正如Mayer所说:“学生从文字和图片中学习比单独从文字中学习效果更好。”知识可视化技术把抽象知识用形象的图表、图形及图像等可视化手段表达出来,大大地提高了知识的可理解性、可识别性,使知识更容易被记忆、理解、加工和运用。知识可视化的外在形式是各种视觉表征,有效地促进了群体知识的传播和创新,因为知识可视化视觉表征是改善知识传播的手段,也为潜在的知识创造提供了可能。目前,知识可视化已成为重要的教育理念,知识可视化工具和方法已被广泛用于各门不同学科的教育教学之中。
知识可视化具有下列的一些特征。直观化、结构化:知识可视化可以使抽象的知识变得直观形象,同时又呈现出结构化的特点,不仅可以清晰地呈现概念或知识点,还能明确地表达它们之间的结构关系和本质联系。深度化、本质化:知识可视化使不可见的知识甚至隐性的知识显性化,将显性知识生动化,可以深度发掘知识内含的特性,展现知识的本质。高效化、优质化:知识可视化可以对知识进行优化,并可以被高效率获取,知识可视化不仅传递事实,还传输见解、经验、态度、价值观、期望、观点、意见和预测等。因此,知识可视化用于教学,这种图解形式的知识可以引导记忆,更富形象性,更易理解,有助于知识的同化,有利于知识的迁移、应用、激发创新。由于知识可视化便于传播,也就有利于群体之间的沟通、交流与合作。可视化知识经由知识的内在联系将知识形成整体,方便知识的组块,建立系统化的知识体系。
二、知识可视化工具及其在物理教学中的应用
不同的学者对知识可视化工具的分类不同,形式十分丰富。常用的有:表格(Excel)、流程图(FlowCharts)、概念图(ConceptMap)、思维导图(MindMap)、思维地图(ThinkingMaps)、概念卡通(ConceptCartoons)、观念地图(IdeaMap)、知识地图(KnowledgeMap)、认知地图(CognitiveMap)、语义网络(SemanticNetworks)等等。这些众多的可视化工具中,有些已为大家所熟知并普遍应用,如表格、流程图等;有的已有较多的介绍,在教育教学中也已得到不同程度的运用,如概念图、思维导图等;有些却鲜为人知,甚至在国内很少介绍或没有介绍,在教育教学中更没有得到应有的重视和研究,如观念地图、思维地图等。物理教学本来在这方面的运用和研究应该具有优势,但从目前的状况看,还不如其他学科教学,如英语、生物、地理、化学等。本文正是针对这一现状,对主要的且对物理教育教学有很好应用前景的一些知识可视化工具作简要介绍,希望引起物理教师的关注和重视,并做出研究然后应用于物理学科教学之中,在促进物理教育改革,提高物理教学质量方面发挥应有的作用。
1.概念图
概念图产生于1972年,是美国康乃尔大学J.D.Novak和D.B.Gowin提出的。概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的结构化图形,它由节点(概念)和连接节点的线段(关系标签)组成,能清楚地表达某一命题中各概念节点间的内在逻辑关系。[2]概念图最突出的特点是用层级结构的方式表示概念之间的关系,核心的概念位于图的上端,次一级或更一般的概念按等级排列在下面,概念之间还可以交叉连接,并表明这种连接的关系。概念图的特点使其在支持学习方面发挥特有的优势。
概念图通过区分概念之间的层级次序,确定概念之间的内在联系,使相关概念之间形成有机联系的整体,有助于对概念的理解,如加速度,从运动学的角度,它是速度的时间变化率,因此,和速度、时间有关,而速度是单位时间的位移,即又和位移、时间相联系。从动力学的角度,它是力作用的效果,力引起物体运动状态的改变,所以与力、质量有关,在中学物理学中,常见的力有万有引力、弹力和摩擦力,这些力又与一定的物理概念发生关系,质量又与体积、密度概念相关。这样,我们对加速度的认识就显得丰富、全面、深刻。概念图的表示形式简洁明了,形象具体,有利于记忆、巩固,便于对知识组块,使某一特定领域或某一观点有关的概念群以整体的又一目了然的方式呈现,可以综合信息和资源,可以引申和拓展。概念图可以帮助学习者反思学习的活动过程,可以将默会知识显示出来,有利于物理知识的表达和传递,有利于合作学习和相互间的沟通交流。概念图也能帮助学习者提高元认知能力,也可以作为有效的评价工具等等。如图1是磁铁的概念图,我们可以从中体会它的教学功能。
2.思维导图
思维导图是英国心理学家TonyBuzan于1970年提出的,是基于对脑神经生理科学与心理学的研究,类比自然万物放射性情形而形成的关于放射性思维及其图形表达的成果。思维导图运用线条、符号、数字、逻辑、节律、色彩、词汇和图像,按照一套简单、自然、基本、易被大脑接受的规则,运用从中心发散出来的结构,把一些枯燥的信息变成容易记忆的、有高度组织性的图形。[3]思维导图的形式就像大脑神经网络的结构图,利用这种图形,可以将思维过程呈现出来,直观形象地表达知识的结构和关联。在物理教学中,恰当地运用思维导图,有利于提高学生的思维品质,提高认知能力,促进知识网络的形成,促成知识的建构。激发学生多角度多层次地思考问题,促使学生将原来离散的知识形成有内在联系的整体,既有利于学生学会学习,又有利于教师的有效教学。
思维导图是一种树冠状网络式的发散结构,启发学生改变线性式的思维,产生多向的联想,生成知识的网络,激发创新构想。在绘制思维导图的过程中,更需要学生围绕某一主题,将相关的概念、事实、命题、原理,按照它们之间的联系,形成一个统一的整体。思维导图特别有助于学生思维活动的展开,提高学生的思维能力,其发散形的结构,尤其对促进学生的发散思维有独特的作用,而发散思维被认为是创造性思维的核心。思维导图被称作高效学习者的“瑞士军刀”,促进大脑快速、高效、自然地工作,特别适用于阅读、复习、笔记、备考,帮助学习者高效地管理信息,提高学习者的自信心,增加个人成功的概率。思维导图也是师生交流的工具,有效教学评价的工具。下页图2是一幅星体的思维导图,可以看到思维导图特有的结构。
3.思维地图
思维地图是DavidHyerle在1988年开发的,是建立在语义学、认知心理学等理论基础上的。
思维地图是用来进行建构知识,发散思维,提高学习能力的一种可视化工具。相对于前面所介绍的概念图和思维导图而言,思维地图更注重学习能力的培养。思维地图有8种类型,[4]如下页图3所示。
圆圈图,在圆圈中心,写上需要研究的主题,如光的现象。在圆圈外边,写上或画出与主题有关的信息,如“反射”、“折射”、“干涉”、“衍射”、“偏振”等。树形图,主要用于对事物进行分组或分类。最上端是核心概念,下面依次逐级分类。如“电磁场”,可分“电场”、“磁场”,电场下可以逐级写上与电场相关的概念,磁场也一样。起泡图,与圆圈图不同,其中心圆圈内,写上被描述的概念或事物,如“平衡力”,外面圆圈内写上描述性的词语或短语,或写上特征,如“大小相等”,“方向相反”,作“用在同一直线上”等。双起泡图,主要用来进行对比和比较,两个被比较的概念或事物放在两个中心圆圈内,如平衡力、作用力与反作用力之间的比较,外面单独连接的圆圈内写上不同点,如“作用在同一物体上”、“分别作用在不同物体上”等,中间共同连接的圆圈内写上相同点,如“大小相等”,“方向相反”等。流程图,用以列举顺序、过程、步骤等,大方框写上过程,下面对应的小方框写上每个过程的子过程,如探究学习,每个环节(过程)又可以有具体的实施策略或步骤。复流程图,用以展示和分析因果关系,中心方框是核心概念或事件,如光的干涉,左边是产生的原因或条件,右边是产生的现象或结果。括号图,主要用于分析、理解事物整体与部分之间的关系,左边是概念或事物的名称、图像,如运动学,括号里就写上相关的概念,如“直线运动”、“曲线运动”,再依次用括号,依次写上所属的概念或事件。桥型图,主要用以类比、类推,桥的左边横线上、下写上相关的事物,如“水流的形成”,桥的右边横线上、下写上与左边进行类比的事物,如“电流的形成”,通过类比,实现对难理解的、抽象的、复杂的物理概念的学习。同时,还可以把几种思维地图联合起来学习运用,从中获取最大的信息量,提高学生的学习能力,取得最佳的教学效果。
4.概念卡通
概念卡通是由英国曼彻斯特城市大学教育学院的BrendaKeogh和StuartNaylor于1992年提出的。概念卡通利用卡通图画的形式,系统地将常见的科学概念融于日常生活的相关情境中,通过提供多种不同的观点引发学习者的认知冲突、激发学习者的思考,促进学习者的探究,提高学习者的科学素养。[5]
这种可视化方式容易调动儿童的学习兴趣,感到物理学是与他们相关的,贴近的。儿童在发表各种自己的观点时,容易反映他们所具有的前概念,并在交流中引发他们的认知冲突。概念卡通可以作为儿童合作学习和探究学习的工具,还便于进行STS教育和SSI教育,在这当中,引入论证和推理,提高他们的科学素养,拓展他们的科学视野和思维空间。由于概念卡通的形式特殊,因此,这种知识可视化工具更适合小学科学和初中物理教学。如下页图4所示,几个儿童对电路所引发的思考,人物对话在卡通画的泡泡里,画面下提问:“你认为呢?”,吸引学生参与,引发他们的思考。
5.观念地图
观念地图是一种对大脑工作方式的自然表现方法,可用在学习、思考、计划、组织活动、回忆、笔记、讨论、报告等许多方面。观念地图在很大程度上是在思维导图的基础上建立起来的。但观念地图比思维导图具有更多的实际性、灵活性和可用性。[6]
观念地图的构建体现了左右大脑皮层的思维活动,是将逻辑方法、线条、词组、数字和一系列的颜色、图片结合起来的过程。观念地图的结构分成四个部分;中心图像,主体分支,小分支,附加部分(标志、图像、色彩)。中心图像:在所有的观念地图构建过程中,最先确定下来的一定是中心图像。它包括了中心关键词或是图像,代表了整张观念地图的主题或中心。为了让使用者留下更多的视觉印象,它至少包括3种颜色,有时甚至着重处理。主体分支:指那些直接连接中心图像的分支,突出了主要内容,一般每张观念地图都有5到9个主体分支。它们一般绕着中心图像按顺时针方向标记,通常由制图者根据中心图像发散思维直接得到。左右分布的模式模拟了左右脑的模型。小分支:小分支可以是主体分支的继续分支或是直接的单线连接。由制图者根据上一级的关键词继续发散思维得到。附加部分:用于着重、突出或连接区别内容时用,可以标注到观念地图需要的任何位置。观念地图应用范围广,可应用于学习、思考、回忆、计划、笔记、讨论等许多方面。它的主观性较强,体现的是个人大脑对某事物的思考过程,是制图者对知识的理解和思考,结构分布也随主观意愿决定。同时,观念地图还具有高效性,通过几个关键词的描述、相关的联想,能够将大脑思考的过程反映出来,体现了知识的连贯性,使知识能得到高效的梳理和集中,能拓宽制图者思维的深度和广度,利于记忆和回顾。图5所示是关于直线运动的观念地图。
6.知识地图
知识地图是由美国情报学家B.C.Brooks提出的,主要是指人类的客观知识,他认为人类的知识结构可以绘制成以各个知识单元概念为节点的学科认识地图。而目前一般认为,知识地图是可视化地显示可获得的信息及其相互关系。它促使不同背景的使用者在各个具体层面上进行知识的有效交流和学习。在这样的地图中包括的知识项目有文本、图表、模型和数字。[7]
知识地图是一种有效的知识管理工具,不仅揭示了知识的存储地,也揭示了知识之间的关系。在学习领域应用时,知识地图使无序的知识信息建立相互之间的联系,从而形成有序的条理清晰的知识框架,使学习者保持学习兴趣,提高学习效率。学习者借助知识地图,正确判断自己所处的知识层次,从而明确学习目标,找到合理的学习途径。利用知识地图,可以整合各种学习资源,方便地找到所需要的知识,拓宽学习视野。但知识地图的构建是一项复杂的系统工程,从图5就可以认识到这一点。[8]
在物理教学中,在知识地图层呈现的是所学物理内容,描述层对知识做出描绘,并与知识地图层相链接。当然需要结合自身的知识资源分布状况及其知识结构进行建模,通过对知识建模提取出知识特征、描述知识的使用背景以及用通用的格式对知识进行描述存储。知识地图的构建应结合数据挖掘及人工智能技术。
7.语义网络
语义网络是1968年美国心理学家J.R.Quilian提出的,认为记忆是由概念间的联系来实现的,他建议用语义网络来描述人们对事物的认识。语义网络是知识的一种图解表示,用节点表示概念、实体和情况等,用边表示节点之间的关系,边也称为联想弧。语义网络表示由四个相关部分组成。词法部分:决定表示词汇表中允许有哪些符号,它涉及各个节点和弧线。结构部分:叙述符号排列的约束条件,指定各弧线连接的节点对。过程部分:说明访问过程,这些过程能用来建立和修正描述,以及回答相关问题。语义部分:确定与描述相关的(联想)意义的方法即确定有关节点的排列及其占有物和对应弧线。[9]
语义网络能把概念的结构属性与概念之间的关系显式简明地表示出来,与概念相关联的事实、特征和关系可以通过相应的节点和弧线推导出来。由于与概念相关的属性和联系被组织在一个相应的节点中,概念可被访问和学习。问题的表达更加直观,更易于理解,适合于沟通、合作。语义网络可以非常大,可以包含大量的相互关联的概念。
三、认识和建议
【关键词】小学数学概念教学教学策略
数学概念是数学理论体系的基础，据不完全统计，在小学阶段学生要掌握的数学概念有500多个。牢固掌握这些概念，对于小学生逻辑思维能力的培养、空间观念的形成都将起到重要作用。因此，如何有效地使用概念教学策略进行教学，就成为每一位小学数学教学工作者不得不深入探讨的问题。在2001年颁布的《全日制义务教育数学课程标准》中，安排了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个学习领域，其中构成前三个领域的基础就是概念，而概念又是从实践中来，学习概念的目的也是为了在理解的基础上综合应用，因此“实践与综合应用”体现的也正是概念的学习与掌握过程。由此观之，在小学数学中，学生所遇到的一切问题几乎都包含着概念的因素，比如：要进行简单的加减计算，就先要明白什么是加法、什么是减法；要求某图形的面积，就要明白各种图形的定义以及面积的定义。数学概念是小学数学基础知识的一项重要内容，是学生理解、掌握数学知识的首要条件，也是进行计算和解题的前提。概念不清，就会导致思维混乱，也就无法正确解决相关问题。因此，在小学数学课堂教学中，概念教学必须要受到重视。
1概念教学的实践意义
进行小学数学概念教学策略的研究，一方面，会在一定程度上丰富我国小学数学的教育理论。另一方面，通过对小学数学教师概念、教学现状的研究及总结，也为今后探讨我国小学数学概念教学的理论提供了一些新的依据。本研究在丰富的理论支持下，深入小学进行调查实践活动，可以对小学数学教师进行概念教学提供有效的指导，并可给小学数学教师进行概念教学提供新的思路。虽然在许多文章中研究者都有提到现阶段概念教学的现状，有的文章更是大篇幅的描述现阶段存在的问题，但是他们并没有明确指出是通过何种途径发现的这些问题，只是从理论上进行分析和阐释，并没有提供可以考察的数据以及调查方法，这种情况不免有些武断，对于后续的研究极为不利。对概念教学引入阶段的研究非常多，出现了许多单独研究的文章，各种方法也层出不穷，形成了一些值得借鉴的教学策略；对于讲解阶段的研究虽然成果不算丰富，但是也有一些研究者详细的论述了这一阶段的教学方法；而对于巩固阶段的研究却寥寥无几，只有少数研究者在概念教学整体的研究中稍微提及，却无深入探讨。这种不均衡状态急需改变。
2概念教学的实际界定
概念是反映客观对象的本质属性的思维形式。数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。数学的研究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。小学数学概念是每一个单元或章节所学习的重点也是后续学习的基础，体现的是“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”三个领域的基础内容，反映的是客观事物的数量关系和空间形式的本质属性。比如：“数”、“比”、“比例”、“方程”、“分数”、“三角形”、“可能性”等都是小学数学中常用的概念。由于小学生思维的特殊性，小学阶段的数学概念呈现出一些独特之处，包括以下几点：小学数学中的科学概念与日常生活中的概念含义是不同的；由于小学数学概念的一些性质具有等价性，所以同一个数学概念的定义方法可以不同；小学数学概念的内涵包括概念的定义、性质、定理或推论，它说明概念的含义，外延是数学概念所反映的对象全体，它说明概念的适用范围；小学数学概念是抽象性与具体性的辩证统一，且以具体性为主；在小学阶段，许多数学概念的定义都是初步的，然而随着学生年龄的增长将逐步完善，这也恰好体现了数学概念的发展性；小学数学概念具有逻辑联系性，许多概念都是在原始概念的基础上形成的；小学数学概念呈现方式多样，随着小学生年龄的增长，以图形辅助式呈现的概念逐渐较少，而以描述式和定义式呈现的概念逐渐增多。
3不同概念呈现方式下的教学策略
概念呈现方式的多样性是小学数学概念区别于其他阶段数学概念的一大特点。呈现方式的不同，必然会导致教师教法的不同，如果教师不注意这种区别，必然会对学生的概念学习产生影响。故此，提出了不同概念呈现方式下的教学策略。
语言在数学教学中发挥着很重要的作用。在教学过程中的讲、听、答、看都要同语言打交道，学生需要以语言为中介，借助书面或口头的表达来学习概念。在这一过程中，语言是师生双方表达意见的工具和思想交流的载体，有时甚至还被当作处理对象。以图示方式呈现的概念，其最大的优点就在于形象直观，便于感知，特别适合低年级学生。以图形辅助式呈现概念的方式只存在于小学低年级，因为他们的数学认知结构中缺乏可供同化新知的知识经验，并且以概念形成的方式来获得概念对学生的心理能力与背景知识的要求相对较低，所以在教学中应以帮助学生形成以概念为主的思想。而辅以概念同化是因为在教学中要随着学生经验的逐步增多，逐步提高儿童思维水平，使教学适当的先于发展，帮助学生更好地构建认知结构。
以定义式呈现的概念语言简洁，内涵丰富、深刻，抽象程度较高，这就要求教师在教学时要多层次的剖析语句所表述的内容。如教学平行四边形，先说明它是一个四边形，再说明它与一般的四边形的差别在于两组对边分别平行，这样层层深入的讲解符合小学生由低级到高级的思维特点。再如，教材中对最小公倍数的叙述先说明了什么是公倍数，之后再说明什么是最小公倍数，如果展开多层次的剖析活动，就可透过这些简洁的数字及文字，挖掘出包括倍数、公倍数、最小公倍数这三个关键词汇，进而明确三者之间的关系，构建概念体系。学生学习数学概念的第一阶段就是让同学们进行动手实践，从直观操作入手，把动手、动脑、动口有机结合起来，让学生参与到概念学习的全过程，充分发挥学生的主动性。
参考文献
1高向斌.走向合作性教学（中国当代教育学术文库）[M].山西:山西教育出版社，2005
2李幼穗.儿童发展心理学[M].天津:天津科技翻译出版公司，2001
关键词：中国；教育方针；经典逻辑；价值逻辑
中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）06-0003-06
一、教育方针定义的思维方法论
教育方针是什么？新中国60多年来，有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解，可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为，教育方针是“国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”，国家是颁布教育方针的主体；政党主体型认为，教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”，政党是颁布教育方针的主体；政党和国家主体型认为，教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”，政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解，可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为，教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针，其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务；教育目的型认为，教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则。旨在培养合格的人才。按照定义的不同.可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为，教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向，一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定；总指导思想型认为，教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则，集中体现了国家的教育意志及其价值倾向；总政策型认为，教育方针是对不同时代教育实践的总结，是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。
上述划分仅具有相对性，但值得注意的是，这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法，对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论，其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念，亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识，还“停留在概念否定的、抽象的形式里”，停留在形式逻辑（初级逻辑）相对单纯的“属加种差”的定义方法上，没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”，亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念――“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一（对立统一）”的概念加以研究，也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来，运用辩证逻辑的定义规则，展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由个殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。
人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段，又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径：一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识：具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能，是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的，因此，在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能，是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一，是许多规定的综合，既表现为综合的过程，也表现为综合的结果，而不是表现为起点，它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象，由感性到理性，再由抽象思维到思维具体，前一阶段称为知性思维或经验理性，是理性认识的初级阶段，后一阶段称为辩证思维或理论理性，是理性认识的高级阶段，它直逼客观现实，把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念，从而使人们对客观事物的认识更接近，更深刻、更准确、更科学。
此外，概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念，反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言，形式逻辑的概念属于知性认识的概念.是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾。不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念。是对事物内部矛盾的反映，它本身是对立面的统一。抽象同一概念。是个别事物，或事物个别本质属性，或同类事物共同本质属性的概括，它反映是事物的第一级本质，即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念，从其反映的对象来说，也是对个别事物，或对事物个别本质属性，或对同类事物共同本质属性的概括。但是，它是知性认识的发展，不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果，而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面，认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性，而且反映事物的对立面的多样同一性；它不仅反映不同事物之间的差异.而且反映事物自身的内部差异。
循着知性一理性的思想进程，对教育方针定义的方法论也应该是：由感性认识出发，通过知性思维或经验理性思维方式的加工.也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括，获得关于教育方针概念的抽象认识，而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工，把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识，把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。
二、教育方针的辩证逻辑定义
从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看.概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹，由单一逐步走向复合、综合与集合。
一方面，其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程；其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标（也即教育目的），到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式，中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务，直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展，作为教育的总指导原则，教育方针的功能不断增加，内容越来越多，概念越来越丰满，其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体，既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定，也是教育基本政策的总概括。是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。
另一方面，教育方针又是一种规范引导教育发展的活动，是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上，它是动态的，是时间的函数，与历史和未来有关。美国学者詹姆斯・安德森说，政策是一个有目的的活动过程。也说过，政策是一切行动的出发点，并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果，而不注重其现实运行的过程，那么这种表征是不全面的。事实上，教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分，它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体，研究教育方针，既要重视其静态的文字表述，更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待，其中，制定是实施的前提和基础，实施是制定的目的和结果，任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。
教育方针是一种观念，反映或代表了一种思想观念，也是一种决策规范，是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择，外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一，是意识形态和制度形态的统一，是认识活动和价值活动的统一。
但更重要的是，作为一种行动纲领或指针，它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源，是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜，是一般教育规范（政策、法规）根本精神以及教育价值观的集中体现，是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合，是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律，达成一种默契，形成一种机制，即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外，它本身既是一种教育行为，也是一种政治行为.是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为，也就是统治阶层教育意志表征的一种行为.这里姑且把它称作教育方针行为。
从国内外教育指导方针发展的历程来看.任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织（政治团体）对教育的干预总是绝对的，不干预才是相对的，无论其是否有“教育方针”一说.但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为，它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”，这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说，20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史，或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。
教育方针不仅表现为一种状态或现象.如观念、思想或标准、规范等，而且也是一种活动过程，是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立，又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中，其认识活动较多地体现于教育方针的制定，并表现出较强的实践指向性和最优选择性：其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行，并表现出较强的现实针对性和具体操作性：其价值活动较多地体现于教育方针的评价，并表现出较强的主观价值倾向性。
进而言之，教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体，在实际过程中，它们不仅相互交叉、包容，而且紧密连动、互动。其中，实践活动是核心和基础，认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价.教育方针的实践也无从谈起，实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中，作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动，既指引着实践活动的方向，又推动着实践活动的发展.而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否，使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。
从更高的层面看，教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中，其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行，其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然，这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上，其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论，积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则，上升为教育工作的总方针，成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系，深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看，一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言，它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段，往往都会带来新的信息，暴露出原来认识和评价中的不足，进而需要重新认识和评价，以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。
姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说，教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准，同时又是其认识和评价的对象。反言之，教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的，认识既是实践的内容，也是评价的基础.评价既是认识的动力，又是实践的调节器，教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样，将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中，突破其传统的定义域，突出其动态性，从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。
概言之，教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定，是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动，是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。
三、教育方针的价值逻辑定义
如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话，那么，关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域，注重事实逻辑，具有较强的客观性和实在性，后者属于实践领域，遵循价值逻辑，具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价，是教育对人与对社会的意义所在，并通过教育的功能作用体现出来，它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。
在传统逻辑来看，思维的命题就是判断.一个典型的公式是：“s是P”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统.人们的思维就是对于既存实在的认识，思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中.人们的思维并不仅限于揭示事物，说明事物“是什么”。思维命题有两种形式，一种是判断.一种是指令。在人类思维中，指令命题是大量存在的，人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动，指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域，判断是有关认识的思维形式，指令则是有关实践的思维形式。因此，把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践，那么，这是狭隘的。同样，仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的，因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定，而是要发出关于教育行为的指令，并认定它、揭示它，认识的目的在于实践，制定的宗旨在于实施。
人文与社会科学研究，特别是教育学研究，既要遵循经典逻辑，更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性，它不但不排斥价值倾向，而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射，上述定义也不例外。从政策科学的角度看，教育方针具有价值负载的特质，它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象，而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择，所以，定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中，价值是一个不可回避的领域，价值中立的论断是不成立的.教育方针需要价值涉入。但是，教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念，不管定义者自身的价值取向如何，都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义，那样也就说不上什么定义，也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉，亦不可能随心所欲、价值无边。
在美国教育学家索尔蒂斯看来，并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义，这同样适用于教育方针概念的分析。当然，不能陷入相对主义的泥淖，虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的，但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中，也曾把教育的定义区分为规定性义、描述性（TheDescriptive）定义和纲领性（TheProgrammatic）定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义，即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义，要求被界说的概念在其后的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义，也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实，在此基础上解释教育事实发生的原因与条件，故关于概念的表述一般采用描述性定义，并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态，也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性，回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同，与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同，它往往包含着是（Is）和应当（should）两种成分，是描述性和规定性定义的混合。同样，谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。
虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义，但由于定义思维与方式的不同，教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如。规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义，它要求不同声音的争鸣和讨论，如果只有一个绝对的教育方针定义，反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实.但对于同样的教育方针事实，由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同，也会有多种不同的描述性的陈述和定义。
如此看来，我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述.也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么，又要揭示教育方针应当是什么；既要定义实然的教育方针，对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括，揭示教育方针固有的本质意义，又要界定应然的教育方针。对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证，揭示教育方针所应包容的含义；既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究，又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是，不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此，现在所能做的是，运用综合式定义，寻找一种纲领性表述.即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来，将教育方针诠释为：“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”
概言之，教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一，是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针，是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定，是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。
综上所述，教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针，其概念由抽象到具体、由简单到宏富，其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针，它之能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化，有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景，既是中国教育管理规制的核心内容，也构成中国教育政治文化的传统特色，是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维，科学界定教育方针的内涵与外延，进一步深化基础理论研究，从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持，应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。
参考文献：
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[2]辞海编委会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社.1980.1469.
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