中的地理问题。众所周知，人生时时伴风云，身边处处有地理。建房造屋看“风水”，从地理学的角度看那叫择地而居，择的是朝阳晒暖、光照充足、地势高爽、利于通风排水之地；出门行路观天色，那是择日而行，观的是天象，察的是云图。星移斗转、月相盈亏、经纬坐标、地形地物……别小看这些简单的地理知识，当我们身陷绝境时，这些或许能成为逃生救命的法宝。比如，当我们在茫茫林海或浩瀚的沙漠中迷失了方向，可以根据北极星的地平高度测得当地的地理纬度，可以根据正午阳光下的日影加一块手表来测得当地的经度，或者只用手表我们就可以判断南北。此外，在特定的环境中，树冠的形状、沙丘的走向、积雪的消融程度等，都可以帮我们确定。大致的方向。在课堂上，我让同学们收集整理印尼海啸的资料，并要求他们运用所学地理知识解释这一现象，讨论问题，交流感受。在同学们展示的新闻资料中，有一则特别受欢迎：“该学生听地理老师讲过，如果海滩的海水突然大规模退去，就会发生海啸。因此当看到这一现象时他提醒周围的人离开海岸，结果大家获救了。”通过讨论和交流，同学们了解了许多地震、海啸发生的前兆及遇上地震、海啸时如何脱险的知识。可见，教师教会学生运用所学地理知识解释现实生活中的地理问题是十分有意义的。
二、关注生活中的地理知识，学习对生活有用的地理知识
“处处留心皆学问”，为了激发学生学习地理的兴趣、调动学生学习的积极性，我要求学生关注生活中的地理知识，要求学生随时随地注意收集有关地理方面的信息，这些信息可以是自然现象，也可以是社会现实生活中涉及地理知识的消息、新闻等，收集途径多种多样：广播、报纸、杂志、电视、网络、社会调查等。如：“生活中的谚语与天气”、“中国的服饰与地理”、“地震发生时我们应该怎么办”、“地球会爆炸吗”、“有趣的手势习俗”等地理知识，使学生认识到大干世界的无穷奥秘。在实际教学中，教师应使学生尽可能多地收集现实社会生活中与教材内容相联系的素材，并把这些内容运用到学习中去；使学生感受到地理知识就在自己的生活中，促使学生更加关心身边事、关心国家大事、关心生存环境，有利于培养学生查阅资料、收集和整理信息的能力。
三、地理教师要教会学生运用所学地理知识解决实际问题
运用所学地理知识解决生活中的实际问题，这是学习地理要达到的目标。教学中教师应努力激发并引导学生关注身边的生产实际、生活实际、乡土实际，尝试从生活中发现问题，把所学的地理知识运用到实践中去，提出解决问题的办法，服务社会，服务家乡。课堂上教师要采用多种方法让学生去感受地理知识在实际生活中的用途，生活中处处有地理，地理知识就在我们身边。在地理教学中教师要有敏锐的眼光，善于把生活、地理、社会有机结合起来，并贯穿于教学过程的始终，体现从生活中走进地理的思想，使学生不再感到地理枯燥无味，使他们深刻体会到“地理知识来源于自然，来源于生活，服务于生活”。
四、高中地理课堂教学可以适当联系乡土地理
