第一，新课改有无理论基础。第一种观点认为，无论是在新课改的政策文件和行政推进文本，还是在新课改方案主要研制者的权威解读文本中，都没有人对“新课程改革的理论基础到底是什么”做出明确的回答。[3]的确，教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,作为“指导本次课程改革的纲领性文件和开展工作的行动指南”[4],并未具体说明和阐述新课改的理论基础，只是明确了本次课程改革的指导思想:要以“三个面向”和“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。第二种观点认为，尽管相关政策文件及其解读文本中没有明确阐释,但从权威学者的一系列文章中还是可以“模糊”看出一些理论依据的，它们涉及建构主义、多元智能和成功智能、后现代课程观、脑科学的新成果,还要加上杜威的活动课程理论在中国的多种变异形式。[5]而且，其之所以“模糊”，是因为新课改实际上反映“培养塑造人”与“引导生成人”两种教育思想观念的激烈碰撞。[6]第三种观点认为，新课改的理论基础是明确而具体的，只要我们回到“顶层设计”的文本并仔细阅读，全面领会，就不难理解，邓小平“三个面向”和“三个代表”的重要思想不仅是新课改的指导思想，也可以说是最根本、最重要的理论基础。而且，从新课改的具体操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。[7]
第二，新课改的理论基础应该是什么。第一种观点认为，新一轮课程改革的理论基础涉及以建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义为代表的多种西方教育理论。如，建构主义是世界各国课程文本的历史发展的第三个里程碑，是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越，它在知识论上兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的；[8][9]后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；[10]后现代主义通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”,有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体,有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[11]第二种观点认为，在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论虽然不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础；半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。而且，“三个面向”教育思想和“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展。[12]第三种观点则试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。其一方面认为，将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,存在着生搬硬套的缺陷,应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨；[13]另一方面又提出，新课改既应当坚持马克思主义的学说,又应当广泛消化吸收当今世界先进的教育理论研究成果，进而创造出适合中国国情的教育理论。[14][15]
第三，西方教育理论在新课改中的效力。建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义等西方教育理论能不能成为新课改的理论基础，关键在于其能否为解决新课改的一系列问题提供理论支撑。因此，围绕新课改理论基础的争议自然延伸至对西方教育理论在新课改中的效力问题的研讨。其主要观念形态是，在肯定西方教育理论对新课改的某些积极作用的同时，着力揭示其种种缺欠与痼疾。例如，关于后现代课程观，有学者指出，后现代课程观是在对传统理性主义课程开发范式的批判的基础上产生的，从历史角度看，有其必然性，其全新的观念对我国新课程改革具有丰富的启迪与建设性意义，并在一定程度上影响了《纲要》和新的课标的制定。但是，后现代课程观具有内在的不可克服的局限性。如，由于其对知识的“本体论”认识和“方法论”认识迥别于现代主义，其“真理性”和“适切性”值得怀疑。其“反真理”、“反规律”的价值取向也应是我们坚决反对的。后现代课程观一味强调“建构”、“动态生成”，客观上忽视了“标准”、“预成”和“共识”，给教学带来一定的难度和压力，尤其是后现代的教学缺乏对知识的系统性的考虑，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么矛盾就更加突出……这就是西方国家近年来纷纷“抛弃”后现代课程观、抛弃建构主义而回归到“抓基础”、“抓质量”上来的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用后现代课程观及建构主义进行教学设计的重要原因。[16]再如，关于建构主义，有学者认为，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向……建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。[17]
第四，如何移植、借鉴、改造、创新西方教育理论。这虽然是一个有关“本土化”的老问题，但是鉴于我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，特别是鉴于新课改的理论基础带有明显的引进和移植痕迹，学者对之的研讨自然有了新的变化。其一，如何在立足自身改革实践、博采众长的基础上,建构适合我国课程改革的理论基础，成了这场争议的最终话题。在这方面，有学者提出四点建议：①要科学认识我国基础教育的国情（目前我国教育的最大国情就是面临巨大就业压力下的独生子女的教育），否则永远找不到解决问题的办法；②要客观认识我国教育本身的特点，不能只看我国教育中存在的问题，忽视我国教育中存在的优势，更不能对存在的问题作过分的夸大；③要充分认识国情对教育实践所造成的异化，特别要认识到由于条件的异化而导致理论在实践中的异化现象；④要深入探索具有中国特色的教育之路，把我们的研究立场和资源意识从完全面向国外，而转向“立足本土，放眼世界”。[18]其二，在众人的注意力集中在改造西方教育理论之时，有学者独辟蹊径，呼吁必须注重同时改造我国的现实土壤：任何西方教育理论进入我国，都必然会受到我国现实土壤显性或隐性的选择、过滤和改造，特别是既得利益者会按照自己的“意志”去对之进行阐释和改造，使之背离初衷，而成为维护其既得利益的工具。因此，理论固然要改,但土壤不改,理论改造将会失去其本身的意义。[19]
争议的持续且无“正解”，自然促使人们对这场争议本身进行反思。有学者认为，这场争议之所以持续且无“正解”，与下列问题有关：①混淆了“指导思想”与“理论基础”的区别，以致所论观点有的偏重于宏观层面的理论原则，有的偏重于微观层面的理论依据；②对若干核心概念的界定存在分歧，如教育价值观、课程观、知识观、教学观、学生观等,彼此的理解与阐述不尽相同；③一些学者的讨论态度带有简单化、情绪化色彩，要么强烈质疑,要么充分肯定,甚至各持己见、言辞激烈；④忽视多元理论基础之间的整合，即只将建构主义、后现代主义、多元智能等理论简单并列，而忽视它们之间的逻辑关系，以及对新课改的不同价值；⑤对相关学科理论和西方教育理论的考察和论证不够具体、深入、全面，特别是对这些理论发生、发展的社会和历史环境缺乏辩证分析。[20]还有学者指出，人们对新课改的理论基础有误解或曲解，其中最大的误解是将后现代课程观、建构主义、多元智能理论等看作是新课改的主要理论基础。其重要的原因是：新课程改革启动培训中，少数学者在文章、著作或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定，并对基于后现代思想（包括课程观、建构主义等）的西方发达国家教育改革顶礼膜拜，“言必称欧美与日本”，造成了不应有的负面影响。这些言行本来只是个人行为，并不能代表整个新课程改革的政策及整体的新课程改革队伍的声音。然而，令人遗憾的是，许多学者以及一线教师将一些“强势学者”的言论与国家的课程改革政策相混淆，从而得出错误的结论。至于一些攻击新课程改革以“后现代思想”为理论基础的学者，尤其是一些未参与新课程改革而被“边缘化”的学者根本不了解新课程改革的全貌，“立论”时伴有很多“想象”，他们大多从自己已有的经验或倾向出发，得出“情绪化”的结论（多半是非议、指责甚至诋毁）。[21]
回顾这场远未结束的争议，有几个问题不时浮现在我们的脑海中：其一，这场争议持续了近十年，为什么至今未见国家教育主管部门对此加以澄清和说明，至少是对此加以必要的引导？此方面的“不作为”，与新课改实施中的一系列政府行为形成了巨大反差。抑或在国家教育主管部门看来，新课改的理论基础问题其实无关紧要？抑或国家教育主管部门对什么是新课改的理论基础也不甚明了，正期望这场争议能得出个明确结果？其二，这场争议持续了近十年，我们对新课改的理论基础是什么或应该是什么的问题，是比较清楚了还是更加模糊了？我们能清楚地知晓新课改在哪些问题上需要什么样的理论指导，又在哪些问题上需要什么样的理论支撑，以及它们之间的内在联系吗？如果答案都不是充分肯定的，那我们是不是有必要想想应该如何改良这场争议的状况？其三，这场争议持续了近十年，会对广大正在实践新课改的一线教师产生什么影响？他们面对这场持续且无“正解”的争议，会怎样看待新课改，又会怎样看待我们这群自称从事新课改理论研究的学者？他们对坚持新课改的信心会因而更加坚定吗？这不能不是每一个参与这场争议或研讨的学者必须负责任地思考的问题。
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〔关键词〕情报学；哲学基础；科学哲学；信息哲学；批判现实主义哲学；马克思主义哲学
〔中图分类号〕G250.2〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008－0821（2012）04－0034－05
任何一个接触情报学的人，都不可避免地会遇到一个基本的哲学问题，就像《索菲的世界》的主人公碰到的第一个哲学问题一样，什么是情报学？这个问题，就如同“我是谁”一样，令无数情报学学者痴迷。正如张新华所言，情报学是一个研究领域极为含混而离散的领域［1］。自1945年VannevarBush在《太平洋月刊》上发表了“AsWeMayThink”一文，标志着情报学作为一门学科正式诞生以来，也不过才60多年。情报学作为一门发展中的新兴边缘学科，构建自己的理论方法体系，离不开哲学基础的建立。任何一门学科的发展，都要受哲学的支配。哲学是总结和阐明人类认识的最一般规律的科学，它为一切认识活动提供最根本的指导原则，它决定着情报学的整体观和发展方向［2］。情报学的哲学基础是情报学基础理论研究中的一个核心问题之一，是情报学作为一门学科得以存在和发展的前提。但遗憾的是，尽管不同学者对情报学的哲学基础从不同角度、不同深度进行了探讨，人们对情报学的哲学基础至今尚无一个统一的、明确的认识。正如王知津所言，如果这个基础性的问题都不能明确，那么对其他方面的研究就显得苍白无力［3］。正是基于这个原因，本文拟对现有国内关于情报学哲学基础研究的文献进行梳理，以期对情报学哲学基础形成共识有所借鉴。
1情报学哲学基础主要观点
1.1我国情报学哲学基础研究概况
通过对中国期刊全文数据库CNKI的检索，经过逐一排检，截止2011年12月28日，在核心期刊上共检索出94篇有关情报学哲学基础的中文文献，分析的时间分布发现，国内有关情报学哲学基础的研究，呈现不断上升的趋势（如图1所示），这说明情报学的哲学基础，对于情报学作为一门学科发展的重要性，已引起多数情报学学者的关注。这些文献关注的主题主要涉及图书情报学科生存环境的解释、重新认识图书情报学的社会存在、信息的本质、情报学本质、情报学的理论基础、波普尔的“三个世界”与布鲁克斯（Brookes）情报学体系、马克思主义哲学、后现代主义哲学、信息异化、库恩范式理论、实用主义、社会认识论、批判现实主义、信息哲学、阐释学、情报学元理论、意义建构理论、系统观、“四个世界”理论等等。由此可见，国内对于情报学哲学基础的研究角度众多，但观点不一，有的甚至相冲突，这对于情报学的长期发展是不利的。幸运的是，已有一部分学者注意到这个问题，提出要尽快形成共识［3］。
1.2情报学的哲学基础主要观点
纵观这94篇文献，我们发现，国内这些年的研究主要是引进介绍国外哲学思想的同时试图用本土话语解释国内情报学现象。根据不同的哲学主张，我们将国内关于情报学哲学基础的典型研究观点梳理归纳为以下几种：科学哲学观点、信息哲学观点、批判现实主义哲学观点、马克思主义哲学观点以及其他哲学观点。
1.2.1科学哲学观点
科学哲学（philosophyofscience）从哲学角度考察科学的一门学科。它以科学活动和科学理论为研究对象，主要探讨科学的本质、科学知识的获得和检验、科学的逻辑结构等有关科学认识论和科学方法论方面的基本问题［4］。科学哲学主要形成了逻辑经验主义、批判理性主义、历史主义和新历史主义等几个学派。其中波普尔、库恩、托卡拉斯、夏佩尔等都是这一哲学流派的杰出代表，并且他们的哲学思想都直接或间接地影响了现代情报学的理论构成和研究方法。
（1）卡尔?波普尔“三个世界”理论
波普尔（KarlPopper）在《客观知识》一书中提出科学知识客观性，并提出客观知识的本体论——客观知识的“三个世界”理论。波普尔把世界上所有的现象，根据共存方式划分为三大类别，即3个世界。“世界1”，又称第一世界，是物理世界、物质世界。“世界2”，又称第二世界，是人精神的或心理的世界，包括意识状态、心理素质、主观经验，即人类主观世界。除此之外，波普尔指出，还有第三世界，即思想内容的世界，实际上是人类精神产物的世界，波普尔称之为“世界3”，也就是客观知识世界。波普尔认为3个世界之间是自主的，各自独立的，但同时又是相互联系相互作用的［5］。波普尔“三个世界”理论的提出，引起了众多的不同领域学者的广泛关注和争论。在情报学领域运用波普尔的“三个世界”理论研究最具代表性之一的学者，就是情报学界的泰斗之一布鲁克斯（B.C.Brookes）。
1983年布鲁克斯在题为《情报科学的基础》一文中论述了波普尔的“三个世界”理论，并提出以此作为情报学的基础。布鲁克斯在该文中指出，波普尔的“世界3”不能不引起图书馆学者、情报学者的注意，这是因为它第一次从纯粹实用的观点以外的角度，为图书馆学与情报学的专业活动提供理论依据。同时，布鲁克斯将波普尔的“三个世界”理论同情报学的任务联系起来，认为情报学是研究“世界2”与“世界3”之间的相互作用的科学［6］。
师宏睿认为布鲁克斯情报认知观是将波普尔的“三个世界”理论、库恩的科学范式理论以及认知科学的精华融会贯通于情报机理后形成的全新的情报学范式［7］。张新华则认为布鲁克斯属于属性结构学派的代表人物，这一学派认为情报是一种独立的、隐含在文献中的客观属性，是文献本身所固有的，不管对于何人，也不管在何时、何地，它都是同一种相对独立的存在；而且此种存在有一定的结构形式与其相对应［1］。
布鲁克斯提出了以波普尔的“世界3”为核心的情报学哲学基础，他认为人类的知识一旦被记录下来，就可在一定程度上使个人的主观知识获得原本不具备的永久性、客观性和可相通性。波普尔的“三个世界”的框架为图书馆学、情报学家提供了从事他们专业工作所需要的理由，即自然科学家和技术专家探索和开发“世界1”，将他们的记录和人工制品存储在“世界3”中；图书馆学、情报学家的实践性工作是收集和组织“世界3”中的记录材料，以资利用；而其理论工作者则是研究“世界2”和“世界3”的相互作用，以便组织知识而不是组织文献，从而更有效地利用文献。客观情报是存储在“世界3”中的客观化了的主观世界，是主观世界在“世界3”中表现出来的客观结构和属性。而使“世界3”的知识有序化，正是情报学的任务［1，8］。
波普尔“三个世界”理论经布鲁克斯引入情报学界，引起了众多情报学学者的关注和争论，部分学者支持将“三个世界”理论作为情报学的哲学基础，但更多的国内学者如刘植惠、朱奎华等却认为波普尔“三个世界”论不是建立在唯物论的反映论的基础之上，而是建立在唯心论的先验论之上，不能作为情报学的哲学基础［2，9］。
（2）托马斯?库恩的范式理论
“范式”（paradigm）是托马斯?库恩（T.S.Kuhn）在其《科学革命的结构》(TheStructureofScientificRevolutions)中首次提出，指一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式［10］。范式理论是库恩的科学哲学思想的核心，从人文社会学的角度观察科学的发展与革命。在库恩看来，范式是学科成为科学的标志。而科学的范式并非一成不变，新问题和新事物的产生会动摇科学原有的范式，建立新范式的科学革命随之产生［11］。
美国学者F.Miksa借用库恩的范式理论，比较深人地研究了情报学领域的基本范式，并提出了机构范式（institutionparadigm）和情报运动范式（informationmovementparadigm），认为这两种范式是情报学领域征最明显的、最广为人接受的，但它们并不排斥其他可能并行存在的范式［12］。陈文勇将现有情报学理论归纳为5种范武：即情报交流范式、情报吸收范式、情报工程范式、语义情报学范式、情报基因学范式。并在此基础上提出了情报学的综合范式［13］。王芳将情报学的主要范式归纳为：物理范式或信息检索范式、认知范式、资源范式、管理范式、经济范式、过程范式和其他范式7种，并且指出人类社会中的信息运动过程范式将是具有整合与包容意义的情报学基础范式［7］。而梁战平则将情报学的多种研究范式归纳为机构范式、信息运动范式、解释学范式、技术主导范式、认知范式、知识主导范式、经济学范式和人文范式八种，提出情报学的多种研究范式决定了情报学的多学科特性的观点［14］。我们认为，从某种意义上讲，情报学范式的确立和进展有助于我们从整体上把握情报学学科的基本框架及其发展，但范式理论还不足以成为情报学的哲学基础。
（3）伊姆雷?拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”
伊姆雷?拉卡托斯（ImreLakatos）吸收了波普尔和库恩的合理观点，形成了科学理论演化的科学研究纲领模式，他在《科学研究纲领方法论》中认为科学中的基本单位和评价对象不应是一个个孤立的理论，而应是在一个时期中由一系列理论有机构成的研究纲领。科学研究纲领以下列几个相互联系的部分组成：①由最基本的理论构成的“硬核”（HardCore）；②围绕在硬核周围的许多辅假设构成了“保护带”（ProtectiveHelt）；③不准放弃或修改研究纲领的硬核的原则——反面启发法（NegativeHeuristic）。④丰富、完善和发展研究纲领的原则——正面启发法（PositiveHeuristic）。这种理论结构的模型被比喻成原子结构模型。可以把“科学研究纲领”的硬核比喻为原子的内核，把保护带比喻为原子的电子层，把正反面启示法比喻为联结原子核与电子的斥力［15］。
拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”（MethodologyofScientificResearchProgrammes）引起了情报学界的广泛重视。靖继鹏、李勇先认为拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”为情报学理论体系的建立提供了哲学方法论基础，并由此提出了以情报用户为核心的情报学理论体系［16］。但靳娟娟则认为靖继鹏、李勇先没有根据拉卡托斯的科学发展动态模式进一步建立情报学发展模式，这势必影响情报学理论体系的完整性。靳娟娟指出拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”把科学结构的模型与科学发展历史有机地统一起来，把科学哲学变为科学方法论，不仅提出理论系统，还提出了科学发展动态模式，这对正处于发展阶段的情报学来说，不失为一种较理想构建理论体系的哲学基础［17］。俞传正认为波普尔的“三个世界”理论对情报学的认识论产生了深远的影响，库恩的“范式”理论和拉卡托斯“科学研究纲领”则更多地从方法论上影响了情报学的研究［12］。本文则认为拉卡托斯“科学研究纲领方法论”对于情报学哲学框架体系的建立和完善则有着很好的借鉴和启示，但不足以成为统领情报学本质的哲学基础。
（4）达德利?夏佩尔的信息域理论
达德利?夏佩尔（DudleyShapere）的整个科学哲学思想是建立在批判逻辑实证主义与历史主义的理论基础上的，其科学哲学的核心是信息域理论。他在《理由与求知》一文中首次提出这一理论［18］，信息域相当于现在的学科研究领域。情报学中的领域分析法的哲学基础，就是来自于夏佩尔的信息域理论［12］。张智雄、丁颖认为科学哲学，从狭义上讲，是一门指导如何进行学科建设的哲学，提出了夏佩尔科学哲学思想对情报学建设的几点启示［19］。我们认为夏佩尔信息域理论，对于解决情报学跨学科的学科性质争论，有着很好的借鉴和启发。
总之，现代西方科学哲学对情报学的影响是巨大的、深远的，并且曾一度占据主导地位，但由于其不是走向多元论，就是唯心论的哲学主张局限性，使其不足以成为情报学的哲学基础。
1.2.2信息哲学观点
信息哲学的创始人弗洛里迪（LucianoFloridi）在《什么是信息哲学?》一文中认为信息哲学是一哲学领域，涉及信息的概念本质和基本原理，包括其动态学、利用和科学的批判性研究，以及信息的理论和计算机方法论对哲学问题的详细阐述和应用。弗洛里迪分析了信息哲学、图书情报学、社会认识论之间的关系，指出情报学是应用信息哲学，并强调在哲学和图书情报学之间存在一种天生的关系，这种关系是社会认识论所不能为图书情报学提供的［20］。
张福学认为信息哲学是哲学的一个描述性和标准化的分支，主要对信息的本质、信息动力学及其应用进行理论上和基础性的研究。统一信息理论是信息哲学的核心，它要解决一个典型的哲学问题，那就是“信息是什么?”而这也正是情报学学者苦苦追寻的。张福学指出情报学是一门应用信息哲学。作为应用信息哲学的情报学是一门研究文献、文献生命周期与程序、文献管理技术与设施的学科。它应用信息哲学的基本原则和一般方法去解决特定的实践性问题和现象，以信息哲学为基础，情报学就可以明确自己的研究对象和对这些研究对象的处理方式［21］。
陈忆金通过详细分析情报学与信息哲学在研究对象、研究范畴、研究方法和伦理规范等方面的紧密联系，说明信息哲学是现代情报学的理论基础，将促进情报学建立起科学的理论体系，为其确定整体观和基本发展方向起到有力的指导作用［22］。王知津也同意将信息哲学作为情报学的哲学基础的观点［3］。曹文娟、赖茂生通过分析图书情报学的研究方法、层次、研究对象与规模和研究目标，得出信息哲学能够作为图书情报学的理论基础这样的结论［23］。本文认为，信息哲学为研究提供了最具价值的综合方法，尤其是计算机方法论，拓展了哲学方法论，对情报技术的研究和发展有着很大的促进作用，推动了人们对信息本质及虚拟世界的认识，但其本质还是对客观世界的反映，是马克思辩证唯物主义形式现代化的反映。
1.2.3批判现实主义哲学观点
批判现实主义（CriticalRealism）起源于欧洲文学，是现实主义传统的继承和发展，具有现实存在的独立性和社会现实的层次性的特点。王知津、王秀香将批判现实主义理论引入情报学研究中，指出批判现实主义为许多图书情报领域的信息行为研究提供了一个解释性框架［24］。批判现实主义的层次性指出批判现实主义能够为跨学科研究领域奠定基础，尤其是对信息行为的研究，涉及到各个层次上的信息产生、信息处理、信息查寻和信息应用。王知津、王秀香将批判现实主义的主要特征与目前情报学的某些信息行为模型相联系，主要从社会现实层次性概念、语境的重要性及环境和活动者的关系，来论述批判现实主义在信息行为研究中的应用，并对批判现实主义作为情报学的哲学和社会理论做出了展望［24］。作为现实主义哲学的一个重要分支，批判现实主义对许多实证研究影响很大，而且在跨学科研究中有着重要的意义和作用，它的这些特性都足以引起情报学界的关注［3］。孙玉伟对于将批判现实主义哲学作为情报学理论的哲学基础之一，也持赞同观点［25］。本文以为，批判现实主义哲学对于深入理解用户信息行为的多样性、层次性有着很好的借鉴和启发，对情报学哲学基础的建立有一定的启示，但还不足以成为统领情报学的哲学基础。
1.2.4马克思主义哲学观点
马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物论和辩证法的统一、自然观和历史观的统一。辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义哲学的两大组成部分，实践概念是它的基础。马克思主义哲学是完整的科学的世界观［26］。我国情报学界不少学者认为马克思主义辩证唯物主义哲学应成为情报学哲学基础这一观点，本文通过对当前情报学哲学基础观点的梳理，也认为建立统一的情报学哲学基础，非马克思主义辩证唯物主义哲学观点莫属。
（1）矛盾论
朱奎华指出波普尔的“三个世界”理论对情报学哲学基础研究虽然产生了很大影响，但它作为唯心主义的多元论，仍不能成为情报学的哲学基础，真正能指导情报学理论研究，讲清情报学哲学基础的理论是的矛盾学说［9］。
（2）“四个世界”理论
“四个世界”理论的出现是国内学者从马克思主义哲学观点出发，对“三个世界”理论加以批判、继承的结果。刘植惠和秦铁辉分别提出了各自的“四个世界”的理论。刘植惠在介绍了波普尔的“三个世界”理论（即物质世界、人类主观世界和客观知识世界）及其对情报学理论研究影响的基础上，指出波普尔的“三个世界”理论有一些合理成份，为情报学哲学基础的建立提供了一条思路，但是这个理论也存在着根本的错误，它在哲学体系上属于唯心论。作者在批判“三个世界”理论的基础上，提出了“四个世界”（即天然物质世界、人工物质产品世界、人类精神产品世界和人类精神世界）的理论，并以此作为情报学理论的哲学基础［2］。
秦铁辉在认证波普尔“世界3”的确切涵义的基础上，指出“世界3”理论的一些明显疏误，提出情报学理论不能建立在波普尔的哲学基础上，但波普尔对世界作出精细划分的构想和客观知识的提法是可取的。由此，秦铁辉将客观物质世界划分为四大部分，即自然物质世界、精神世界、准人造物世界和人工创造物世界，4个世界间是相互联系、相互影响的。并以4个世界的理论和辩证唯物主义观点，对情报学中的某些问题作了一些尝试性的解释［27］。
这两种“四个世界”理论，都吸收了波普尔在哲学上细分世界层次的独到之处，试图为情报学提供一个辩证唯物主义的本体论基础。严怡民指出，“四个世界”理论的划分比“三个世界”的理论更符合马克思主义的世界观，但对情报学而言，它们并未提供新的视角和内容。因为它们所继承的“三个世界”的方法论从根本上不适合人类情报实践的特点［28］。这种方法试图为情报学对应的情报实践寻求一个“实体世界”，而事实上情报实践并没有一个独立的实体领域，图书馆、大众传播、教育活动的实体是相互重复交叉的［3］。这说明马克思主义辩证唯物主义哲学观点作为情报学哲学基础，还需要进一步完善，这本身就符合马克思主义不断发展的观点。
（3）实践论
坚持一切从实际出发，是马克思主义哲学的根本要求。实践性是马克思主义哲学首要的基本观点，它科学地解决了思维与存在的关系问题。情报学中对情报的认识离不开对信息链的解读，信息链由事实数据信息知识情报5个链环构成，在信息链中，信息的下游是面向物理属性的，上游是面向认知属性的［29］。尽管情报属于认知领域，但是它的形成和发展离不开相应的物质世界，是以实践为基础能动地反映客观世界。
相关性是情报学最重要的基本原理之一［29］，为国内外情报学者所认同。而这种相关性首要的是与人们（用户）的工作实践需要相关，才能满足人们（用户）对情报的需要，情报学才得以发展。因此，从这个角度来说，马克思主义的实践论应成为情报学哲学基础。
（4）其他马克思主义哲学观点
还有一些学者提出了对立统一、可知论、联系和发展、能动性观点等马克思主义哲学视野来解读情报学的哲学基础［3，30］。
总之，哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。情报作为人类的精神产品，它属于意识范畴，是意识的社会形式。情报学的研究对象在哲学上应当属于人类的意识范畴。情报本质上属于马克思所定义的社会意识范畴［31］。只有马克思主义哲学才能成为情报学哲学基础。
1.2.5其他哲学观点
情报学的哲学理论基础还有其他一些观点，如解释学、实用主义、后现代主义哲学、系统论等。如杨小华在论述信息和情报概念的内涵，以及两者的辩证关系的基础上，从系统辩证论的角度，构筑起信息和情报的哲学基础，拓展了信息和情报哲学研究的新视野［32］。王知津等认为实用主义作为一种具有重要影响的哲学流派对情报学具有重要启示和指导作用，它的“实用”精神正契合情报学着重问题解决的学科性质，在纠正情报学偏重理论思辨的风气上很有说服力，另外，对信息本质和信息过程等的理解也很有启发意义［33］。
2小结与展望
本文在强调确立统一的情报学哲学基础的必要性的基础上，回顾了现有国内对于情报学的哲学基础的主要观点，归纳为科学哲学观点、信息哲学观点、批判现实主义哲学观点、马克思主义哲学观点以及其他哲学观点。我们认为尽管每一种观点都能在一定程度上解释情报学的本质，但建立统一的情报学哲学基础，马克思主义哲学观点当之无愧。今后的研究应考虑如何将其他学派中关于情报学哲学基础观点中的精华兼收并蓄到马克思主义哲学观点中，以促使情报学理论体系的建立和完善。
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(一)在教学方式重讲授轻实践
思想道德修养与法律基础课程教学十分封闭，以教材为本的本本主义比较严重，只讲“满堂灌”教材的理论知识，而不注重实践练习和案例教学。当下我国许多中职学习的思想道德修养与法律基础教育整齐划一的国家教学标准，坚持大而全高不可攀的大道理理论知识的教学内容，忽视给以中职学生在实际生活中对道德的感悟和法律知识的运用培养。大多数教师在课堂上所讲授的主要是抽象的道德观和法律基础理论知识，就为了其所谓的培养学习的道德素养和法律思维。
(二)在教学评价上重期末考分轻平时学习
在这以期末考分一考论英雄的课程学习评价的模式下，学生们平时不认真学习，在课堂上，玩手机、呼呼睡、“开小会”，甚至，课堂中途翘课，大部分不逃课是为了期末成绩而被迫满勤。学生为了取得期末考试好成绩，往往在临近期末死记硬背老师讲授思想道德修养与法律基础的课程的含义、特点、内容、重点条文，学生对课堂讲授的知识不知所以然，不能真正掌握道德知识和法律知识。如，学生学习《公司法》，却不知道公司的具体表现、公司的运行、公司的组织机构等等。
(三)在教师知识结构上重理论轻实战
中职学校的教师大多从刚毕业的大学生或者研究生中招聘，他们直接从校园中来到校园中去，没有太多的实战经验，他们的知识结构清一色的专业理论知识，实践知识在其知识结构中所占比重少之甚少。思想道德修养与法律基础的课程实践性很强，需要教师对学生面对学习生活中出现不同问题进行指导。这对教师提出了较高的要求，要求教师不断延伸自身的知识点，不断将理论知识与实际问题相结合，不断增强知识的实用性;要求教师具备观察、发现、应对、灵活应对学生不断面对的生活困惑、道德事件能力。这种知识结构往往表现为:教师思想观念陈旧、教学方式老套、行为方式机械等等。
二、改进中职学校思想道德修养与法律基础教学建议
通过丰富教学方式、施于多种评价方式、强化教师素质等措施，提高该课程的教学效果，最终实现学生在学习过程中逐步树立正确的世界观、人生观、价值观、法制观，提高学生的道德水平和知法守法的合格公民。
(一)创新教学方式
教学方式是教学过程中最基本的要素，是在不断更新的要素。教师要顺利地、高质量地完成教学任务，不仅需要扎实的两基理论基础、法律基础理论知识，也需要善于创新各种教学方法的过硬本领。一是运用启发式教学。该课程作为一门公共基础课，旨在通过传授理论知识，引导学生树立道德观和法制观，正确认识和分析现实中存在的法律现象和道德事件。启发式教学正迎合这种需要，可以调动学生参与道德实践和法律教学的主动性，促使学生运用所学的知识去解决道德事件和法律问题。利用这一教学方法，要做到教学内容、教学目的与学生的思想实际有相契合，做到启而有发，才能取得良好效果。二是运用案例教学。以案说法、以案说理是一种广为学生欢迎的教学方式。案例教学应注意案例选择要恰当、典型和实用。挑选与学生的生活实际、与学生的专业特点和未来就业紧密相关的、学生比较关注且在社会上反响强类的某个社会事件。三是运用讨论式教学。对教抽象的教学内容、争议较大的问题和现象可采取此种教学方式。操作如下:由教师结合教学内容提出讨论的问题，在学生查询学习书籍和有关资料的基础上，在课堂上组织主题发言，通过交互式争论，形成结论，以此达到掌握理论知识教学目的。这种方法最大的优点是让学生带着问题去独立思考，很好地实现学生对理论知识学习达到“知其所以然”的境界。
(二)变革考核模式
课程学习效果考核不能简单地以最后的期末考试的形式进行，应综合作业、出勤、平时课堂表现对整个课程学习过程来考核，甚至将有自己独特的见解等的表现纳入考核中，将静态考核变成动态考核，将单一考核向多元化考核转变，以提高该教课程的实效性。
(三)加强教师队伍建设
