这使我想起与草婴一段短暂而难忘的邂逅，承蒙他不弃，他还写了“知识就是力量，艺术永葆青春”题辞赠与我。
当天晚上，我在他的题辞下面简单地记下了大致经过：
“今天在（上海市八届人大五次会议）小组会上碰到草婴，他刚从北京开完全国翻译工作者会议回来，‘这是一次空前的盛会，解放以来第一次’（草婴语）。休息间隙，我就中外知识分子文化心理最显著的特征向他求教。他对中国知识分子在东方长期的封建文化背景下形成的一些心理特点与西方知识分子的伦理、价值观念作了简略的比较。”
这段邂逅时近30年了，但是当时有些情景却依然十分清晰地呈现在眼前。
我之所以会记下草婴的原话，是因为当时他对翻译工作者重新获得应有的尊重的强烈感受溢于言表，我至今记得他说这话时两眼放光、脸上涌起的自豪还有一种感动的神情，这也让我有一种五味杂陈的感觉。至于我向他讨教中外知识分子文化心理这样理论色彩比较强烈的问题，是因为当时邓小平曾说过：“中国的知识分子问题是一个特殊的问题，我们至今还没有解决好。解决这个问题非常迫切和重要。”当时我所在的工作部门设想召开一个关于知识分子问题的会议，先作一些调查研究（后来这个设想无疾而终），同时我也对此有强烈的兴趣。
草婴显然也是兴趣盎然，爽快地谈起这个问题：
中国的封建社会和封建文化出现特别早，也特别长，中国知识分子在这样长期的封建文化背景下，儒道互补的文化传统对知识分子影响特别深刻，确实形成了一些自己的特点。最能够概括这种文化心理的就是“达则兼济天下，穷则独善其身”。入世要兼济天下，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，有一种强烈的匡扶社稷的责任感。出世则独善其身，讲究修身养性。这两者也有联系，就是“修身齐家治国平天下”，从个人道德修养达成平天下的目标。这是中国传统知识分子的特点和理想。当然匡扶社稷的责任感也有缺陷，就是忠君爱国，依附于封建君王。中国现代知识分子受这两方面传统文化的影响，一个是强烈的爱国主义，一个是忍辱负重，物美价廉啊。
说到西方知识分子的特点，他认为一个是强烈的批判意识，这个与知识分子的独立性有关；一个是人道主义传统。文艺复兴以来，人道主义一直是知识分子主要思想传统，也是文学艺术的主题。
理所当然地，他特别多地谈到俄国知识分子的特点。他说，俄国知识分子是从贵族阶级中分化出来的，这使他们对俄罗斯民族和祖国有一种天然的责任感；同时，他们在打败拿破仑后在国外看到和接受了民主主义思想，强烈批判和要求变革俄国农奴制，最早起来造反的十二月革命党人都是贵族出身。俄罗斯知识分子也有强烈的人道主义思想，不过他们的人道主义含有浓厚的悲悯同情成分，像托尔斯泰就非常深切地同情农奴。比较起来，随着东西方文化交流与深入，中西知识分子既有趋同的地方，也有各自民族传统文化的影响和差别，现在研究这个很有意义的。
关键词：天文教育；公选课；教学实践
引言
科学技术领先的发达国家都非常重视大学生的天文普及教育，发达国家及一些发展中国家的中学与高校也都普遍开设了天文学课程。美国国家天文学联盟副主席肯·威尔科克认为：“对于学生，天文学是检验他们一生对科学兴趣的最好方法”[1]。
我国的天文教育目前很薄弱，与发达国家相比差距很大。我国现有高校3152所，在校生超过2000万，其中高职高专1281所，开设天文选修课的高职院校不到20所[2]。近几年一些高校纷纷开设天文公选课，但目前高职院校中开设天文选修课的仍是凤毛麟角，多数学生天文地理知识贫乏。例如，许多学生不能辨认北斗星、不知道四季更替的原因，或热心于“占星学”，相信网上传播的带有迷信色彩的信息。因此在高职院校中开设天文选修课，普及天文学知识，不仅非常必要，而且势在必行。
我院在校学生有1200余人。自2003年开设“趣味天文”第二课堂，2009年起开设“星空探秘”公选课。至今已运行天文公选课4个学期，选课人数累计198人。随着教学实践的深入，我们不断总结经验改进教学，将天文公选课开成学生喜闻乐见的一门课程。本文分析了天文选修课的必要性，结合近年来我校教学经验体会，介绍我院天文公选课的实施。探讨天文教育的特征、模式、选修课所面临问题及其对策。
1.天文选修课的必要性
人类有别于其他动物的重要标志之一是有思维活动，人的思维活动涉及到其所处环境，包括宇宙环境。高职院校的天文教育，是提高学生科学素养不可或缺的重要环节。天文领域的相关知识和新的发现，能激发学生的科学热情，帮助学生掌握科学思维方法，树立正确的宇宙观。
在高职学生中普及天文知识，对破除迷信、反对伪科学具有重要意义。天文是研究天上发生的现象的学问，而很多迷信也恰恰来源于“天上”。例如，很多学生迷恋“生肖、星座与命运”的所谓对应关系，社会上一度有许多出版物，对这一不科学的论调起了推波助澜的作用，相信所谓“生肖”的因果对应的思潮，对社会良性发展危害性很大。天文知识的普及，正是让学生知晓正确的天文知识、树立正确人生观和科学思考方法、破除迷信和伪科学的有力武器。
大量调查数据的分析，说明学生需要天文知识。公选课实施以来，针对天文公选课，我们进行了连续多个学期的问卷调查。累计发出问卷198份，收回182份。被试学生涵盖高职生和中职生，来自4个学院的9个专业，其中3个文科或艺术类专业。
结果表明，有89%的学生希望学习天文知识。对于学生获取天文学信息的途径，我们让学生在以下6种途径中进行多项选择：⑴多媒体网络⑵电视⑶报刊杂志⑷科普书⑸科普展览或天文馆⑹课外活动。统计显示，使用过小于或等于2种途径的学生占46%，使用过3种途径的占23%，4种途径的占15%，5种或以上的途径的仅占2%，其中绝大多数人是由网络或电视中了解天文信息的。上述结果说明，绝大多数学生很希望了解天文知识，但是获得天文知识信息的途径还很少。问卷中还设计了少量天文基本常识题，从答卷结果看，学生的天文知识很肤浅而零散。
关于学生对天文知识的兴趣点，问卷结果显示了以下几个方面：星座与人生、外星人与UFO、流星及日月食、小行星撞地球、黑洞。
表1是学生回答的选课动机统计表（问卷为多项选择）。可以看出，多数学生的选课动机是积极的。学生希望拓展知识面和提高素质，但也有部分学生的选课目的是为修够学分，其部分原因是可供选择的选修课数量尚不多。
综上可见，高职学生的天文基本常识还很欠缺，他们对天文知识是渴求的，这种渴求正是探索宇宙和认识自然的原动力。因此在高职院校中很有必要提供途径，使学生有机会了解和学习天文知识。
2.天文选修课的教学实践
2.1教学目标的研究与确定
学校应根据学生特点来设置教学目标，这个原则对于选修课更为重要[3]。我院天文选修的授课对象是全院学生，他们专业分散，大部分是二年级学生，五年制高职生约占60%的比例。学生数理基础很差，已有的天文知识很零散且肤浅，基本知识往往局限于一些科技史话或科幻故事等。
根据学生情况，参照其他院校的经验，我们将天文选修课的教学目标定位于：通过本课程的学习，一方面了解一些天文常识和前人的研究历程，拓宽知识面，帮助学生形成较科学的理性思维习惯。另一方面使学生了解天文新成就和进展，激发他们对天文的兴趣。
2.2教学内容的取舍
鉴于选修课的特点和我们的现有条件，我们首先明确一个主导思想：打破纷繁复杂的天文知识体系，根据既定教学目标制订教学内容。经过多学期教学探索，筛选出一些重要的、有趣味性的、适合我校实际情况的内容，重构成为天文选修课的授课内容。制订教学内容时我们设计了两条主线，一是天文现象与天文观测，因为这是天文理论与实践的基础，而且从现象入手的教学更容易为学生所接受。二是天文新成果，介绍一些天文研究最新成果，经常结合媒体报道的科技新闻，以通俗易懂的方式引入相应天文知识或常识，拓宽学生知识面的同时，提高学生的学习兴趣。
教学内容的选取上，我们特别注意了教学内容的趣味性[4]。例如，第二课的题目是“从干支纪年谈起——天文简史”，最后一课“外星人存在吗——探索地外文明”，题目吸引了学生的兴趣。课堂教学中，我们一般选择有趣的事例或经典故事引入教学内容。还利用一些名人轶事、历史典故等，活跃课堂气氛，集中学生注意力[5][6]。另外，教学中还介绍一些科技发展史，一些重要天文成果产生的背景，对学生的思维习惯和能力起到潜移默化的培养作用[7]。
天文公选课没有合适的教材，课题组开发编纂了讲义。内容源于相关图书资料、天文馆资料、图片、官方网站资料、有关科技新闻等。网络资源中有极多可以利用的素材，但也需要花很大精力去选取和浓缩。讲义涉及经典核心知识、历史、研究方法、趣味实验、天文新发现等。教学内容动态变化，紧跟科技发展形势，也是教学内容之一大特点。
2.3教学方法的研究
按照天文选修课的特点，本课特别适合采用活动教学、案例教学和多媒体教学。我们在教学中大量采用多媒体教学方式。多媒体教学手段可以容纳大量知识信息，另一方面还可以展示丰富的、多彩绚丽的天文图片和视频内容。除此之外，还利用多种教学形式，如主题讨论、室外观测、器材及星图使用、观测记录讲评等，多样的课堂形式和大量的信息交流，活跃课堂气氛，学生在活动中既学习了知识，又提高的思维水平。
比如在第一次课上，教师引导做一个有趣的假想“旅行”[8]：多媒体课件演示，从教室出发，由近及远渐渐远离地面、地球、地月系、太阳系、银河系…，直至“宇宙边缘”。这个假想的旅行，展示了宇宙之大而给学生以震撼，学生正确认识了我们人类在宇宙中的地位，同时又进一步提高学习兴趣。这个“开篇”为学生所喜闻乐见，也得到很多教师的好评。
作为天文类课程的重要环节，实地观测是必不可少的。借助逐步完善的观测条件，我们组织学生进行天文观测。利用不同的学期时段所发生的天象，布置和指导学生完成定期和不定期的观测与记录[9]。这些活动有：课程前4周的月相观察和记录；星图的使用练习；夜晚辨认识别星座和认星；二分二至午时太阳高度角的测量；赤道仪和折射镜的使用等。这些活动往往联系着诸多知识、历史神话、常识等，活动使学生拓展了知识、开阔了心胸、陶冶了情操、锻炼了能力。
2.4考核方法的探索
选修课的考核类型一般为考查。经过近几年的教学实践，我们总结了一套适应天文选修课的考核方法。
根据天文选修课程特点，本课不宜闭卷考试。我们采用观测天象记录、知识竞赛、讨论天文新发现、撰写小论文等方式，考核学生对天文选修课的掌握程度。例如在2010年，结合科技新闻“发现最年轻的黑洞”的讨论题，学生写出自己的看法或深度解读，经过查找资料和讨论，评出单元成绩，每个学生都不觉得是在考试，但是掌握了科技新知识。在结课考核的学生论文要求时，学生往往很关心如何要求论文的字数，我们对字数的要求很宽泛，字数不做特别要求，重在论文质量。规定学生可以针对其所感兴趣的内容（天文范畴），发表自己的看法，写出自己的认识或观点，不能抄袭或下载，引用文献要注明出处等。这样的要求下，学生能够发挥出主观能动性，写出言之有物、观点明晰的小论文。培养了他们实事求是的科学态度和严肃认真的治学精神。
3.若干思考
在高职院校中开设天文选修课，是普及天文知识的一种很有效的方式。天文学是对人类文明影响最大的学科之一，天文学与社会政治、宗教、文化、艺术等领域也有久远的关系。天文学的基本知识，对于当代大学生，无论将来从事何种职业，都是值得学习的。
通过对天文学基本知识的学习和观测活动，可以使高职院校学生获得关于天体和宇宙的各种知识，科学地认识宇宙，了解人类生存的宇宙环境和探索宇宙的科学方法，从而开阔学生的视野，树立正确的世界观和人生观，提高科学素质和综合知识水平。
3.1授课内容与方式
天文选修课的授课内容可以包括：天文学简史、认识四季星空、天球坐标系、天体测量概述、太阳及行星系统、恒星和星系、现代宇宙学知识。实践部分包括：普通天文望远镜基本知识、星座辨认、大行星的观测、河外星系观测、彗星及其它天象观测、简易天文望远镜的制作知识等。根据学生学习情况和教学条件的配备，可以对以上内容进行一定的取舍。
针对该课程知识性强，与其它学科的交叉、综合性强，学生好奇性强的特点，理论部分采用课堂讲座方式为主、学生讨论为辅的开放式教学模式。实践部分可适时做基本观测实习，或针对当时特殊天文现象，组织观测活动，丰富和活跃学生学习内容。
3.2天文选修课的实施效果
通过调查问卷，我们要求学生评价课程对自己的“作用”和学习“收获”。表2显示了学生对天文选修课的基本评价。认为天文选修课“有用”和“有收获”的都占到90%以上。
3.3存在的问题与建议
在高职院校开设天文选修课是一项新的教改实验，尚有以下问题要解决：如何定位教学目标、教学内容的组织、平衡教学内容的系统性与趣味性、课外作业内容问题、网络资源的利用、实践活动内容的设置、观测器材购置。
天文选修课的目的应该是：通过选修课学习，了解天文发展历史、天文发现方法和成果，拓宽知识面，帮助学生形成一种科学的、理性的思维方式，培养学生克服困难的意志，提高学生学习的主动性和创新性。
课外作业的选取对学生学习效果影响颇大。作业形式可以是：对某一问题的思考、课外阅读后的课堂讨论、小论文、观察记录、观测数据计算推演。研究和布置的作业要保护学生的学习积极性和热情，进一步引发其探索兴趣。
在教学中发现，文科生的感悟和追求与理科生有所不同。他们在知识的本体之外，更侧重天文奥秘中蕴含着的人类思想的美丽，更善于理解星语、品位内涵，悟出做人的道理，自我培养净化的心灵。我们不妨将他们的这一学习特点和感悟，引入到天文选修课目标中，使理科学生具有更高人文素质。
[参考文献]
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[5]王玉民.星座世界[M].辽宁教育出版社.2008.7
[6]
[7]【美】卡尔·萨根著.李元等译.宇宙[M].吉林人民出版社.1998.10
作为全省首批31个基地之一，江苏省天一中学STS综合创新课程基地涵盖了数理化生地等科学课程、信息技术与通用技术等技术课程、人生规划与生活德育等社会课程，强调学科教学与科学技术的发展相结合，与社会生产、生活的实际相结合。
高中地理课程基地作为STS的重要组成部分，探索了以“创新实验室”为载体，以项目学习为依托，以研究活动为平台的创新人才联合培养机制。本文即是在此建设实践基础上的一些思考与总结。
1.教学情境的空洞。
地理学作为一门研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，具有综合性、地域性的显著特点，应较多地采用探究式的方法来组织学习。传统教学中，普通教室多存在模型、实物及现场环境等形象化要素缺失的共性，学生只能就课本中的抽象事物、原理进行简单和机械的学习。
2.社会生活的脱节。
即便在新课标得到广泛认同的今天，高度抽象知识的学习仍占据着高中地理课程学习的主体地位。真实情境的缺失、原始问题的离场，将学生进一步束缚在课本世界之中，粗暴地割裂了学生的学习与社会生产、生活的沟通和联系。这不仅导致学生无法从生活中有效汲取信息和教育资源，而且会造成学生社会责任感的低下，导致其社会智能发育的不良。
3.科学精神的缺失。
作为六大基础自然科学之一，地理学包括气候学、水文学、海洋学、冰川学、地貌学、土壤学等十余个分支学科，是现代科学体系的重要组成部分，在解决人口、资源、环境和发展等问题中具有重要作用。受文理分科的影响，地理在高中普遍被视为文科，相关的科学原理、方法和技术，科学思维与精神等的教育活动存在严重不足。
地理课程基地建设的总目标是“满足社会及人的发展需要”，这与学校STS综合创新课程基地提出的培养具有“卓越思维、宏观视野、积极人格、济世情怀”等人格品质的拔尖创新人才的价值使命是一致的。
1.地理课程基地建设的具体诉求之一是营造可视化的教学情境，大量运用模型、实物、图像、视频或软件等资源，借助图形化手段来表达和传递信息，从而化抽象为具体、化静态为动态。课程学习中的重难点可以通过模型建构的方式，直观形象地呈现在学生面前，这对于调动学生的形象思维能力，提高其图文转换能力，加深其对抽象知识的理解与运用，实现感性认识与理性认识的转变及统一是十分有效的。
2.地理课程基地建设的具体诉
求之二是建设社会化的课程体系，通过引入真实问题、原始问题的学习研究，让学生体验社会生产、生活的实际，在体验中发现知识、理解知识、掌握知识，从而运用知识去解决实际问题，让学生的课本世界与生活世界真正互通互联。互通互联不仅仅意味着整个社会都成了教育信息和资源，而且预示着学生也将对社会承担相当程度的责任，在促进地球环境可持续发展和人类文明进步方面担负一定的义务。
3.地理课程基地建设的具体诉
求之三是树立规范化的研究方法，将地理课程核心知识项目化，将学生学习的过程转变为项目研究的过程，进而指导学生发现问题、收集资料、提出假设、界定问题、研究实践、设计成果……依托项目化的平台，组织学生开展项目学习，不仅可以促进学生尽早发现和认识自己的优势智能，激励学生在适合自己的领域内进行较为深入的个性化学习与研究，而且可以引导学生掌握合理、规范、专业化的科学研究思维与
方法。
为实现以上三大诉求，STS地理课程基地以项目学习为依托，进行了多年的实践探索，取得了一些有益的经验。
1.搭建项目学习平台。
在文化与制度建设层面，学校通过各类会议、材料、主题征文的形式，面向全校推出了“三类丰富课程”教学模式理论。项目学习作为其中的第三类丰富课程，也是最高层次的课型，首先在课程基地得到了广泛的实践与应用。为了指导和规范项目学习课型的开展，《项目学习评价表》《学生活动记录表》《学生校本课过程性评价单》等一批学习评价文件先后编制并投入使用；为肯定和推动项目学习课型的开展，“青企奖学金”“恒丰奖教基金”等面向学生、教师的专项奖励基金相继设立并有序运作。
在学习环境创设层面，基于“营造可视化的教学情境”的诉求，学校改建、拓建和新建了一批创新实验室，与地理相关的就有天文实验室、矿石实验室、中草药基地、生态农场等；天一科学院E学习平台、市中小学天文联合会网站等在线资源库的开通，进一步拓展了项目学习的领域，丰富了情境的可视化手段；测光仪、SID监测仪、月球仪、矿石标本、中草药植物等设施设备的配置，为项目学习的开展提供了装备支撑；紫金山天文台、阳山火山地质公园、中国药科大学等专业台站、科普基地、高校与学校的联合，则为项目研究提供了技术指导。
2.设立名师工作中心。
为实现“树立规范化的研究方法”的诉求，学校通过教师自荐、教研组推荐、部门推荐等多种形式，在各创新实验室设立了名师工作室，促成了教师特长、专业发展，学生兴趣、个性发展，学校特色、优质发展三者间的紧密结合，形成了师生学习共同体关系。
如笔者领衔的天文巡星工作室，联合地理、物理、艺术等学科的多位教师，共同出谋划策，提供分类指导，确保了学生在跨学科项目课题（如无锡城市夜空光度监测网络建设、月球陨石坑研究等）的学习与研究过程中，所运用的研究方法、技术原理、操作规范等方面的科学性、准确性。
名师工作室的设立，不仅是基于学生发展的需要，而且还服务于教师的专业发展。工作室以名师支撑基地，以基地培养教师，带动了一批教师向一专多能的具备跨学科教学、项目教学能力的复合型、多元型教师转变，成为教师专业成长的载体。
3.建构核心知识模型。
“社会化课程体系”的建设，强调与社会生产、生活的实际紧密结合，注重体验与探究，注重实际问题的解决与学生社会责任感的增强。
要科学开展“社会化课程体系”的建设，其关键在于核心知识的梳理及模型的建构。
核心知识的梳理，既要考虑国家课程（如人教版高中地理必修3册、选修5册）中的重难点知识，也要结合地方课程与校本课程（如“中学生学天文”“矿石鉴赏”）的特性需求，甚至是与高校相关课程（如北京大学先修课程“地球科学概论”）的衔接。梳理的第二步是建立层级式的知识树，将核心知识及其相互间的因果、从属或并列等各种关系直观、明了地呈现出来。第三步是购置或设计、研发教学模型，通过物态或非物态的模型建构，将抽象的概念形象化、立体化地予以表达。最后一步将是真实问题、原始问题的提出与导入，项目学习主阶段的开始。
根据高中地理课程中的核心知识提出的真实问题开展的项目学习，改进了核心知识的赋存情境、表达方式与传导方式，结合教师对规范化研究方法的指导，可以探索并形成校本化的项目学习课程体系模型架构，如项目引入方式、研究方法、操作程序、评价体系等；可以引导学生不仅获得科学知识与技能、掌握研究精神与能力，而且养成关注社会、关爱社会的人格品质。
以“创新实验室”为载体，结合项目学习教学理念，在对核心知识进行模型建构的基础上，地理课程基地构建了“3+1”的课程体系，“3”指“三类丰富课程”，包括科普型、基础型和研究型三种；“1”指北京大学先修课程“地球科学概论”。
1.科普型课程。
科普型课程指利用基地资源，以体验为基本形式的，以培养学生学科兴趣为主要目的而开设的项目体验课程。
比如，结合人教版高中地理选修一中有关“天体与星空”“太阳系与地月系”等章节的核心知识，地理课程基地设计了野外观星“天一观星营”项目、“科普实验与科技制作”项目，指导学生开展星空观测（辨识星座与亮星、观测日面与月面、观测大行星与深空天体等），模型制作（活动星图、简易日晷、简易望远镜等），实验设计（彗星彗尾实验、陨石冲击实验等）；结合人教版高中地理选修一、选修二中有关“海岸”“海洋水体”等章节的核心知识，基地设计了“天文巡星夏令营”项目，利用暑期带领学生赴浙江舟山等地开展活动，除观星外，还指导学生观察钱塘江口地貌，舟山群岛基岩海岸、砂质海岸，舟山朱家尖岛潮汐涨落规律等地理现象，基地还向上海交大“走向深蓝”海洋夏令营推荐了优秀学生。
2.基础型课程。
基础型课程指结合学科核心知识，在普通教室或创新实验室开设的，以夯实学生学科基础素养为主要目的的项目学习课程。
比如，在“宇宙中的地球”（人教版高中地理必修一）一节中，基地设计了“移民外太空”为主题的项目课程。课程通过真实问题――“火星一号”移民火星计划作为导入，探讨了“火星在哪里”“火星上为何没有生命存在而地球上为何有生命存在”“应去哪里寻找外星生命”等问题，不仅解决了课程标准中要求学生掌握的核心知识（天体系统的层次，以及地球在宇宙中的位置；说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星；分析地球的宇宙位置及自身条件，理解地球上出现生命的原因等），而且以项目为载体，营造了可视化的教学情境，引导学生学习掌握了科学的研究方法，通过引入真实问题的探讨，架设了连通课本世界与生活世界的桥梁。
3.研究型课程。
研究型课程作为最高层次的项目研究课程，以培养学生的问题意识、创新思维及能力为主要目的，仅面向少数对地理及其交叉学科的项目研究感兴趣的学生开设。
比如，中英天文合作“月球陨石坑研究”项目是在人教版高中地理有关“太阳系小天体”“太阳系的演化”“月球概况”等核心知识的学习基础上，面向部分学生开设的。在此项目研究中，学生使用美国宇航局近月飞行器拍摄的月面图像，分析了月球陨石坑的类型（简单型撞击构造、复杂型撞击构造、多环盆地）、分布（正反面、不同纬度）、形态特征（深度、直径、结构特征）等，合作撰写的《PracticalMeasuringthedepthofsimplecraters》等两篇论文顺利发表。比如，“无锡城市夜空光度测量”项目组在人教版高中地理有关“城市化与城市环境问题”一节教学的基础上，使用SkyQualityMeter-L对无锡市区光污染的地区分布、地平高度及方位分异、时间变化等方面进行了实地测量与数据分析，据此撰写的论文《无锡城市夜空光度测量研究》不仅顺利发表，而且还产生了较大的社会影响，国际天文学会普及办公室向学校发来函件，邀请项目组师生加入国际夜空光度监测网络GlobeatNight-SkyBrightnessMonitoringNetwork项目。
4.大学先修课程。
大学先修课程指学校参与的北京大学先修课程（APUC）项目，主要面向学有余力且有意向报考高校地学专业（地质学、地球物理学等）的优秀学生开设。
