【关键词】心理理解；心理理论；心理理解能力
心理理解是当今社会认知发展领域的热点研究课题之一――心理理论中经常提到的一个术语，甚至有研究者认为，心理理论(TheoryofMind)其实就是心理理解(PsychologicalUnderstanding)。[1]在心理理论研究领域，探讨的核心问题就是儿童对自己和他人的心理状态以及心理与行为之间关系的理解。本文综合阐述了心理理解的内涵、演变和意义，并结合学前教育实际，探讨了家庭、幼儿园、社区如何共同培养幼儿的心理理解能力，以期为幼儿园社会教育、家庭教育提供新的育才视角。
一、心理理解的概念及其相关理论研究演变
1．心理理解的概念
杜恩(Dunn，1995）指出，对心理理解或者说心理理论有两种不同的理解，一是心理（mind）理解，指人的认知状态，如信念、愿望等；二是情绪（emotion）理解，指对他人情感的敏感性，它是一种在假定情景中理解另一个人情绪状态的能力。[2]为了更好地对psychology和mind作出区分，我们把心理（mind）理解界定为认知状态理解。凯母伯利等人(Kimberly，Wright，Cassidy，etal,2003)对认知状态理解和情绪理解的关系作了探究。他们指出，情绪可能起源于认知状态，情绪也可能是特殊心理状态(比如信念、愿望)的结果。不过，充足的资料显示，情绪是一种特殊的心理状态，情绪能力属于认知状态基础上的情绪理解能力。一般来说，正常儿童在3～5岁期间有了一定的心理理解能力，并开始解释、预测自己及他人的行为。
综上所述，我们认为，心理理解是指个体根据自己的心理知识系统对自己和他人心理状态(如需要、信念、愿望、意图、情绪等)的理解,并由此对相应行为作出因果性预测和解释。
2．与心理理解相关的理论研究演变
像当代社会认知发展研究的许多领域一样，对儿童心理理解的研究也是由皮亚杰在20世纪20年代最早开始进行的(Astington,1993)。实在论、泛灵论和自我中心主义这三个重要的概念构成了皮亚杰关于儿童心理理解的主要观点。其中，他提出的“自我中心论”概念形象概括了儿童对心理的理解。“自我中心论”强调年幼儿童在某种情境下能理解自己的观点，但不能理解在相同的情境下他人的观点可能与自己不同，而且儿童在6岁以前对心理活动没有丝毫的判断力。
20世纪70年代，心理学界出现了关于儿童心理理解研究的新思潮，有关心理理解的研究主要集中在儿童元认知发展的理论研究上。那时，“角色扮演”这一术语在学术刊物上高频率出现。“角色扮演”源于“自我中心论”，源于儿童对心理的理解。[3]
20世纪80年代后，随着社会认知研究的突破，心理理论受到发展心理学家的广泛重视，并在认知发展的整个领域占据统治地位。“心理理论”术语，最早是由Premack和Woodruff在1978年研究黑猩猩的认知能力时提出的。这之后就逐渐成为儿童社会认知发展研究常用的标签。关于心理理论的概念目前还没有统一的界定。J.W.Astington等人(1998)认为，心理理论指个体对他人心理状态以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。F.Happe和H.Wimmer(1998)认为，心理理论是对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、情绪等）的认识，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。[4]也有心理学家把心理的知识叫做心理理论，他们认为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系组成的贯通一致的知识体系，常人无法直接观察到，但能根据这个知识体系对人的行为进行解释和预测，而该知识体系就像科学理论一样，有其产生、发展和成熟的过程。[5]不过，目前趋向于赞同心理理论是一种认知能力，认知能力是心理理论概念最关键的核心词。
作为一个新兴的研究领域，心理理论研究尚处于起步阶段，已有研究者对错误信念理解是判断儿童是否获得心理理论的唯一指标这一观点提出质疑。文献显示，心理理论的研究无论从实验范式、研究范围、理论模型还是实际应用，都存在值得进一步探索和亟待改进的问题。那么，随着心理理论的深入研究，儿童心理理解的相应运用也将更加具体化。
二、幼儿获得心理理解能力的意义
1.对幼儿自身心理和行为发展有重大意义
心理理解的发展与心理的其他方面，如注意、记忆、想象、情绪、语言等发展有密切关系。心理理解能力强的幼儿，其注意、记忆、想象力等有意性、选择性更强。Vinder(1999)的研究发现，年幼的儿童难以准确理解他人的悲痛、不幸，以致不能恰当地调节自己的情绪反应，当别人承受消极情绪时不能正确判断，自己可能还当面表现出积极情绪。[6]许多研究证明，心理理论的发展与语言能力的发展有密切关系，儿童是先获得对错误信念任务的理解，然后通过语言来表达自己的理解。[7]不难预测，心理理解能力的提高对促进幼儿自身心理其他方面的发展及总体心理水平的提高有着十分重要的推动作用。
心理理解的发展对幼儿自身行为发展的意义也十分重大。心理理解能力好的幼儿在助人、接受、合作、同伴友好交往等积极社会行为方面的表现也好。在日常生活中，心理理解能力强的幼儿容易操作和控制日常的社会环境，容易与他人合作、竞争，以及开展良好的人际交往，同时容易获得社会交互作用技能，尤其是社会生活所需的那些技能。
2．有利于帮助教育工作者和家长正确看待、评估和教育幼儿
我们曾在上海市一所幼儿园进行现场实验，对一个看图故事进行抽样提问：平平把最心爱的玩具车放在桌上两个盒子中的其中一个里面，然后离开了。这时，老师把玩具车移到另一个盒子里。平平返回来找玩具车。请问平平会到哪个盒子里找车？车原来在哪里？车现在在哪里？该实验任务的实质是检验幼儿认为人们的行动是由现实决定的还是由他对现实的想法决定的。结果显示，小班的幼儿基本不能全答对，而中班大多数幼儿都能正确回答问题。所以说，幼儿并不是成人想象的那么简单无知，他们很小就能理解人们的心理状态，并能根据自己理解的关于他人的心理状态来解释、推测他人的行为，这就需要教师和家长重新评估幼儿的潜能，重新审视和反思自己的儿童观。
内隐的心理理解和外显的行为表现并不总是一致的。有些幼儿也开始为达到目的而蓄意撒谎、欺骗他人。比如，在幼儿和母亲的交往中，为了满足自己出去玩的目的，幼儿会隐藏起胃痛的悲伤表情，积极表现出高兴的表情。有的攻击也是如此。一个常常欺负弱小的幼儿，他却能很准确地理解他人传递的信息，并善于利用对他有利的信息欺负不敢向老师告状的弱者，屡屡得逞，很少受到惩罚。因此,教育者一定要谨慎对待这类问题，在培养幼儿心理理解能力的实践中，一定要细心观察，慎重对待，因势利导。同时，还要坚持正面教育原则，发挥幼儿心理理解能力的积极作用。
三、幼儿心理理解能力的培养方案
从上述对幼儿心理理解能力的意义阐述中不难看出，心理理解能力对幼儿的诸多方面起着非常重要的作用。因此，我们有必要探究培养幼儿心理理解能力的措施。众所周知，幼儿教育要坚持三位一体，即家庭、幼儿园、社区三方面资源整合，协调一致，共同推进。
1．幼儿园
幼儿园教育渗透在幼儿在园的一日生活当中，因此教师要善于发现和创造机会，不断丰富和提高幼儿的心理理解能力。
（1）提供多种活动形式，关注心理体验
幼儿园教育活动形式多样。在教学活动中，教师应充分利用故事讨论、谈话活动、文学作品表演活动、谈论自己的思维过程等方式，不断设置情境，提出问题，为幼儿提供心理分析的机会，让幼儿充分地对他人的心理进行推测，对自己的心理进行描述，逐步发展幼儿的心理理解能力。在日常生活中，教师可以通过谈论心理状态，鼓励幼儿将其理解的东西说出来。比如，教师可以多提这一类问题：“你怎么知道的？”“你是真的知道还是猜出来的？”
（2）重视混龄交往，提倡混龄教育
混龄教育的形式多样，包括混龄班、混龄游戏活动、混龄区角活动等。这种年龄结构的复杂化，带来了每一个幼儿在活动中的角色、位置、心理体验、沟通方式的变化。例如，混龄教育中幼儿要对自己的多重角色身份进行定位，不同年龄段之间的幼儿要对互动行为和关系加以思考。大班幼儿面对中、小班的弟弟妹妹时，他们要表现出关心、帮助等行为；中班幼儿既要以大班幼儿为学习榜样，又要面对比自己更需要照顾的小班弟弟妹妹，他们要学会协调这种复杂关系；小班幼儿来到一个新的生活环境，面对能干的哥哥姐姐，他们会产生更多新的情绪和情感体验。可见，混龄教育对幼儿心理理解能力的发展有一定的促进作用。
（3）装扮游戏
装扮游戏是幼儿最为喜欢和最为常见的游戏形式之一，它与幼儿的认知能力、社会能力的发展有密切关系。在游戏中，幼儿用身边的物品代替假想的玩具，或者通过扮演不同角色对不同的人物的心理状态进行演绎，从而从他人的角度，体验和感悟不同人物的情绪和情感。教师应大力吸引幼儿参加娃娃家、医院、玩具店、小记者站、警察抓小偷等社会性装扮游戏，并积极引导幼儿体验角色的情感、愿望等心理状态，体验人与人之间关系的微妙变化，学会理解他人，从而提高心理理解水平。教师还可以增加装扮游戏的游戏情节，在装扮游戏中发展幼儿的虚构伙伴或高幻想游戏倾向，促进幼儿心理理解能力的发展。
（4）制定教育实验方案
教师可以利用教育实验来培养幼儿心理理解能力。幼儿心理理解能力的培养至少应体现培养内容、方法的多样性和阶段性特征，具体可按前测、训练（使用错误信念任务）、后测程序有步骤有计划地进行。教师可以先设定教育目标和内容，然后按照预定的目标科学有效地组织幼儿的相关活动。尤其值得一提的是，教育实验最好和高校学前教育专业的专家联合进行，这对教师的专业化成长是非常有利的，也是整个教育实验成败的关键。
2．家庭
家庭是幼儿早期活动的主要场所，它对幼儿心理理解能力的发展意义重大。家长，尤其是父母，每天抽出一定的时间与孩子亲密交流，与孩子进行装扮游戏，为孩子提供社会交往的机会，都有利于促进幼儿心理理解能力的发展。
（1）亲子交流
首先，家长应创设与孩子自由、民主、亲切交流的氛围和环境，提供丰富多样的表达心理状态的会话情境，让孩子敢于表达和讨论自己包括信念、期望、情绪、情感在内的心理体验，尤其要多进行事件因果关系的谈论。比如，孩子和别人抢东西时，父母应抓住契机和孩子进行讨论、谈话，告诉孩子别人有着和自己不同的心理，自己抢了别人的东西，别人会很难过，孩子就会逐渐形成对此问题的心理理解能力。在讨论时要多用“认为、觉得、想”等此类表达心理状态的术语。
其次，家长要经常主动地向孩子谈论自己的情感和体验，这样既能让孩子理解他人的情感，从他人的角度考虑问题，也能为孩子的同伴交往奠定良好的基础，从而有效地促进幼儿心理理解能力的发展。
最后，家长要支持孩子的情感表现，并给予恰当的回应。现实生活中许多家长能够表现出对孩子的鼓励和支持，但不善于作出恰当的回应，因此很难让孩子体验父母此时的心境。例如，当孩子把自己家的玩具给别的孩子玩时，父母往往会说：“你做得真好！你是好样的!”孩子此时会有喜悦的感受。假如父母能够这样说：“你做得真好！我为你感到高兴。”“你是好样的，我为你自豪！”孩子不仅会有喜悦的感受，还会懂得自己这样做也会让别人感到高兴。[8]也就是说，孩子不仅可以从自己的角度考虑问题，而且还能从他人的立场分析问题。
（2）亲子装扮游戏
亲子装扮游戏是通过父母为孩子创设游戏环境场所和设备、游戏情境甚至游戏问题，使孩子不断与父母、与情境产生冲突，通过协商，逐步解决问题，从而有效促进幼儿心理理解能力发展的游戏活动。首先，父母要丰富孩子的生活经验。游戏是对生活的反映，孩子的生活经验越丰富，装扮游戏的内容就越充实。其次，父母应尽量抽出大块时间陪伴孩子，不随意终止游戏，与孩子共同探究，使游戏深入开展。在游戏中，如果父母有事而撤出游戏，将会影响孩子的游戏质量，同时也会使孩子产生忧虑(是不是下次游戏还会这样)。再次，父母可以和孩子协商，共同确立游戏主题，并为游戏活动准备丰富的材料。
（3）家庭中的社会交往
随着孩子年龄的增长，父母可以多为孩子提供与同伴交往的机会。首先，家长要激发孩子的交往兴趣，可以通过故事、儿歌、童话、日常生活等多种形式，唤起孩子与同伴交往的愿望，并使孩子感受到与同伴交往的乐趣。其次，家长可以经常邀请自己的同事、朋友、邻居及他们的孩子到自己家做客，给孩子创造同伴交往的机会。与此同时，经常与孩子讨论与其他小朋友交往的方式方法及交流技巧，注意从对方的利益出发调整自己的情绪反应。最后，家长要指导孩子理解同伴的行为和感情。尤其是在孩子之间发生矛盾、纠纷、争吵时，家长应积极引导孩子从同伴的角度考虑问题，从自己的经历、经验中体验同伴的情感，从而不断提高孩子的心理理解能力。
3．社区
2001年教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出，幼儿园要“充分利用……社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。我们设想，如果把社区中的各个家庭联合起来，结成对子，互相帮助，这将有利于共同提高家庭教育的质量，促进孩子心理理解能力的发展。至于如何具体实施，这还有待进一步研究。
参考文献：
〔1〕〔2〕Kimberly,Wright,Cassidy,etal.TheRelationshipofPsychologicalUnderstandingandPositiveSocialBehaviors.SocialDevelopment，2003,12
〔3〕〔4〕刘秀丽.西方关于儿童心理理论的理论解释.东北师大学报(哲学社会科学版)，2004,3
〔5〕王红椿，欧竹青.“心理理论”的发展及培养.渤海大学学报(哲学社会科学版)，2004,1
〔6〕李佳，苏彦捷.儿童心理理论能力中的情绪理解.心理科学进展，2004,12
〔7〕莫书亮，苏彦捷.心理理论和语言能力的关系.心理发展与教育，2002,2
〔8〕李生兰．学前儿童家庭教育.上海：华东师范大学出版社，2000.99
StudyofCultivationofYoungChildren’sPsychologicalUnderstandingAbility
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(SchoolofEducationalSciences,ShanghaiNormalUniversity,Shanghai,200234)
FANGJianhua
(SchoolofEducationalSciences,NanjingNormalUniversity,Nanjing,210097)
关键词：混龄教育；心理理论；创造性人格；关系分析
混龄教育是一种新型的教育模式，混龄教育的基本理念就是将幼儿园比作一个大家庭，在这样的家庭环境中，有不同年龄的孩子，他们像兄弟姐妹般地在一起生活、学习、游戏。孩子们在混龄班接触到许多不同年龄段的孩子，群体之间的互动呈现出多种形式的现象。幼儿在心理、角色、位置、语言、沟通方式等方面都会产生不一样的变化与趋势。
一、混龄教育的重要意义
混龄教育是幼儿园通过将3～6岁的孩子集中在一起学习、沟通、生活、游戏等促进幼儿教育语言沟通、动手能力、学习能力的发展的教育。混龄教育通过塑造一个大家庭的形式为孩子提供学习的环境与氛围，混龄教学作为一种新型的幼儿教学模式，可以让不同年龄段的孩子之间进行交流与学习，每个年龄段都有每个年龄段的特点与优缺点，混龄伙伴之间的交往具有一定的社会性，与年龄小的幼儿交往时，往往能提升幼儿的责任心。比如，年龄大一点的孩子可以教年龄小的孩子学习认字，在这一过程中老师只是一位陪伴者，不参与其中问题的讨论或是分析，通常只会在孩子们面临无法解决的问题时，在适当的时间出现并进行指导工作，在这一过程中，年龄大一点的孩子会由于身份的转换而产生责任感，进而不断补充知识，以解决年龄更小的孩子提出的各种问题。
二、幼儿心理理论
心理理论从学术上来讲是指个体对自己以及其他人的内在心理状态与外在行为的认知能力，在生活中我们身边经常会有一些朋友或者是亲人，他们在与你交流或谈话的时候通常可以很快速且准确地知道你想说什么，想做什么，这种无意识的对它们的心理以及行为进行分析与揣测的行为，就是一种心理理论的具体表现。
据研究结果显示，在幼儿的世界，一些年幼的孩子通常很难通过人们的言语揣测到别人想说什么，想要做什么。而一些稍微年长一点的孩子通常会通过对他人言语或行为的揣测了解到他人的心理活动以及言语间的意思。根据丹尼特提出的观点，人们对信息的接受可以理解为一种信念，信念是指我们的心理对整个世界的认知与反映，它包括了解、确信、假定、想法和意见。而信念则可以分为两种，一种是真实信念，一种是错误信念。真实信念是指与整个现实相一致的信念，错误信念是指与现实不一致的信念。而年长的孩子之所以能准确地知晓他们的行为信息，是因为他们能够明白心理是可以积极、主动地解释某人知觉到的经验，他们可以利用这些经验去揣测辨认人们的行为与言语之间的信息；而年幼儿童之所以理解不了，是因为他们固执于信念所反映出来的现实世界，他们只能对现实信息进行“复制、粘贴”，所以他们无法获知人们言语或者行为之间的信息。幼儿的心理特征会随着年龄的增长而不断提升对世界的认知度。
三、幼儿的创造性人格
幼儿在幼儿阶段尤其是在3～6岁阶段是整个人格形成与发展的关键时期，一般会被看做是创造性人格发展的重要时期。而所谓创造性人格，是指某个个体在创造性过程中所展现出来的人格，这种人格可以保证和促进创造性的发展。而幼儿的创造性人格一般受到遗传因素、家庭因素、学校因素等三方面因素的影响。
遗传因素一般与生理变化有关，而生理变化又决定着动机、气质、情感等三种情感遗传因素。而外在的动机对自我创造性与自我效能以及坚定性与创造性关系的影响是不利的。而我们通常会认为拥有创造力的人本身就被赋予了不一样的气质，它与情感、与动机都是息息相关的。
家庭因素可以说是对幼儿创造力和人格发展最为重要的一个环节。家庭是幼儿成长过程中赖以生存的地方，任何家庭结构变化、家庭社会地位的变化都会对幼儿造成一定影响，而在家庭中父母对孩子的照顾与教育也可以影响孩子创造性人格的形成与发展。比如，在近几年，中国的电影行业出现了许多“鬼马型”的作家人才，其中尤以电视剧《浮沉》的编剧鲍鲸鲸为例，鲍鲸鲸特立独行的编剧创造风格在行业内获得了一致好评，鲍鲸鲸的编剧风格之所以如此“鬼马”，这与父母对她的教育有相当大的关系，她的父母从小对她实行的教育方式就是“有了想法就要去行动”，并且还会在行动上给予女儿最大的支持与鼓励，以至于后来鲍鲸鲸在回忆自己的成长历程时说，是父母开明的教育方式才有了现在性格如此活泼的她，正是因为有了这种“有了想法就要去行动”的教育方式，才使得她在创作时思如泉涌。
学校作为学生接受教育与培养创造力的重要场所，学校的教育体制、教育质量、师资力量都对幼儿创造性人格的发展与形成具有重要影响，据调查显示，幼儿创造性人格的形成因学校体制的不同，在每一个阶段的发展趋势都不相同，其中作为一些学生学习成绩比较突出的重点学校，学生的创造性人格倾向是向下发展的。
四、混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格的关系
混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格对幼儿进行人与人之间的交往具有重要的促进作用。混龄教育之所以对幼儿的心理理论的发展具有促进作用，一方面，由于混龄教育为其创造了一个类似家庭的学习环境，满足了幼儿与异龄儿童交往的需求，同时，由于不同年龄段的孩子相处在一起，彼此之间的心理状态与认识具有一定的差异，而正是因为有了这种差异，幼儿之间的交往才能达到一个差异互补的心理理论发展状态。另一方面，低龄幼儿在与年长幼儿交往的过程中，可以从他们的认知中掌握心理理论发展的社会经验，纠正其错误信念，帮助幼儿更快地去接触、去认识真实信念。
混龄教育对幼儿创造性人格的培养也有着促进作用，在混龄班中，创造性能力较强的幼儿在做某件事的时候，通常会自觉转变自己的身份，有责任、有意识地向低龄幼儿解释工作的原理与概念，指导他们完成工作。在这一过程中，创造性人格较强的学生在给同伴讲解的过程中加深了知识理论的理解程度。混龄教育可以让这些幼儿在学习的过程中，化被动为主动，主动去接受知识，主动去了解周围的事物，主动去为同伴讲解知识，通过探索满足自己的求知欲，进而为创造力的发展提供知识积累与发展契机。
混龄教育作为一种新型的教育模式，满足了幼儿的认知需求，对幼儿教育改革具有一定的促进作用。混龄教育以一种创新的教学方式为幼儿心理理论与创造性人格发展提供了契机，笔者认为，混龄教育作为时代教育发展的潮流，在未来一定会成为幼儿质量教育的有效途径之一，在顺应教育潮流的过程中，促进幼儿混龄教育更好更快地发展。在未来，混龄幼教从业者任重而道远。
参考文献：
[1]刘文，魏玉枝.混龄教育中幼儿心理理论与创造性人格的关系[J].学前教育研究，2013，8（03）：33-38.
[2]魏玉枝.混龄教育对4、5岁幼儿心理理论、创造性人格影响的研究[J].辽宁师范大学，2013，12（06）：17-19.
[3]张传芳.幼儿园混龄游戏教育的现状、问题及对策研究[J].山东师范大学，2013，11（25）：26-29.
1.探源：固体去哪儿了
我曾经在家长开放日上了一节课，内容是苏教版三年级下册3单元《固体和液体》第1节《认识固体》的第2课时。
这本是一节比较有乐趣的课，孩子们在课堂上利用天平、量杯进行测量，利用筛网分离黄豆、花生、大米，玩得不亦乐乎。然而，当孩子们发现固体混合之后，体积竟然变小了，不禁发问：固体怎么变少了？不少家长也发出了一样的声音。矛盾点主要集中在两个方面：一、利用量杯测量固体体积，科学吗？二、固体混合前后，体积真的会变小？
有人觉得这是两个明显的科学性错误，也有人觉得至少这是有待考证的。这些不科学的设计是编写教材的老师故意为之还是偶然错误？是否需要给三年级学生讲授准确且科学的有关体积的知识？
解决矛盾之前，我们先来看一下这一课时的教学内容，紧密围绕着固体的混合与分离。包含三方面内容：一、认识固体的混合和分离在日常生活中的应用;二、研究固体混合前后重量和体积的变化，这是本课的重点。学生通过运用工具进行测量，认识到固体混合后总重量不变，总体积改变，并体会到运用工具比感官准确;三、想办法把混合的固体分离开。
2.破译：体积相关知识的内涵阐释
2.1体积的定义
体积的准确定义是“物体所占空间的大小”。
这句话重要吗？我倒觉得不必过分重视，更不用展开讨论。这句话充其量不过是对体积的一种解释，对于三年级的孩子来说，能帮助其理解吗？可能效果略差。何谓物体？何谓所占？何谓空间？大小如何判断？一系列问题模糊不清。但是，如果问他们，黄豆、大米哪个大？他们都知道。所以，利用直观方法、生活经验而非定义来讲授可能更好。孩子的直觉是宝贵的财富。有的时候，淡化形式，注重实质才是王道。
但如果比较的是大小差不多的土豆，凭肉眼是无法分辨的，因此我们就需要学习体积的测量了。
关于体积，科学和数学上都有相关知识，既有差异又有联系。数学中讲体积关注的是计算，而我们科学上更关注的是测量。测量的方法在生活中也常常用得上，这也正体现了科学与生活的紧密联系。但科学和数学不是割裂的，三年级数学中刚刚学到二维图形的面积计算，尚未学三维立体结构的体积计算，所以，相应的，三年级科学涉及到的是体积的测量，而非计算。
2.2教授体积时遵循的原则
（一）顺应儿童发展
孩子们身心的发展在整体上具有一定的顺序，这种顺序性是客观的、不以人的意志为转移的，教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进地促进人的发展。
并且，孩子发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。教育工作必须从孩子的实际出发，针对不同年龄阶段的孩子，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，同时应注意前后相邻阶段的衔接。
（二）彰显学科特质
但是，教育要适应人发展的顺序性和阶段性，并不意味着小学科学教育要迁就学生现有的发展水平，或降低教育的标准和要求。小学科学教育必须不断向孩子提出他们能接受但又高于其现有水平的要求，以促进他们的发展。人们在教育实践中概括的“跳一跳，摘个桃”的经验，都值得借鉴。
（三）突出核心价值
教学过程中，我们发现，三年级孩子理解立体结构所占空间这个问题的确有难度和深度。因此，关于体积的测量，我们也需要降低难度，顺应孩子的发展。
体积这个概念的建立是孩子空间观念形成过程中的一次飞跃，标志着他们在认识二维空间的基础上，开始认识三维空间，即由认识平面图形上升到了认识立体图形。
2.3测量固体体积的方法
测量体积的方法有很多。
对于规则形状的物体，我们可以利用公式计算。而对于不规则形状的物体，我们可以用排水法、按压法、悬垂法、溢杯法、计算法、气体法等。其中孩子们最熟悉的就是排水法。
伊索寓言中乌鸦喝水的故事深入人心，这是一年级语文课本上的一节课。聪明的乌鸦为了喝到水瓶中的水，叼来石子投进水瓶里，水位升高，乌鸦喝到了水。如果要问到底喝了多少水呢？水位之所以升高，是因为石子占了空间，不断扔进去的石子把水位推高了。这就直接涉及到了体积的定义：物体所占的空间。水的体积就是最后水位齐瓶口之后，继续扔进去的石子的体积。反过来，将溢出的水放在有刻度的量杯中读出刻度，这就是最后投入石子的体积，这就是排水法。
3.深化：固体混合前后
3.1我们的共识
一般我们认为，几种固体在混合前后，其体积是不会有任何变化的，当然前提是它们之间不会发生化学反应。因为仅需要从宏观上看，固体颗粒的数量在混合前后没有改变，颗粒形状也不变，体积怎么会改变呢？
没有备这堂课之前，我也这么认为。我也觉得完全可以准确地测量固体体积方法，因为孩子们一年级就学过《乌鸦喝水》了，怎么会不知道排水法？何必要引导孩子用量筒测量固体体积？何必要用缺乏科学性的实验
得出一个缺乏科学性的结论？
然而仔细解读教材，再经过课堂实践之后，我才发现，这只是我的想当然，几乎没有几个孩子能提出量筒测量的不准确性，我才理解，这样一种有意的“缺乏科学性”的安排，正体现了合理安排教材难度的原则。
3.2教材的安排
三年级教材中，孩子们学会了用量筒来测量体积，虽然是测量固体，这有些不科学，但这是一种粗略简便的方法。测量时习得的知识稍微转化一下，便能巧妙应用于下一课时液体混合前后的体积变化。
（一）以实验操作为根：如何使用量筒
应把量筒放在平整的桌面上，我们在测量固体时也把黄豆花生大米尽量压平;观察刻度时，视线与量筒内液体的凹液面的最低处保持水平。这样一个转化特别有助于孩子们掌握。
（二）以原理内涵为径：混合后体积为何变小
孩子们认为，固体混合前后体积是会变小的。因为每一个固体颗粒之间的缝隙不是一样大的，混合之后一种固体跑到另一种固体的缝隙中，相互填充缝隙，体积就变小了。
如果把颗粒改成分子，我们就能直接解释为什么不同的液体混合前后体积变小了。固体混合形成了孩子们的前概念，液体混合就是孩子们需要形成的新概念。科学前概念在一定程度上影响着孩子科学概念的形成。科学新概念的形成就建立在了它的前概念基础之上，当科学概念和前概念比较一致时，孩子们头脑中的原有认知将会被同化或顺应，就容易理解新概念，从而迅速地转变原有科学概念。
不同分子之间的间隙大小不同，所以混合之后，间隙变小，体积变小了。这是宏观到微观的飞跃，让孩子直接理解微观，难度太大，中间加一个台阶，路就好走多了。
回到固体混合，出现了两个角度。一是利用量筒测量体积变小，二是固体的颗粒数并没有改变，颗粒大小也没有变，体积是不变的。
这两个角度是两个不同的层次，我认为，三年级的孩子能想到第一个也很不错，能想到第二个就更好了。我们无须强求，更无须硬塞给他们这样的概念。
在我所教的四个班中，仅有两个班分别有一位、两位同学提出了第二种角度。可见，角度一是更契合学生认知的。
4.融通：我的思考
