关键词：自我概念；发音自我概念；城镇高中学生
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02
1.引言
自我概念属于情感因素之一，在二语习得和心理学领域，逐渐引起了学者们的关注。在心理学中，自我概念是影响人们行为的一种重要因素。最早建立自我概念理论及其框架的是Shavelson等人（Shavelson，1976：599-611）以及国外学者MarshO’Neil，MarshYeuny，Guay，MarshBoivin（1984）等人的研究。研究结果发现，英语成绩与英语整体自我概念之间呈正相关关系，两者之间可以相互影响；国内学者主要以王初明及其团队（2004：56-63）所做的一系列实验为主，通过对国内初中学生的调查发现，语音自我概念与英语整体自我概念相关最高；其后，通过一系列研究提出了“外语语音学习假设”，其核心内容是语音自我概念在外语学习中起着重要作用。
目前，城镇高中英语定位的问题已成为阻碍高中新课改进一步深化的阻力之一，因此进一步深化课程改革，调整传统的英语教学定位，显得尤为重要。城镇英语教学主要集中在学生的应试能力的培养，而忽视语言学习的实践性。因此，本研究通过调查研究城镇高中生英语发音自我概念与英语发音测试结果的相关，以及英语发音自我概念与英语整体自我概念的相关。以期对城镇英语教学改革提供参考意见。
2.研究设计
2.1研究问题
（1）城镇高中生英语发音自我概念与语音测试结果是否相关？如何相关？（2）城镇高中生英语发音自我概念与英语整体自我概念是否相关？如何相关？
2.2研究对象
研究对象来自于南昌某城镇高中，高中生106名。该高中是南昌城镇中某一所普通高中。本研究对象由高一三个普通班随机抽取而来，平均年龄16.1岁，男生占53%，女生占47%。
2.3研究工具
1为了对学生的语音进行测量，采用了陈静（2011：41-42）语音测试卷的音标、单词、词组和句子部分，其中段落部分参照《2010年江苏省高中英语口语等级测试纲要（试行）》中的段落题，段落题是选取难度最小的一级题，在实验前由授课教师经过测试，被证明难易程度符合学生水平，也通过先导试验验证了难易程度符合学生学业水平。
2.自我概念问卷。本研究遵循Marsh（1992）的自我描述问卷Ⅱ（SDQⅡ）和学业自我描述问卷Ⅱ（ASDQⅡ）以及王初明（2004）的“外语学习与英语发音自我概念假设”的自我概念量表的设计思路，问卷共42题，包括英语整体自我概念、英语阅读自我概念、英语写作自我概念、英语听力自我概念。根据本研究的研究思路，从42题中选取了共20题，包含两个主要和本研究相关的维度：英语整体自我概念（1-11题）和英语发音自我概念（12-20题）。问卷使用Likert五级量表。量表总分值越高说明受试者的自我概念就越高。
2.4数据分析
1.英语语音水平测试。整个测试在语音实验室内进行，先给学生2分钟准备时间，然后要求每个学生朗读音标、单词、短语和段落（105词）。朗读时进行全程录音。由两名教师根据细节评分标准给每位学生打分。两位教师给出的分数的平均数则为学生口语朗读最终成绩。
2.自我概念自评问卷调查。利用自习课时间进行调查，在发放问卷之间首先请班主任向学生强调填写说明，并要求在20分钟内完成。发出问卷106份，回收率为100%，有效卷106份。
3.研究结果
问卷调查的结果主要采用Pearson相关，来分析城镇高中生英语发音自我概念与语音测试结果的相关、城镇高中生英语发音自我概念与英语整体自我概念的相关。
3.1语音测试成绩
表3.1语音测试成绩的描述统计表
分组均值标准误差N
低分组58.13705.3679073
高分组74.48485.8101333
总计63.6579.37503106
本研究的受试对象来自南昌某城镇高中高中生共106人，参加语音测试考试106人，成绩满分为100分，有效成绩100%。从表3.1语音测试成绩的中可以看出，语音测试成绩平均63.7分，语音测试成绩大于或者等于63.7分的学生为高分组学生，高分组学生共33人，占总体的31%，语音测试成绩小于63.7分的学生为低分组学生，低分组学生共73人，占总体的69%。
3.2语音测试成绩与发音自我概念
表3.2语音测试成绩与发音自我概念描述统计
N极小值极大值均值标准差
语音测试成绩10643.0084.0063.659.50
英语发音自我概念10614.0036.0025.004.16
由表3.2可以看出，此次参加语音测试和英语自我概念问卷调查共106人。语音测试成绩的平均分是63.7分，最高分84分，最低分43分；根据英语发音自我概念题目要求，分值应在8-40分之间，由表可以看出，本次研究对象的英语自我概念的平均分是25分，英语发音自我概念最低14分，最高36分。从平均分看出，研究对象总体的英语发音自我感知程度较好。
3.3语音测试成绩与英语发音自我概念的相关
表3.3语音测试成绩与英语发音自我概念的相关
英语发音自我概念
语音测试成绩
PearsonCorrelation.356*
Sig.（2-tailed）.030
通过使用SPSS17.0的Pearson分析了高中生英语发音自我概念与语音测试之间的关系。由表3.3可以看出，r=0.356，p
3.4英语整体自我概念与发音自我概念相关分析
表3.4.1英语整体自我概念与发音自我概念关系的描述性统计
均值标准差N
英语整体自我概念54.55417.12153106
英语发音自我概念24.44594.08855106
由表3.4.1可以看出，此次参加英语自我概念自评问卷调查共106人。根据题目要求，英语整体自我概念的分值应该介于20-100之间，而此次研究对象的英语整体自我概念平均分是54.6分，那么他们的英语整体自我概念分值处于中等水平。根据题目要求，英语发音自我概念应介于8-40分之间，此次研究对象的英语发音自我概念平均分24.4，也处于中等水平。
表3.4.2英语整体自我概念与发音自我概念的关系
英语发音自我概念
英语整体自我概念
PearsonCorrelation.741**
Sig.（2-tailed）.000
由表3.4可以看出，高中生英语发音自我概念与英语整体自我概念之间的关系相关性高，有着显著的相关关系（r=0.741，p
4.结果与讨论
发音自我概念与语音测试之间呈正相关，但并不显著。首先，发自我概念会随着语音测试结果变化。语音测试成绩高分组学生有较高的自我概念，而语音测试成绩低分组学生会有着较低的自我概念；其次，语音自我概念较高的学生语音测试结果也相对较高。语音测试成绩高的学生一般对于英语学习的自信更足，兴趣更浓，因此学生的发音自我概念更高。
英语发音自我概念与英语整体自我概念之间存在呈显著正相关。王初明教授提到，英语发音自我概念对其日后的学习有着促进或阻碍的作用，所以发音学习在英语学习阶段具有重要作用。城镇高中英语教学并不注重发音，因此在制定教学目标时教师应紧扣发音，为学生日后的英语学习打好基础。发音的好坏会影响学生的英语学习兴趣，并对学生今后的英语学习产生重要影响。
5.自我概念研究对高中英语教学的启示
从上文的研究可以得出，高中生积极的自我概念对他们的学业成绩有很重要的影响意义，学生的英语整体自我概念，特别是发音自我概念对他们的学习有重要影响，因此，提出以下建议：
（1）在学习英语的阶段中，教师应该充分认识到发音的重要性。发音的好坏直接影响到他们的发音自我概念从而影响到英语整体的自我概念。而积极的自我概念会对整个学习具有促进的作用。
（2）教师重视可理解性输入，创造情感过滤的学习环境。情感过滤假说的意义告诉我们，我们的教学目的不仅要提供可理解的输入，而且要创造一种情感过滤低的二语习得的环境，促进了大脑语言习得器官的作用。与此同时，由于教师的积极的情感会确保学生正确的语言输出，而教师消极的情感会阻碍学生的语言输出。为了保证第二语言学习者的学习效率，我们应该重视在教学过程中教师的情感因素的过滤条件，从而达到高效的输出。
（3）教师应善于发现学生的优点，让学生能够在不同的领域和层面认识和体验到自己的成功感、自我价值感，进而通过总体提升自我价值感来弥补在缺点方面的消极自我概念。
（4）对于已经形成消极自我概念的学生，教师应该采取恰当的方法让学生重新形成积极的自我概念。可以采取各种干预手段，如艺术干预、运动干预、访谈干预等。
6.结论
通过本次研究呈现了发音自我概念与语音测试呈正相关，同时发音自我概念与英语整体自我概念之间存在显著正相关。这对于高中英语教学具有一定的启示和指导作用。但是研究中仍然有一定的不足。主要有以下几方面：
首先，本研究是基于一所中学的个案研究，研究中存在例如样本量不够大，试验的样本量偏小可能会导致研究结果的不够精确，样本的代表性可能不足，需要在后续的研究中扩大样本规模，以求获得准确的研究结果。为了进一步研究发音自我概念对英语教学与英语学习的影响，从而进一步促进高中英语教学。在今后的研究中，可以深入进行研究。
参考文献：
[1]Marsh，H.W.（1992c）.SelfDescriptionQuestionnaire（SDQ）Ⅱ：Atheoreticalandempiricalbasisforthemeasurementofmultipledimensionsofpreadolescentself-concept：Aninterimtestmanualandresearchmonograph[M].UniversityofWesternSydneyPress.
[2]Marsh，H.W.&R，O’Neil.Self-descriptionquestionnaireIII（SDQIII）：theconstructvalidityofmultidimensionalself-conceptratingsbylate-adolescents[J].JournalofEducationalMeasurement，1984（21）.
[3]Shavelson，R.J.Hubner&G.C.Stanton.Validationofconstructinterpretations[J].ReviewofEducationalResearch，1976（46）：407-441.
[4]陈静，语音训练对听力理解的影响研究.硕士论文.2011：41-42.
关键词：第二语言习得；关键词；述评
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）02-0188-4doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.044
《第二语言习得关键词》一书由BillVanPatten和AlessandroG.Benati编写，于2010年由Continuum国际出版集团出版。该书是Continuum出版的语言研究关键词系列丛书之一，也是丛书中唯一一本涉及第二语言习得（下称“二语习得”）的书籍。
1.内容简介
与系统论述二语习得的书籍不同，该书以二语习得关键词为切入点，梳理该领域的核心问题和关键词。全书共138页，可分为四个部分：第一部分解释二语习得的概念、回顾二语习得的历史，并介绍全书的主要内容、结构安排和编写体例；第二部分论述了二语习得的九个核心问题；第三部分收录了二语习得的130个关键词；第四部分罗列了核心文献。
在第一部分“引言”（Introduction）中，编者首先回答“什么是二语习得？”（WhatisSecondLanguageAcquisition？），认为二语习得作为一个研究领域，“关注的是学习者和语言学习，而非教师和教学”，并指出“二语习得不仅关注语言学习的结果，而且关注语言学习的过程”。书中还指出二语习得需要探讨两个基本问题，分别是“学习者如何内化二语的语言系统”和“学习者在理解和产出二语时如何使用这套语言系统”。在对二语习得历史简要回顾时，编者认为二语习得的当前研究主要根源于S.PitCorder（1967）的《学习者错误的意义》（TheSignificanceofLearners’Errors）和LarrySelinker（1972）的《中介语》（Interlanguage），这两篇文章奠定了数十年来二语习得研究的基础。此外，该部分还对二语习得和二语教学（secondlanguageteaching）两个概念做了区分，认为二者是两个截然不同的概念，存在很大的差异，但尽管如此，二语教学仍须考虑并借鉴二语习得研究的成果。
第二部分“二语习得的核心问题”（KeyIssues）。编者认为，二语习得当前的研究需要回答九个核心问题，分别为：
1.二语学习者有何初始状态？即：学习者将哪些深层语言知识带入习得任务中？
2.二语学习者能否到达母语者水平？
3.二语习得是否有关键期？
4.二语习得有何过程？
5.二语习得过程中隐性学习和显性学习各起什么作用？
6.二语习得过程中输入和输出各起什么作用？
7.什么是个性差异以及它们如何影响习得？
8.教学对习得是否有用？
9.哪些限制条件影响习得？
这九个核心问题，都或多或少涉及一语习得和二语习得之间的对比，并且相互关联。对每个问题，文中均列举各种可能的回答，并做深入的探讨和分析，而且讨论之后都有一个评估（assessment）。比如对第八个问题，“教学是否对习得有用？”，文中列出了四种可能的回答，分别为“教学无用”、“教学的作用有限”、“教学是有益的”和“教学是必要的”。对每一种回答，文中均列举其他相关的论述和实例，并提供了可供参考的文章或书籍。在此基础上，评估部分认为，当前的教学研究已不再关注教学有用还是无用这类宏观的问题，而是转向更加具体的问题，比如“语言输入的处理是否会影响二语的习得？”
第三部分“二语习得关键词”（KeyTerms）是本书的主体。这一部分共列举130个词条，按照字母顺序，用简洁、精炼的语言解释了当前二语习得研究领域最常出现的关键词，并对许多关键词“提供百科全书式的阐述”，每个词条都独立成一部分。解释过程中，对于文中涉及的关键词，会用黑体字标出，方便读者清晰明了地查看各关键词间的关系，便于交叉参考。比如最终习得状态（ultimateattainment）词条，
通过阅读最终习得状态的概念，以及查阅黑体字部分所列的石化（fossilization）、固化（stabilization）和“二语学习者能否到达母语者的水平？”等词条，读者可以获得对最终习得状态比较完整的认识。当然，如果对这个领域感兴趣，并希望做进一步研究，还可以继续查阅“核心文献”中列举的涉及此概念的文献，以获得更深、更宏观的认识。
第四部分“核心文献”（KeyReadings）是本书的一个特色，不仅列举了文中出现的文献，而且为读者列举二语习得研究领域的其他经典文献。据笔者统计，“核心文献”所列文献最早可追溯到上个世纪五十年代，如Skinner（1957）的《言语行为》（VerbalBehavior），Chomsky（1959）的《斯金纳》（AReviewofB.F.Skinner’sVerbalBehavior），最新的文献则列举至该书出版的前一年，如Fledge（2009）的《给输入一个机会》（GiveInputAChance）和Krashen（2009）的《理解假设扩展》（TheComprehensionHypothesisExtended）。以最终习得状态为例，这一部分列举了该研究领域的许多重要文献，如Birdsong（1992，1999），Bongaerts（2005）。毫不夸张地说，这个文献列表为学习和研究二语习得提供了极大便利。
2.简评
如“前言”所述，全书旨在为初学者勾勒出二语习得研究的曲线，因此全书主要论述二语习得领域的关键词和核心问题。笔者认为，全书的特点如下：
1）言简意赅，浅显易懂。全书用非技术的语言，清晰地诠释了二语习得研究的重要术语、核心概念和核心问题。尤其是书中提出的九个核心问题，与BernardSpolsky在《语言学习的条件》中提到的一个“大题目”（桂诗春，2009）可谓珠联璧合，“谁在什么条件下学习哪种语言，学多少语言（桂诗春，2009）？（Wholearnshowmuchofwhatlanguagesunderwhatconditions）（Spolsky，1989：3）？”。Spolsky（1989）认为二语学习的理论必须解释谁在学？何为学习？学了多少语言？学什么语言？在什么条件下学？桂诗春（2009）在这个问题的基础上提出我国的外语教学需要在四个方面进行思考和回答，即“在什么条件下学外语？”，“学哪一种外语？”，“学多少外语？”，“谁在学？”，这些问题使外语教学变得很复杂，所以需要我们所有关心外语教学的人一起去思考、共谋良策（桂诗春，2009）。虽然教无定法，但教必有法，教也必须得法，“有法”、“得法”的前提是我们不仅要知道在教什么，如何教，也要知道在教的是谁。所以二语的教学与研究应该先了解学习者，关注个体化差异和语言学习的初始状态，并对所学语言、学习条件和学习过程进行科学的探索，惟其如此，我们才能更好地认清二语习得这门科学的本质，促进这门学科的发展。
2）编排合理，方便读者。本书在“引言”、“核心问题”和“关键词”部分，每个概念都尽可能自成一体，并且对解释过程中书中出现的关键词、核心问题均用黑体字标出，非常方便读者查阅。比如在“引言”介绍二语习得20世纪80年的简史时，用黑体标出了监控理论、习得与学习、输入假设三个关键词，通过对它们的查阅，读者可以清楚了解这三个词的概念，并进一步认识到，正是由于Krashen提出了这三个概念，并由此引发了对这些概念的解释、验证和批评，才形成了这个时期二语习得研究的重要框架。再比如，“关键词”部分在对交互假设（interactionhypothesis）的解释时，文中指出“RelatedKeytermsareNegotiationofmeaning，uptake，andoutput/OutputHypothesis，andthereaderisalsodirectedtotheKeyIssueWhataretherolesofinputandoutputinSLA？”不仅实现关键词部分内部的互指，而且实现不同部分之间的互指，非常便于查看该词条与其他关键词和概念之间的关系。类似的例子不胜枚举，笔者在此不作赘述。
此外，在对各个部分的论述过程中，有的地方还列举了相关领域比较有代表性的研究或研究者，并在核心文献中列举了详细的文献记录，为读者进一步的阅读提供便利，比如在交互假设词条，作者在词条解释的最后指出，“ScholarsmostassociatedwithinteractionsincludeSusanGass，AlisonMackey，MichaelLong，andTeresaPica，amongothers”，在参考文献部分，作者更是详细列出了这些研究者在所涉主题出版的主要著作或发表的主要文章，读者如果感兴趣，可以进一步阅读这些文献。
尽管本书在“引言”中指出，本书意在抛砖引玉，所以没有详尽搜集二语习得领域的所有关键词，而是对其中的一些概念或术语做了取舍，因此可能会忽略一些概念。但通读全书，笔者认为本书仍存在一些值得商榷的地方，尤其是一些概念的缺失，笔者认为还是有些遗憾。
首先，本书在开篇即指出二语习得应该关注学习者和学习，并且文中的“关键词”对涉及学习者和学习的概念也做了比较详细的解释，比如对学习者个体差异（individualdifference）的有益阐释，这其中还介绍了其他相关的概念，比如学能（aptitude）、策略（strategy）、动机（motivation）等认知或情感因素，但笔者认为本书对自主学习及其他相关概念的关注却不尽人意，比如学习者自主（learnerautonomy），学习者主体性（learneragency），学习者信念（learnerbeliefs），批判性思维（criticalthinking）等，对于这些概念和术语，全文几乎没有涉及，这不能不说是本书的一个遗憾。
其次，本书在对二语习得历史的简短回顾中，主要提及了中介语、错误分析、输入假设、输出假设、普遍语法等概念，却并未涉及对比分析（contrastiveanalysis），尽管“关键词”部分列出了对比分析并对其进行了解释，但笔者认为，对比分析作为二语习得研究中的一个重要阶段，理应包含在对二语习得的历史介绍中，并且一直以来跨语言影响（crosslinguisticinfluence）的研究，比如语言迁移，交际迁移（communicativetransfer），大都起源于对比分析（Kellerman&Smith，1986），所以，在二语习得的历史上不应该忽略这个概念。
此外，书中提出了二语习得研究涉及九个核心问题，但笔者认为这还不够，还有两个问题也比较关键，也有待考虑，学习者为什么要去习得二语？学习者在何处习得二语？本书认为区分二语学习和外语学习的语言学或心理学意义不大，所以没有必要进行区分。但笔者认为，如果把这两个问题放在一起考虑，对二语学习和外语学习的区分就变得非常有必要，而且极其必要。根据文中“关键词”所列的社会文化理论，所有的学习或发展都发生在文化情境的活动中，换句话说，人、语言和社会文化是不可分割的整体。以音域为例，一个人使用音域的宽窄常常是由社会习惯和文化习惯决定的，并且有可能是由其所在的整个言语社团的习惯决定的（Richardsetal.，2005）。当然，对这个问题的讨论仍存在争议，比如社会派与认知派之争（文秋芳，2008），但二语习得研究不应该忽略对社会文化因素的关注。
尽管本书存在些许的不足或者说遗憾，笔者认为，本书对那些对二语习得感兴趣的大学生或研究生、语言教师和研究者来说，仍不失为一本极有价值的参考书。笔者建议，本书可以与核心文献列举的其他涉及二语习得的书籍或文章结合使用，比如TheStudyofSecondLanguageAcquisition（Ellis，1994），SecondLanguageAcquisition：AnIntroductoryCourse（Gass&Selinker，2008），TheoriesinSecondLanguageAcquisition（VanPatten&Williams，2007）等，相信定会取得事半功倍的效果。
参考文献
Birdsong，D.UltimateAttainmentinSecondLanguageAcquisition[J].Language，1992，68：706-755.
Birdsong，D.（Ed.）.SecondLanguageAcquisitionandtheCriticalPeriodHypothesis[C].Mahwah，NJ：LawrenceErlbaum，1999.
Bongaerts，T.Introduction：UltimateAttainmentandtheCriticalPeriodHypothesisforSecondLanguageAcquisition[J].InternationalReviewofAppliedLinguistics，2005（43）：259-267.
Ellis，R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Oxford：OxfordUniversityPress，1994.
Gass，S.M.，&Selinker，L.SecondLanguageAcquisition：AnIntroductoryCourse（3rdedition）[M].NewYork：Routledge，2008.
Kellerman，E.&M.S.Smith（eds）.CrosslinguisticInfluenceinSecondLanguageAcquisition[C].NewYork：PergamonInstituteofEnglish，1986.
Spolsky，B.ConditionsforSecondLanguageLearning[M].Oxford：OxfordUniversityPress，1989.
VanPatten，B.&Williams，J.（eds.）.TheoriesinSecondLanguageAcquisition[C].Mahwah，NJ：LawrenceErlbaum，2007.
VanPatten，B.&AlessandroG.Benati.KeyTermsinSecondLanguageAcquisition[M].London/NewYork：Continuum，2010.
【摘要】生物学是研究生命现象及其生命活动规律的科学，其基本原理都是建立在生物学概念的基础上。因此，生物学概念是初中生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的形态结构、生理特征乃至生命现象、原理及规律的精确而本质的阐述；笔者通过分析当前初中生物学概念教学现状，就初中阶段如何有效提高学生对生物学概念的理解及概念教学实效性进行探究。本文也是福建省教育科学规划课题“运用探究性的学习方式理解初中生物学的核心概念+立项编号FJCGJJ12-010”的一个小结。
关键词概念教学；生物学概念；生物学教学
一、概念教学存在的普遍问题
在目前的初中生物教学中，教师为了保证教学进度，往往削平思维梯度，缩短学生的认知过程。概念教学中，教师仍习惯采用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，对概念的形成与发展过程轻描淡写、甚至一笔带过。学生对学习概念最常采用的方式就是背诵，对概念缺乏深层次的理解，对生物学的学习停留在一个较肤浅的层面，思维得不到真正意义上的发展，能力培养也受到局限，阻碍了学科教学的实效性。
1.传统的教学方法制约了概念教学的发展
在概念教学中，教师过于关注概念的结果，而忽略对概念形成的介绍。教师引入新概念的过程过于简单，忽视对定义表述的诠释就匆忙转入练习。
2.学生对概念的机械记忆，使概念学习停留于表面
学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考，习惯采取死记硬背的方式。随着时间的推移，记忆将出现遗忘或是自然衰退，对概念似是而非的理解严重影响了学生的学习效果。如对植物细胞的学习，植物细胞具有特殊的细胞结构，像叶绿体和细胞壁等。由于学生多采用背诵等机械的记忆方式，并未对植物细胞的结构有真正的理解，不能区分动植物细胞结构的不同，有部分学生产生混淆，教师在检测时发现学生会将植物有别于动物细胞的结构错记成“线粒体”，或者“叶绿素”等。
3.前科学概念在一定程度上干扰了学生对概念的正确建构
由于认知水平所限，或者日常生活经验的局限，学生对一些生物学概念存在着混淆或是错误的认识，对生物学概念的形成产生干扰。学生不容易通过内部的、本质的具有普遍性意义的属性来理解科学概念。因此，在生物概念教学中，教师必须以学生为主体，发挥教师的引导作用，教给学生概念学习的基本方法，帮助学生自己建构概念，从而提高其学习能力。如果学习之前，教师没有进行足够的调查和了解，再加上目前普遍存在的大班教学模式，学生对概念理解上的偏颇，未必能立即反馈给教师，会导致一部分学生在概念的理解上产生偏差，如对“光合作用”与“呼吸作用”，部分学生错误地认为“光合作用”只发生于白天，因为需要阳光，而“呼吸作用”只有晚上才产生。
二、浅析如何改进概念教学的研究
要切实有效地解决问题，教师必须站在课程标准的高度，对认知学习理论、教材、学习目标确定、学习方法指导等方面展开研究。
1.概念教学应该建立在对话与交流的基础上
真正的对话应该是双方的一种探讨与共同建构，而不是教师对学生的单向传授。信息获取能力、交流的能力、质疑和批判的能力、独立思考与解决问题能力的培养与发展，都可以在师生的对话过程中得到提升。学生对概念的理解可以通过对话与交流达到一个更高的思维层次。存在于生活认识和科学认识之间的偏差和错误，也可以在师生的对话中得到及时的澄清与解决。教师对于话题的引导至关重要，在教学中应该精心设置真正有思维含金量的问题，促使学生调动思维，对概念本质特征进行讨论与交流。
2.在概念之间构建起网络体系
教师围绕概念的学习开展各种教学活动，以深化对概念的理解与对知识的迁移。把学生对知识的学习置于“前置知识”的铺垫下，可以最大程度地帮助学生越过学习障碍点。而这些铺垫工作对学困生尤为重要。
在理解科学概念时，教师要将零散的概念系统化，帮助学生理清各种关系，进行比较与区别，明晰其从属关系，找到新知识与旧知识的附着点，才可能实现有效学习。如为了帮助学习真正理解基因、dna、染色体之间的关系，通常会用到一个数学上常用的从属关系图(图1)来说明三者间的关系：染色体由蛋白质和dna组成，基因是dna上有遗传信息的一个片断。这个方法还适用于学习生物体结构层次及分类学各等级概念的学习。
3.概念的形成必须通过感知活动、观察实验、经验事实等一系列准备
初中阶段学生还未进行系统的生物思维训练，其生物学知识、经验还有很大的局限性。他们较多地凭借事物的直观形象来理解事物。生物学教学强调实验探究，从观察出发，从实验出发，通过学生自主探究获取信息、处理信息、提出假设、验证假设、总结归纳，加深对概念本质特征的理解。
教师要介绍科学家通过哪些经典实验的反复研究，逐步归纳、概括出事物共同本质特征，了解概念的形成发展过程，能激发学生的学习兴趣，增进学生对科学本质的认识，增进他们对科学探究的理解，使学生充分感受到学科概念的形成。如笔者对光合作用发现史中一些重要实验的学习，指导学生重复前人的探究实验，让学生更好地理解光合作用的本质，真正地理解：光合作用是绿色植物能利用太阳能(光能)，把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气的一个生理过程。
4.关注学生对科学概念的主动建构
在概念教学过程中，教师应该根据学生知识基础，以及生物学概念的特点，运用认知心理学理论和新课程理念去设计生物学概念教学的过程，有针对性地解决学生学习过程中存在的问题。
5.注重概念的正确规范表述
概念的引入要生动有趣，概念的形成要注重科学性，概念的表述与巩固要注重规范严谨。无论是师生的共同交流，还是教师的讲述，在日常教学中一定要特别强调概念表述的准确与规范。笔者在检测时发现部分学生将“相对性状”表述成“相反性状”，将“贫血”表述成“缺血症”等。生物专有名词表述的巩固强化，对于学困生尤为必要。
