关键词：文化；价值观；文化层面；文化载体；文化结构
中图分类号：6120文献标识码：A文章编号：1672-3163（2013）03-0062-07
把文化概念理清，是研究文化和建设文化的前提。在这个问题上，学界有三种态度和看法：一种是试图对文化进行界定，廓清它的本质及范围，达成相对统一的共识；一种是认为应当根据研究需要来界定文化概念，没有必要界定具有普遍认同意义上的文化概念；还有一种是认为文化概念很模糊，涵盖范围太大，不可能也没必要对其进行界定。比较而言，前一种看法反映的是积极自信的精神，并业已取得一定成果；后两种看法反映的是无奈畏难的情绪，是尝试绕着文化概念或避开界定具有普遍认同的文化概念来进行文化研究。这三种看法实质是文化概念观上可知论、不可知论以及可知程度的分野。迄今为止，这三种看法态度在影响效度上势均力敌，没有哪种看法占据主导地位。于是，似乎什么都可以贴上文化标签已成为普遍现象。这种现象，已经达到令人担忧的地步。在文化时代已经来临，文化地位作用更加凸显的今天，如果没有在文化概念这个基本问题上达成基本共识，要推动文化研究和建设就会成为一种奢谈。因此，笔者认为，必须对文化及其相关概念进行科学阐释和辨析。
一、三种文化概念观与文化概念多样化
如今，文化概念已经不胜枚举，成百上千过万种的说法都有。笔者查阅了期刊上近百篇专门探讨“文化概念”的学术论文和《中国文化研究30年》中卷对文化界说所作的考察，发现众多学者也对文化概念的混乱不甚其忧。据考究，1952年，美国文化人类学家克鲁伯和克鲁柯亨在合著的《文化：关于概念和定义的检讨》一书，列举了西方学术界从1871年到1951年80年间出现的各种“文化”定义有164余种。1965年，法国心理学家莫尔斯在《文化的社会进程》一书中又提供了一组统计数据，他发现在20世纪70年代以前，世界思想文献中所出现的文化定义已达到了250余种。之后，俄罗斯学者克尔特曼在从事文化定义的对比研究时，发现文化的定义已逾400种。我国学者季羡林认为，世界上给文化下的定义有500多个。胡潇认为，文化定义已经超过10000种以上。[1]众多指出：“文化概念的涵义已经变得比较混乱和复杂，似乎涵盖了社会生活的所有领域之中，几乎没有什么不可以纳入文化研究的范围和视野之中。”[2]
根据上述态度差异，我们可以将其分为普遍主义的文化概念观、实用主义的文化概念观、消极主义的文化概念观三种类别。其中，普遍主义的文化概念观与实用主义的文化概念观、消极主义的文化概念观根本区别在于主观上是否承认界定相对统一的文化概念的必要性和可能性。实用主义的文化概念观与消极主义的文化概念观的区别在于承认进行文化研究时不能回避对文化概念界定。这样，就造成有普遍主义的文化概念观试图界定相对统一的文化概念，实用主义文化概念观试图从各自研究视角来观照文化概念的不同路径取向，因此，持任何普遍主义和实用主义两种文化概念观的学者都在界定文化，这样，文化概念多样化自然就不可避免。
从总的来讲，持消极主义文化概念观的学者虽然不多，但国内外都有、影响也不小，国内学者主要以钱钟书、季羡林、萧俊明先生为代表。“在西方的文化研究史上，自早期的重要代表人物雷蒙・威廉斯之后，文化研究中的两个重要代表学派――法兰克福学派、伯明翰学派，似乎都对给文化概念的准确界定失去了信心。尤其是到了后现代，保罗・史密斯在《文化研究的回顾与前瞻》一文中援引霍尔的话说，人们都在着力‘避免奉献任何关于文化到底是什么的特别有力的定义，或者避免奉献在方法论上有启发的对文化到底是什么的看法’；避免回答‘文化到底是什么’的问题，成了文化研究中的一种癖好。”[3]在国内，著名的文化学家庞朴先生问过当代大学者钱钟书先生：“文化到底是什么？”钱钟书先生回答说：“文化到底是什么？本来还清楚呢，你一问倒糊涂了！”[4]季羡林先生在《为什么要弘扬中国传统文化？》一文中还指出：“世界上给文化下的定义有500多个，一个名词有500多个定义，就证明这个定义不好下。人文社会科学不像自然科学那么简单，自然科学对什么是直线，就是两点之间最短的线，定义非常简单，还驳不倒；而人文社会科学像文化这样的词，下定义很难，所以写文章不要下定义，功夫应花在把内容讲明白上。”[5]（P431）萧俊明还从社会学科的特殊性角度，非常系统地论述了给文化做普遍界定的不可能性，然后主张应根据特定语境来把握文化概念。他指出：“关于文化，历史没有给我们留下一个普遍一致的定义，也从未产生过令人满意的定义。……其实文化的蕴涵与构成决定了它不可能成为任何一门学科所独有，任何一门学科都无法独自承担起文化概念的‘统一大业’。”“跨学科性已成为认识文化和研究的一种趋向。……你不可能找到一个普遍的，准确不变的，可以应用于任何语境的文化定义。所以说，从其学科语境出发，是我们准确地把握文化概念的路途之一。”[6]
持实用主义文化概念观的学者最多，但学科视野的封闭性使各种见解没有在交流中达成重要共识。他们似乎很辩证客观地分析了具有普遍意义的文化概念界定的困难，然后又认为根据自己的研究需要进行文化概念界定不乏是明智的选择。有的学者指出：“当人们从不同的方面体会文化的意蕴时，难免出现种种差别。在界定文化时，由于学科背景不同和学术视野不同，得出的结论也不同。社会学、历史学、人类学、考古学等学科理解的文化概念是不一样的，同一学科里的不同派别对文化概念的认识也持论不一。”“罗列起来，主要有以下几类：中国历史上的文化认识，古代文明时期埃及、希腊等对文化的理解，近现代西方学者对文化的界定，中国近代儒学研究者对文化的界定，现代西方文化人类学对文化的认识等。每一种文化形式又有不同的派别。单就西方社会的文化认识而言，就不少支流，如：古典进化论的文化定义、传播学派的文化定义、历史地理学派的文化定义、文化形态史派的文化定义、功能学派的文化定义、结构学派的文化定义、新进化论学派的文化定义、符号――文化学派的文化定义。”[7]国内学者关于文化概念的研究也做了大量的工作，譬如，有学者将目前国内学术界对文化概念的理解分为三种类型：一是文化类型分类式的定义。如立体层次说、平行的两分法（物质文化和精神文化）、三分法（物质文化、精神文化和制度文化）、四分法（物文化、精神文化、制度文化和行为文化），以及硬文化和软文化等文化定义。二是广义文化产品总和式的定义。这种定义以目前国内文化学界最为流行的“文化即人化”，或“文化即人的本质的对象化”为代表。三是从某一角度对文化概念所下的定义。例如，从文化的内在结构的角度把文化定义为“一种构架”，从人的行为方式的角度把文化定义为“一种成套的行为系统”，或者把文化定义为“人类特有的、能动地适应环境的方式”。也有学者分为四类：文化―成果论、文化―能力论、文化―精神论、文化―行为论。还有学者将比较有影响的文化概念归纳为以下六种：一种活生生的有机体、人类文明的总称、人的第二自然、给定的和自在的行为规范体系、自觉的精神和价值概念体系、人的生活样法或生存方式。[8]
针对文化概念多样化这种情况，学界的看法也不一致：有的学者认为这是时代进步的产物，随着时代、社会和知识的发展不断演进，其含义必然趋向多样、多元；有的学者认为这是研究视角差异造成的，多学科的研究必然导致多样化的文化概念，这对于从各个层面深入研究文化是有好处的；还有的学者提出严肃批评，认为这是学术浮躁心态的反映，应该在概念上达成基本共识。这些学者持的是普遍主义的文化概念观。比如，周德海指出：“学术界有人在从事文化学研究的过程中，干脆放弃对‘文化到底是什么’这一问题的深入思考。他们或者认为‘面对汗牛充栋的文化研究资料，再来苦思一个文化的精确定义，……未必是文化研究的最佳通道。’或者借口人文学科跟自然学科不一样，认为如此众多的文化定义，说明没法对文化下定义。甚至断言，现在好多人在文化定义方面的努力，只不过是在已有的诸多文化定义之外，再添一个文化定义，‘一点问题不解决’。然而在我看来，任何一位从事文化学研究的学者，在他进入文化学的研究领域之后，必须首先在他得心目中确立一个他自己认为是正确的文化概念，给出一个文化定义。否则，他的研究就不可能顺利地进行下去。”[1]在他看来，“文化的本质作为人类社会中的群体精神，是由一定社会群体在生存和发展过程中所形成的思想观念和心理状态构成的。[1]余栋华也指出：“综观国内外给文化概念所下的定义，我们不难看出，人们关于文化对象的理解是非常宽泛的，不仅涉及到人类的物质活动和精神活动及其成果，而且涉及到风俗习惯、人情世故以及传统与遗产等，几乎成为无所不包的大口袋。……如此丰富的内容要通过区区十几到几十个字完整而准确地定义确实并非易事，试图通过现象的罗列揭示文化的内涵显然是无济于事的。那是不是就无法给文化下定义呢？当然不是。我们在研究中发现，运用历史唯物主义的方法从本质层面进行揭示，就会使问题变得非常简单，而且能够使文化的各相关因素都能在本质层面得到合理的解释。[8]他指出，“从历史唯物主义视阈看，文化就是人类的生活方式，或生存方式，包括行为方式和思维方式。人类的生活方式无疑是丰富多彩的，因而创造出的感性世界也是丰富多彩的，而丰富多彩的感性世界就是人类的行为方式和思维方式的外在表现。因此，我们说，整个感性世界都是人类文化的载体。”[8]王国炎、汤忠钢认为，“‘文化’可谓是生动热烈地活跃在我们的生活语言和文本叙述中的高频语词了，但作为概念的‘文化’的界说，却一直又是个众说纷纭、令人困惑的‘斯芬克司之谜’。定义文化是艰难的，目及中外论者之数以百计的文化定义，确有使人晕眩畏怯之感，但它却又是不能被绕避和模糊处理的基本概念，任何涉足文化现代化论域的研究者都必须面对它并标明自己的理会。”他们在考察不同视域的文化界定后对文化作了这样一个哲学意义上的定义：“所谓文化，就是人类主体在存在的历史上和社会实践的活动中，持续外化、对象化自我的本质力量，去适应、利用、改造客体即自然、社会及人自身，同时又确证、丰富、发展自我本质的过程和成果。它是人与物、主体与客体、内化与外化的辩证统一。”[9]
二、文化本质与文化概念界定
正如所指出：“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。”[10]（P285）余栋华认为，“对于文化概念，国内外学者倾注了极大的注意力，然而，一个最基本的问题却都没有得到很好的解决，这就是如何界定文化概念。文化概念不能得到根本的确认，文化问题的研究就难以取得实质性的进展，因为文化到底是什么都没搞清楚，其他说得再多也难以切中本质。文化是一个含义非常丰富的概念，虽然一般地给文化下一个定义并不难，难的是从深层次上揭示文化的本质，这也许正是还无法形成比较一致的文化概念的原因。但关于概念的揭示又是不能不做的，因为一个准确的概念往往是一门学科成熟的标志。”[8]笔者认为，上述看法已经阐明了文化界定困境的原有及其解脱的出路。也就是说，离开了对文化本质问题的把握，文化概念就难以得到科学界定。
从哲学角度来看，文化是人的本质对象化的产物。人与动物的区别在于人具有自觉自主的意识，能够依靠劳动对客观世界和主观世界进行改造，以使之符合人的生存发展需要。因此，文化是“人化”的产物。同时，由于文化形成之后，对于人类进一步认识和改造世界具有能动的指导作用。人类在改造客观世界的过程中，也在不断改造主观世界，以使主观世界更好地适应变化发展的客观实践的需要。在此过程中，文化发挥了巨大的教化、引导作用，起到了“化人”的客观效果。基于此，人是文化产生过程不可或缺的因素。离开了人，文化就不存在。自然界的万物是在人的改造下，才具有文化的性质。因此，“文化的人本规定性，是文化的最本质的规定性。”[11]（P23）当然，这并非意味着人的一切活动结果都是文化。由于人类在变革实践过程中，一直伴随着对客观世界规律的探索和人类价值的追求。其中，对客观世界规律的探索，产生了一些科学的认识；对人类价值的追求，产生了不同时代的价值观念。从总体上看，求真、求善、求美是人的精神活动的产物和目标。其中，真理是以客体尺度为基础，价值是以主体尺度为基础。因此，“真理本身不是价值，但‘真’同表示价值的‘善’和‘美’相联系时，则具有价值的含义，可以指一种特殊类型的价值。获得真理是人类所需要、所追求的目标，真理具有为实现合理价值提供保证的价值。”[12]（P680）人类活动的最高境界就是在求真、求善、求美过程中获得自由。文化不是一般的知识、技术，它既由人来创造，又在塑造人。人的价值追求既是一切活动的总动力，又决定了一切活动的总方向。文化既体现了人的价值、反映了人的价值追求，又体现在人所创造的实践成果中。因此，文化反映的是价值，而非事实，它的功能是价值判断而非事实判断。从人类社会来看，人的本质是社会关系的总和。而社会关系正常运转，必须确立为多数人所认可的价值观念，这些价值观念通过制度、伦理、审美标准等转化为制约人们行为方式的规范。因此，文化具有“化人”功能的根源在于其蕴含着价值元素，这种价值元素归导着人们如何看待善、美，抱着什么目的去进行求真和运用真理。正是基于此，无论持哪种文化概念观的学者都在价值观是文化的核心这个问题上达成基本共识。
在现实中，有的人将科学技术也当成文化、将文化等同于文明，事实上这是将文化概念泛化的一种表征。因为科学技术体现的是求真，是推动生产力发展的重要动力，科学技术更大程度上是用来改造客观世界，是人与自然、实践相联系的工具，而价值观则指导着科学技术的运用，价值观是依附于人而存在并发挥作用，科学技术则可以不依附人而存在并发挥客观作用。科学技术的发达程度是与人类文明联系在一起的，由于它没有蕴含价值判断的成分，因此，科学技术一旦被发现或发明，它在本质上就成为独立于人的客观存在物，是作为人改造世界的工具而存在的。从人类发展历史来看，人类掌握科学技术是一个知之不多到知之较多的过程，在这个过程中，人类文明发达的程度就逐步向前跃进。在人类社会之初，在掌握科学技术不多的情况下，人类的文明程度会低一些，但不会无法生存。而价值观念是伴随人类社会而出现的并贯穿于人类一切活动的始终，人类历来是根据客观环境和实践的变化而不断进行调整，进而使自身在客观现实中获得更大的需要和满足。总体上看，科学技术是直线式发展的，而文化是波浪式发展的。也就是说，历史上的价值观念未必比今天落后，今人的精神境界也未必比历史上的人物要高。文化发展程度高低取决于两个因素：一是价值观念与现实的适应程度以及人类文明发展总方向的符合程度；二是作为价值观念承载物的文化载体的先进程度。判定一种文化是高是低、是先进是落后，应当分别从这两个方面分别进行评价。因此，科学技术虽然与人类的精神世界相联系，也是人类精神活动的一部分，但由于它反映的是对客观世界及其规律性的真理性认识，价值评判不是评价科学技术的准绳，科学技术本身没有价值判断的成分，而文化必然含有一定的价值取向、价值标准，因此，科学技术不属于文化。
我们认为，文化是人类在改造自然、社会和人本身的历史活动中，赋予物质、精神产品以及人的行为方式以人化形式的特殊活动，必然含有价值评判的色彩，它主要展现的是人的趣味、爱好和需要，而不是智力与能力。这是文化的基本内涵，也是文化的本质规定。当然，文化不是抽象的，价值观虽然是文化的本质和核心，但不等同于文化的全部。文化的内涵既体现在蕴含价值观元素的人们的活动成果和活动方式之中，也体现在人们的精神生产、观念形态和思维方式之中。因此，文化必然是以人化的形式存在，必然以反映一定群体价值取向的思维方式、观念形式、实践形式、活动产品等具体表现形式来显现。基于此，所谓文化可以界定为人类在改造主客观世界中所呈现的价值观念以及承载人类价值观念的精神产品和物质产品以及人自身的统一体。一方面，没有承载价值观的物质或科学技术不能称之为文化，另一方面，文化也不能停留在价值观层面，它必须以物质、制度、人作为载体。文化作为实践的产物，它人类按照一定价值观念进行思维、评价事物并改造、创造事物的一种实践，是特定群体价值理念和实践品格以及蕴含价值观元素的创造物的综合体。因此，文化是由作为文化本身的群体价值观和文化载体两个方面构成。文化可以分为作为价值观层面和文化载体层面两个基本层面。作为文化本身的价值观并不直观地呈现出来，而是通过一定的载体来展现。由于人既是文化的创造主体，也是文化的载体。人作为特定文化的载体，主要通过人的思维方式和行为方式来体现。因此，文化作为“人化”的产物，既以人为直接载体，也以人之外的其它实在物为载体。文化载体既包括以人的思维方式、行为方式为直接载体，也包括以各种物化的、习俗的、制度等文化产品为间接载体。其中，价值观是文化的本质和内涵，文化载体是文化的外延。只有价值观层面的文化才是真正意义上的文化，即“文化本身”。（如下图所示）
三、文化及其相关概念辨析
很多时候，人们在使用“文化”一词时，并没有仔细地区分文化结构与文化载体、文化形态这么几个概念。但是，我们发现，在深入研究某个特定领域的文化问题时，这种不加区别地使用上述概念就很容易产生诸多问题。从逻辑学角度来讲，任何概念都是内涵与外延的统一。其中，关于文化的发生及其本质规定性属于文化的内涵，关于文化的构成则属于文化的外延。所谓文化结构，就是文化的外延问题。所谓文化载体，就是文化以一定的形式表现出来所依靠的东西。文化形态就是由文化的性质所决定的文化的外部状况及其特征。因此，文化结构与文化载体、文化形态尽管存在一定的交叉，但在具体使用时并非完全是同一回事。这里讲的“文化层面”是对文化“内涵”与“外延”所做的区分。因此，“文化层面”与“文化结构”有所不同。归纳起来，“文化层面”是抽象的“内涵”、“外延”之分，“文化结构”是对“外延”所做的具体范围界定。“文化本身”是价值观，“文化载体”是“文化本身”的反映物或承载物，“文化形态”是“文化载体”的类别划分。能够称之为“文化”的只能是“文化本身”与“文化载体”。由于“文化载体”是“文化本身”的衍生品，因此，没有蕴含价值观的东西，不能称之为“文化”。
但是，现在有些学者往往把文化结构与文化载体、文化形态等同起来，甚至将其混为一谈。譬如：在文化结构上，“一些学者将文化分为表层文化、中层文化和深层文化。一些学者将文化分为表层文化、幔层文化（浅层文化）、中层文化和深层文化。一些学者将文化分为器用文化、制度文化、行为文化和心智文化。一些学者将文化分为物质文化、行为文化、制度文化和精神文化（观念文化）。一些学者将文化分为物质文化、制度文化、行为文化和心态文化。”[13]（P45）还有的学者认为，“从文化的主体承担者可分为个体文化、群体文化、国家文化、民族文化、世界文化；从文化在社会中的地位和作用，可分为主文化、亚文化、反文化；从文化的发展，可分为原始文化、古代文化、近代文化、现代文化以及未来文化。”[14]（P59）事实上，上述划分如果从文化形态来看，是可行的，也是必要的。但是，文化形态不等同于文化结构，也就是不等同于文化本身。比如，全国人大副委员长许嘉璐先生虽然也把文化分为物质文化、中层文化、底层文化三个层级，但是他认为：“在物质文化中，物质本身不是文化，但‘去取好恶’赋予上面就是文化。中层文化的特点是要借助物质来体现底层的文化。”[15]有的学者指出：“尽管在思想中把文化区分为物质文化、制度文化和观念文化对讨论问题会有所帮助，但这样做的结果往往是歪曲了事情的真相。”[16]（P9）有的学者还指出：“我们要把文化本身与文化的载体、具有文化性质的事物区别开来。……具有文化的性质不能等于文化自身。如我们的考古学家从发掘的古代文化中推论出当时的政治、经济、文化状况。只能说古文物本身凝结了当时人们的智慧，体现了当时人们智力发展的水平，但不能等同于文化。文化不是客观具体事物。”[14]法国文化学家维克多・埃尔先生在谈到文化概念时，明确主张将文化概念与任何专业化的文化概念区别开来。他指出：“文化不应该和任何专业化概念混为一谈，不管它被称为医学文化、文学文化、哲学文化，还是科学文化或其他什么文化。所谓文化概念，就是按其本来面目对文化进行思考，而不加任何限定词。”[17]（P15）所以，我们必须明确，就文化载体、文化形态与“文化”本身的关系来说，它们不是处于同一个层面的概念。
当然，笔者这里讲的“文化本身”与有些学者的看法还不一样。有的学者也指出：“在日常的语言里面，报刊杂志，包括很多学术论文，谈到文化的时候总是笼统地谈。其实笼统地谈文化有时候是一个很危险的事情。……我们对文化本身要做一个更具体的了解，把它分成三个系统：一个认知系统、一个价值信仰系统、一个审美系统。大家记得刚进入21世纪的时候有一个命题不停地在中国社会的各种场合被争论：甲和乙两种文化到底哪一个先进？实际上笼统地谈论文化有时候没法做出判断。曹雪芹的《红楼梦》和爱因斯坦的关于狭义相对论和广义相对论的两篇论文作为文化谁更先进？无法回答这个问题。都是最顶级的文化产品或文化作品。但是，区分了三大系统以后，就可以看出，曹雪芹的《红楼梦》当然也有认知，但是更多地是一种价值、审美的系统，在这个领域里面不好随便用先进落后去区分它。而爱因斯坦的论文完全是认知系统，认知系统由于时间、历史的发展，后者总是覆盖前者，比前面取得的认知成果从深度、广度上都有所拓展，从这个意义上来说后者更先进。所以区分一下文化的三个系统还是有作用的。”[16]（P2728）笔者认为，上述观点对文化所做的划分，既非常有见地，但仍然没有将“文化本身”这个概念讲准确。为什么呢？因为这种看法事实上与人们将文化界定为：一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等毫无二致。在这里，似乎任何含有知识元素或价值元素的东西都统称为文化。而倘若如此，文化的概念就已经在泛化了。那么，作为认知层面的科学、作为交际使用的语言以及作为负载特定价值观念的艺术、文学、舞蹈、音乐等“文化表现形式”等就都成了“文化本身”。正因为如此，日常中大家可以经常听到一些人讲什么“茶文化”、“中医文化”、“武术文化”等。其实，所谓“茶文化”、“中医文化”、“武术文化”等这些说法是不尽科学的，但它们之所以会以文化冠名，是因为茶道、中医、武术里面含有中华民族的价值观念和思维方式，而茶、中医、武术恰恰是这种价值观念和思维方式（这里的思维方式事实上也受价值观念的支配和影响）的外在表现形式，是中华文化的一种载体。正如一个人没有了心，就无法存活一样。没有价值观这个核心，文化自然就不存在了。因此，能够称之为“文化”的东西，必然带有价值观念的色彩，这种色彩上升到国家、社会层面就是意识形态了。我们讲一种文化是否先进及先进程度如何，主要是看它所蕴含的价值观念是否符合人类文明进步的潮流、是否代表了人民的意志和利益、是否有利于每个人的自由而全面的发展。至于作为文化载体的具体表现形式，虽然也有一个发展过程，存在先进与落后之分，但它不是区分文化先进与否的主要标志。
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论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveby，Lakoff&Johnson1980）一书中，而后在“TheContemporaryTheoryofMetaphor”(Lakoff1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制，可反映客观事物，尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据Lakoff&Johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structuralmetaphor）、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻TIMEISMONEY，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：HAPPYISUP；SADISDOWN，MOREISUP；LESSISDOWN，HIGHSTATUSISUP；LOWSTATUSISDOWN等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity），于是就产生了概念隐喻INFLATIONISANENTITY，也使以下表达方式不难理解：Howcanwedealwithinflation?;Inflationisbackingusintoacorner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(containermetaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻LIFEISAJOURNEY。根据上文所述的认知机制，源域（JOURNEY）的基本结构包含travelers，destination，changes，impediments等实体；而目标域（LIFE）的基本结构则包含peoplelivingalife，lifegoals，movements，difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:He’sgonethroughalotinlife.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻LIFEISAJOURNEY的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如Givehimagoodstartinlife.I’matacrossroadsinmylife.He’soverthehill.She’swithoutdirectioninherlife.Iwasindead-endjob.
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三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。Sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻PEOPLEAREOBJECTS衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如headofstairs（楼梯顶端）、headofpage(页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：headofgovernment(政府首脑)、headofthefamily(家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“GOODISUP；BADISDOWN”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子“Shespokewithatouchofvinegar.”的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如TIMEISMONEY可衍生出wasteyourtime、spendyourtime、saveyouhours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如TIMEISMONEY，TIMEISARESOURCE，TIMEISAVALUABLECOMMODITY）或同一目标域通过不同的源域实现（如LOVEISWAR，LOVEISMAGIC，LOVEISAJOURNEY，LOVEISMADNESS等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如HAPPYISUP，HIGHSTATUSISUP，RATIONALISUP，CONSCIOUSISUP等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
论文摘要：意义建构是语言使用的本质所在。虽然有关意义的研究在语言学诸多领域中一直占有重要地位，但意义这一问题长期以来颇具争议。从合成理论的视角来看，意义建构系人类心智作用与客观世界而生成的概念表征，这一概念表征承载了特定的意义。
20世纪70年代以来，认知语言学兴起，其研究定位和理论思想在随后的语言研究中产生了强大和深远的影响。认知语言学旨在语言、心智和经验三者之间建立内在关联，提出“体验认知”的核心论点。这一论点强调人类心智和概念构成与其身体和周围环境的互动作用存在正因果关系，对于决定意义建构的真值条件论说和内省主义论说均给予了驳斥。作为新近崛起的学科和思潮，认知语言学指出，语言使用实现两种功能：(1)语言形式和意义彼此匹配的象征功能；(2)语言形式和意义匹配体在交际行为人之间相互识别、作用的互动功能。该两种功能的实现都与语言的意义发生关系，且这一关系反映出语言使用之于客观世界表达、传播意义的本质。在此理念下，语言使用的过程就是意义建构的过程。
语言的意义自古以来是语言学领域各方论争的焦点。真值条件学者眼中的意义强调语言与客观世界的对应关联，而内省主义学者笔下的意义突显概念在连接语言和客观世界之间的重要作用。作为语言科学的一个分支，认知语言学试图对语言的意义给予新的解读。为此，框架、心理空间、概念合成等理论构念相继出现。本文拟以认知语言学的最新发展成果一概念合成理论一为视角，探讨在该理论框架下语言使用中意义建构的特征和过程，进而对合成理论之于意义建构的阐释进行一定的审视。
一、合成理论简述
合成理论也称为概念整合或概念合成理论，其重要创见在于明确提出，语言使用中的意义建构不是各构成单位的累加，而是各构成空间的跨域合成，并据此产生语境条件下的特定语义。合成理论与认知语义学中的概念隐喻理论和心理空间理论有着密切的渊源关系，尤其是心理空间理论更是直接给合成理论注入了思想构念的精髓，以至于部分语义学者将合成理论视为心理空间理论的扩充和延续。
合成理论的首创者是引领当代认知语言学学科思潮的两位重要学者fauconnier和turner。fauconnie创建心理空间理论，试图依据对心理空间中概念化的阐释来解决意义建构中的诸多久而未决的问题。turner研究领域的重点是文学文本中的概念隐喻，他旨在揭示语言隐喻在人类概念认知中的过程和特征。两位学者致力于语言研究的认知导向，探寻人类认知在语言使用中的具体表征和体现。然而，在具体实践中，fau-connier和turner都感到心理空间和概念隐喻的理论框架在阐释意义建构中的问题和不足，在所谓的输入空间语义引发的新增意义面前无能为力。例如：
例(1)thatsurgeonisabutcher
例(1)展现给受话人的是一幅充满隐喻意义的意象。该意象表征出surgeon和butcher两个概念空间，其中，每一个概念空间类似于一个集合体，分别由下属的多个子集构成。根据概念隐喻理论，例(1)反映上述两个概念空间之间的映射(mapping)，其整个语句的意义为surgeon和butcher两个概念构成(conceptualstruc-ture)的相加之和。可是，例(1)的意义远不是其构成概念空间的简单映射。无论是心理空间理论还是概念隐喻理论，对于该例所隐含的“那位外科医生的技术像屠夫一样的粗劣”这一层意义都没有办法给出解释。
鉴于上述问题，fauconnier和turner于2002年发表论著，提出概念整合或概念合成理论，简称合成理论，意在对例(1)中出现的及其他心理空间和概念隐喻理论无法解决的语义问题予以阐释。
合成理论构建的是整个语句的整合网络，这一整合网络建立起解释新增意义的机制。合成理论认为，整合网络由下列空间构成：类空间、多个输入空间和合成空间。类空间对输入空间起着连接和制约作用，具有抽象属性。多个输入空间与生成的语句直接发生关系，决定整合网络的概念构成。合成空间是整个整合网络的关键所在，标志着合成过程的完结及新增意义的产生。
合成理论综合了认知语言学的主要思想，成为该学科领域的新发展。在一定程度上，这一理论对语言使用中隐喻、反事实句等现象的新增概念构成，即意义建构，提出了新的解释。
二、意义建构的概念性
在认知心理学中，对“概念”一词的解读具有典型的抽象特征。概念的抽象性体现为客观世界的人、事、物经人类的感知系统，在其心智中生成特定的感知表征单位，并最终内化为具有意义的概念构成。作为抽象的客体存在，概念看不见，摸不着。可是，它却在人类的思维和语言之间搭起了桥梁，成为语言使用的意义单位。从语言学的角度看，概念一般表征为特定语言中的词汇、短语和语句。例如，现实生活中，“狗”这一客观世界中的客体存在与人类发生关系，对其感知系统造成刺激，形成感知表征单位。该感知表征单位在人类的心智中固化为一个有关“狗”的概念，具有原型(prototype)属性，产生典型差异效果(typicalityeffect)，指导人类对于不同种属的“狗”的认知。现实中，有的狗距离原型较近，狗的特征明显；而有的狗离原型较远，所具有的狗的特征模糊。但是，无论距离原型近或远，特征明显或特征模糊的狗都归于“狗”的种属。人类所取得的“狗”的认知原型，即有关“狗”的概念，因人类使用的不同的语言，分别为汉语中的“狗”、英语中“dog”和德语中的“hund”等语言表现形式。鉴于上述讨论，概念，作为客观世界作用于人类心智而产生的抽象客体存在，具有两个根本属性：
首先，概念是认知的，人类之于客观世界形成的概念离不开心智这个认知系统。所谓心智，从神经语言学和心理语言学的观点看，指的就是人类的头脑，即支配和制约人类一切思维和行动的身体器官。常言道，“头脑主宰人的一切”，就从一个侧面道出了头脑在人体中的重要功能和作用。研究发现，人的头脑共有五个部分组成：大脑、小脑、脑干、脑下垂体和视丘下部。这五个部分中，大脑占据头脑总重量的约85％，在整个人脑构造中占有绝对重要的地位。它控制着人的各种思维、语言等活动的能力。因此，如若大脑丧失了功能，人脑将失去工作的可能，人类也就不再具有认知意义上的思维、语言等能力。在人脑中，主导大脑认知能力的是构成其内部结构的神经系统，即人脑内的脊椎和众多的神经组织。大脑的神经系统包括许多盘根错节的神经元，其主要功能是在人脑和身体之间传导信息，支配、引导人类的行动。
以上论点揭示出这样一个事实：人类的心智认知能力具体体现为人脑对客观世界的感知、概念能力，换句话说，人类在认知客观世界的过程中所产生、内化的概念是人脑中的大脑组织与客观世界具体的人、事、物发生某种关系，进而由神经系统的神经元构成特定的表征意象。这一意象反映出表征对象的典型特征，形成人对于该对象的认知和认识。所以，概念是人类认知客观世界的心智表征单位，它的根本属性无疑是其所具有的认知性。
其次，概念具有意义的根本属性，且概念的意义性是通过语言等符号来予以表述的。从交际角度看，语言是人类赖以相互沟通思想、传递情感、施为行事的工具。而且，语言使用的核心在于意义的建构，也就是说，语言使用的根本特征是其所具有和传递的意义。
概念与语言体现出相互依托的关系。概念，作为人类思维的形式和表征的单位，需要语言予以承载、表达和传播。相反，语言也离不开概念的充实和丰富。没有了概念，语言将成为空洞的、没有任何意义的语音和文字等符号，无异于人在没有意识的情况下随口发出的声音或涂写的符号。语言使用过程中，真正使概念和语言发生内在关系的是两者所具有的意义，也就是说，语言使用实现了概念的意义性向语言的意义性的对接和转化。在语言研究中，意义是一个传统的课题。对于该课题，各方学者争论不断，各执己见。chapman指出，以真值条件论者来看，意义体现为语言和客观世界的指称对应，只有对应，意义才能够产生。因此，如果说出zebrashavewings这个包含“zebra”和“wing”两个概念的语句，那么，人们就能在现实生活中找到“长有翅膀的斑马”和该句所陈述的命题相一致。如此，整个语句所表达的意义才能够成立。认知语言学认为，意义建构是语言对复杂的意义进行编码和表征的过程，意义建构的本质是其认知层面上的概念性而不是对意义进行编码和表征的语言性。这一论点引出的结论无疑是，意义产生的根源是人类认知系统所形成的概念，而不是交际层面上所使用的语言。意义是概念的内涵，而语言则是概念的载体。鉴于意义和概念之间的这种内在关系，意义建构的过程实际上就是概念化的过程。从这一点上讲，意义体现为概念的根本属性。
三、合成理论对意义建构的范式建构
在认知语言学中，框架、域和心理空间等术语相继出现。这些术语虽然出处不一，但互相十分相似。框架是框架理论中的重要概念，指的是人们心智对客观世界建构的知识构成。根据fillmore的观点，框架是人类图式化的经验，这些经验具体表征为概念并储存于人的长期记忆中。人类现实经验衍生出各种各样的概念构成，而这些概念构成分别在人的心智中形成不同的框架，支配并影响着人的思维和活动。fillmore指出，语言中的词汇和语法结构相对于人们心智中的框架而存在。因此，具体语境中，如要理解词汇和语法结构的意义就不能脱离与其相联系的框架。langacker的域理论，如同框架理论一样，目的在于对语言的意义问题进行阐释。他提出“域”这一术语，用来指称人类心智中建构的知识构成。langacker指出，域指的是人类的认知实体，具体为心理经验、表征空间、概念或概念复合体。另外，langacker把概念的域分为基础域和抽象域，认为概念的构成不只涉及某一个域，而往往包括多个域。这些多个域组成特定的关于该概念的域矩阵，制约着人们对该概念的应用和理解。心理空间始于fauconnier创建的心理空间理论。该理论是概念合成理论的前身，主要研究意义构建这一语言使用中的核心问题。根据心理空间理论，意义建构涉及两个过程：心理空间的建立和各心理空间之间的映射。fau-connier指出，所谓心理空间是指“我们思维和说话时不断延伸、扩展的概念构成，这种构成不具有全面性，允许话语和知识构成分成不同的部分”。心理空间构成包含特定信息的概念空间区域，在语言使用形成特定的语义单位。另外，各个心理空间之间在具体的语境中发生映射关系，其映射关系便决定着语言使用的意义建构。在认知语言学中，真正的意义建构指的是词汇层面之上的语句和语篇的意义构成。
认知语言学强调概念在意义建构中的重要地位，认为意义建构的表征单位是概念，并且概念的形成，或称概念化，与人类的亲身经验有着密切关系。语言使用是人类运用语言进行的一种意向性活动，体现为人的一种具体亲身经验。故此，以认知的观点看，概念化来自于特定语境下的语言使用。
概念合成理论是fauconnier和turner在心理空间理论和概念隐喻理论的基础上发展起来的、旨在阐释意义建构的语言学理论。这一理论反映认知语言学的发展所取得的最新成果。下面，本文依据该理论对意义建构这个语言使用中的根本问题作一简要探讨。参见下例：
(2)infrance，thelewinskyaffairwouldn'thavehurtclinton
例(2)中的虚拟句法结构表明该句命题在现实世界中存在的反事实性，而整个语句命题的意义建构绝非该句各个组成部分的简单相加。合成理论认为，语句的意义建构是其组成部分(心理空间)的概念表达经过合成，产生新增意义的过程。这一过程的本质是认知的，意义建构的关键在于其概念的形成，语言仅仅是表达概念意义的符号载体。
从合成理论的观点看，例(2)的意义建构始于语句的整个整合网络，该网络共包括四个心理空间：类空间、输入空间1、输入空间2和最终产生新增意义的合成空间。类空间位于整个概念整合网络的上端，对各输入空间起到连接作用，制约并影响着语句的意义建构。例(2)建立的类空间包含“country，politics，headofstate，morality”等。整合网络的中部分别由输入空间1和输入空间2组成。其中，输入空间1提示的是有关美国政治的一个空间域的概念构成，具体有"us，clinton，president，lewinsky，extra-maritalrelation-ship，hurt"。输入空间2的概念构成是"france，presi-dent，extra-maritalaffair，nothurt"。居于整合网络的底部便是整个语句在特定语境下意义建构中的新增意义所在，即所谓的合成空间的概念构成，具体由"france，clinton，president，lewinsky，extramaritalaf-fair，nothurt"组成。
例(2)中，介词短语infrance在合成空间的建构中起着重要作用，建立起整个空间的概念构成。
因此，fauconnier的turner称之为空间建立成分(spacebuild-er)。例(2)的整个语句分别包括americanpolitics和frenchpolitics两个域，组成整合网络的两个输入空间。两个输入空间之间发生映射关系，并最终促成合成空间的形成。合成空间的成立标志着语句意义建构的完成和实现，含有输入空间并不具有的新增概念构成信息，也就是语句表达和传递的意义。
四、从语用学角度看合成理论的不足
合成理论是认知语言学的最新发展，对多个输入空间中的概念构成经过映射形成诸如类比、隐喻、虚拟等意义建构的问题提出了概括性解释。根据合成理论，如要理解语言使用的意义，就必须建构起类空间、输入空间的概念构成所组成的整合网络的认知模型，以及合成过程所衍生的新增意义。自提出以来，合成理论在语言研究中产生了很大的影响，主导了当今认知语言学的发展方向。但与此同时，合成理论也受到一定的质疑和批评。例如，brandt就明确指出，合成理论未能对新增推理信息的过程给出详尽的阐释。sper-ber和wilson指出，语言使用中的意义分别由显义和隐义)组成。显义独立于语境而存在，等同于传统意义上的语义意义，而隐义却依赖于语境而存在，与所谓的语用意义相一致。根据sperber和wilson，语言使用中对显义的解码须先于对隐义的解读。尽管认知语言学强调语境在意义建构中的作用，但合成理论做出的例证分析仅限于sperber和wilson所说的显义，也就是语义意义。对于语用意义层面上的隐义，合成理论并未给予阐释。从文中例(2)看，合成理论解决了"ifclintonisthepresidentoffrance.hewillnotbehurtforhisextra-maritalrelationshipwithlewinsky"这一显义的解读，但对于该句诸如"extra-maritalaffairsneenotallowedinpoliticsintheunitedstates"."extra-maritalaffairsneeallowedinpoliticsinfrance"."extra-maritalaffairsare，actually，nots0terrible"以及"clintonhittheskidsforhisextra-maritalrelationshipswithlewinsky"等特定语境中可能传递的隐义歧义现象，无论是fauconnier还是turner都没有给予解答。综上所述，合成理论在一定程度上解决了语义层面上意义建构的静态解读问题，但是，由于这一理论尚存在一定的不足，其对于语言使用中具有动态性质的语用意义，即言语交际的特定语境意义，尚不能做出令人信服的阐释。
论文摘要：意义建构是语言使用的本质所在。虽然有关意义的研究在语言学诸多领域中一直占有重要地位，但意义这一问题长期以来颇具争议。从合成理论的视角来看，意义建构系人类心智作用与客观世界而生成的概念表征，这一概念表征承载了特定的意义。
20世纪70年代以来，认知语言学兴起，其研究定位和理论思想在随后的语言研究中产生了强大和深远的影响。认知语言学旨在语言、心智和经验三者之间建立内在关联，提出“体验认知”的核心论点。这一论点强调人类心智和概念构成与其身体和周围环境的互动作用存在正因果关系，对于决定意义建构的真值条件论说和内省主义论说均给予了驳斥。作为新近崛起的学科和思潮，认知语言学指出，语言使用实现两种功能：(1)语言形式和意义彼此匹配的象征功能；(2)语言形式和意义匹配体在交际行为人之间相互识别、作用的互动功能。该两种功能的实现都与语言的意义发生关系，且这一关系反映出语言使用之于客观世界表达、传播意义的本质。在此理念下，语言使用的过程就是意义建构的过程。
语言的意义自古以来是语言学领域各方论争的焦点。真值条件学者眼中的意义强调语言与客观世界的对应关联，而内省主义学者笔下的意义突显概念在连接语言和客观世界之间的重要作用。作为语言科学的一个分支，认知语言学试图对语言的意义给予新的解读。为此，框架、心理空间、概念合成等理论构念相继出现。本文拟以认知语言学的最新发展成果一概念合成理论一为视角，探讨在该理论框架下语言使用中意义建构的特征和过程，进而对合成理论之于意义建构的阐释进行一定的审视。
一、合成理论简述
合成理论也称为概念整合或概念合成理论，其重要创见在于明确提出，语言使用中的意义建构不是各构成单位的累加，而是各构成空间的跨域合成，并据此产生语境条件下的特定语义。合成理论与认知语义学中的概念隐喻理论和心理空间理论有着密切的渊源关系，尤其是心理空间理论更是直接给合成理论注入了思想构念的精髓，以至于部分语义学者将合成理论视为心理空间理论的扩充和延续。
合成理论的首创者是引领当代认知语言学学科思潮的两位重要学者Fauconnier和Turner。Fauconnie创建心理空间理论，试图依据对心理空间中概念化的阐释来解决意义建构中的诸多久而未决的问题。Turner研究领域的重点是文学文本中的概念隐喻，他旨在揭示语言隐喻在人类概念认知中的过程和特征。两位学者致力于语言研究的认知导向，探寻人类认知在语言使用中的具体表征和体现。然而，在具体实践中，Fau-connier和Turner都感到心理空间和概念隐喻的理论框架在阐释意义建构中的问题和不足，在所谓的输入空间语义引发的新增意义面前无能为力。例如：
例(1)Thatsurgeonisabutcher
例(1)展现给受话人的是一幅充满隐喻意义的意象。该意象表征出surgeon和butcher两个概念空间，其中，每一个概念空间类似于一个集合体，分别由下属的多个子集构成。根据概念隐喻理论，例(1)反映上述两个概念空间之间的映射(mapping)，其整个语句的意义为surgeon和butcher两个概念构成(conceptualstruc-ture)的相加之和。可是，例(1)的意义远不是其构成概念空间的简单映射。无论是心理空间理论还是概念隐喻理论，对于该例所隐含的“那位外科医生的技术像屠夫一样的粗劣”这一层意义都没有办法给出解释。
鉴于上述问题，Fauconnier和Turner于2002年发表论著，提出概念整合或概念合成理论，简称合成理论，意在对例(1)中出现的及其他心理空间和概念隐喻理论无法解决的语义问题予以阐释。
合成理论构建的是整个语句的整合网络，这一整合网络建立起解释新增意义的机制。合成理论认为，整合网络由下列空间构成：类空间、多个输入空间和合成空间。类空间对输入空间起着连接和制约作用，具有抽象属性。多个输入空间与生成的语句直接发生关系，决定整合网络的概念构成。合成空间是整个整合网络的关键所在，标志着合成过程的完结及新增意义的产生。
合成理论综合了认知语言学的主要思想，成为该学科领域的新发展。在一定程度上，这一理论对语言使用中隐喻、反事实句等现象的新增概念构成，即意义建构，提出了新的解释。
二、意义建构的概念性
在认知心理学中，对“概念”一词的解读具有典型的抽象特征。概念的抽象性体现为客观世界的人、事、物经人类的感知系统，在其心智中生成特定的感知表征单位，并最终内化为具有意义的概念构成。作为抽象的客体存在，概念看不见，摸不着。可是，它却在人类的思维和语言之间搭起了桥梁，成为语言使用的意义单位。从语言学的角度看，概念一般表征为特定语言中的词汇、短语和语句。例如，现实生活中，“狗”这一客观世界中的客体存在与人类发生关系，对其感知系统造成刺激，形成感知表征单位。该感知表征单位在人类的心智中固化为一个有关“狗”的概念，具有原型(prototype)属性，产生典型差异效果(typicalityeffect)，指导人类对于不同种属的“狗”的认知。现实中，有的狗距离原型较近，狗的特征明显；而有的狗离原型较远，所具有的狗的特征模糊。但是，无论距离原型近或远，特征明显或特征模糊的狗都归于“狗”的种属。人类所取得的“狗”的认知原型，即有关“狗”的概念，因人类使用的不同的语言，分别为汉语中的“狗”、英语中“dog”和德语中的“hund”等语言表现形式。鉴于上述讨论，概念，作为客观世界作用于人类心智而产生的抽象客体存在，具有两个根本属性：
首先，概念是认知的，人类之于客观世界形成的概念离不开心智这个认知系统。所谓心智，从神经语言学和心理语言学的观点看，指的就是人类的头脑，即支配和制约人类一切思维和行动的身体器官。常言道，“头脑主宰人的一切”，就从一个侧面道出了头脑在人体中的重要功能和作用。研究发现，人的头脑共有五个部分组成：大脑、小脑、脑干、脑下垂体和视丘下部。这五个部分中，大脑占据头脑总重量的约85％，在整个人脑构造中占有绝对重要的地位。它控制着人的各种思维、语言等活动的能力。因此，如若大脑丧失了功能，人脑将失去工作的可能，人类也就不再具有认知意义上的思维、语言等能力。在人脑中，主导大脑认知能力的是构成其内部结构的神经系统，即人脑内的脊椎和众多的神经组织。大脑的神经系统包括许多盘根错节的神经元，其主要功能是在人脑和身体之间传导信息，支配、引导人类的行动。
以上论点揭示出这样一个事实：人类的心智认知能力具体体现为人脑对客观世界的感知、概念能力，换句话说，人类在认知客观世界的过程中所产生、内化的概念是人脑中的大脑组织与客观世界具体的人、事、物发生某种关系，进而由神经系统的神经元构成特定的表征意象。这一意象反映出表征对象的典型特征，形成人对于该对象的认知和认识。所以，概念是人类认知客观世界的心智表征单位，它的根本属性无疑是其所具有的认知性。
其次，概念具有意义的根本属性，且概念的意义性是通过语言等符号来予以表述的。从交际角度看，语言是人类赖以相互沟通思想、传递情感、施为行事的工具。而且，语言使用的核心在于意义的建构，也就是说，语言使用的根本特征是其所具有和传递的意义。
概念与语言体现出相互依托的关系。概念，作为人类思维的形式和表征的单位，需要语言予以承载、表达和传播。相反，语言也离不开概念的充实和丰富。没有了概念，语言将成为空洞的、没有任何意义的语音和文字等符号，无异于人在没有意识的情况下随口发出的声音或涂写的符号。语言使用过程中，真正使概念和语言发生内在关系的是两者所具有的意义，也就是说，语言使用实现了概念的意义性向语言的意义性的对接和转化。在语言研究中，意义是一个传统的课题。对于该课题，各方学者争论不断，各执己见。Chapman指出，以真值条件论者来看，意义体现为语言和客观世界的指称对应，只有对应，意义才能够产生。因此，如果说出Zebrashavewings这个包含“zebra”和“wing”两个概念的语句，那么，人们就能在现实生活中找到“长有翅膀的斑马”和该句所陈述的命题相一致。如此，整个语句所表达的意义才能够成立。认知语言学认为，意义建构是语言对复杂的意义进行编码和表征的过程，意义建构的本质是其认知层面上的概念性而不是对意义进行编码和表征的语言性。这一论点引出的结论无疑是，意义产生的根源是人类认知系统所形成的概念，而不是交际层面上所使用的语言。意义是概念的内涵，而语言则是概念的载体。鉴于意义和概念之间的这种内在关系，意义建构的过程实际上就是概念化的过程。从这一点上讲，意义体现为概念的根本属性。
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三、合成理论对意义建构的范式建构
在认知语言学中，框架、域和心理空间等术语相继出现。这些术语虽然出处不一，但互相十分相似。框架是框架理论中的重要概念，指的是人们心智对客观世界建构的知识构成。根据Fillmore的观点，框架是人类图式化的经验，这些经验具体表征为概念并储存于人的长期记忆中。人类现实经验衍生出各种各样的概念构成，而这些概念构成分别在人的心智中形成不同的框架，支配并影响着人的思维和活动。Fillmore指出，语言中的词汇和语法结构相对于人们心智中的框架而存在。因此，具体语境中，如要理解词汇和语法结构的意义就不能脱离与其相联系的框架。Langacker的域理论，如同框架理论一样，目的在于对语言的意义问题进行阐释。他提出“域”这一术语，用来指称人类心智中建构的知识构成。Langacker指出，域指的是人类的认知实体，具体为心理经验、表征空间、概念或概念复合体。另外，Langacker把概念的域分为基础域和抽象域，认为概念的构成不只涉及某一个域，而往往包括多个域。这些多个域组成特定的关于该概念的域矩阵，制约着人们对该概念的应用和理解。心理空间始于Fauconnier创建的心理空间理论。该理论是概念合成理论的前身，主要研究意义构建这一语言使用中的核心问题。根据心理空间理论，意义建构涉及两个过程：心理空间的建立和各心理空间之间的映射。Fau-connier指出，所谓心理空间是指“我们思维和说话时不断延伸、扩展的概念构成，这种构成不具有全面性，允许话语和知识构成分成不同的部分”。心理空间构成包含特定信息的概念空间区域，在语言使用形成特定的语义单位。另外，各个心理空间之间在具体的语境中发生映射关系，其映射关系便决定着语言使用的意义建构。在认知语言学中，真正的意义建构指的是词汇层面之上的语句和语篇的意义构成。
认知语言学强调概念在意义建构中的重要地位，认为意义建构的表征单位是概念，并且概念的形成，或称概念化，与人类的亲身经验有着密切关系。语言使用是人类运用语言进行的一种意向性活动，体现为人的一种具体亲身经验。故此，以认知的观点看，概念化来自于特定语境下的语言使用。
概念合成理论是Fauconnier和Turner在心理空间理论和概念隐喻理论的基础上发展起来的、旨在阐释意义建构的语言学理论。这一理论反映认知语言学的发展所取得的最新成果。下面，本文依据该理论对意义建构这个语言使用中的根本问题作一简要探讨。参见下例：
(2)InFrance，theLewinskyaffairwouldn'thavehurtClinton
例(2)中的虚拟句法结构表明该句命题在现实世界中存在的反事实性，而整个语句命题的意义建构绝非该句各个组成部分的简单相加。合成理论认为，语句的意义建构是其组成部分(心理空间)的概念表达经过合成，产生新增意义的过程。这一过程的本质是认知的，意义建构的关键在于其概念的形成，语言仅仅是表达概念意义的符号载体。
从合成理论的观点看，例(2)的意义建构始于语句的整个整合网络，该网络共包括四个心理空间：类空间、输入空间1、输入空间2和最终产生新增意义的合成空间。类空间位于整个概念整合网络的上端，对各输入空间起到连接作用，制约并影响着语句的意义建构。例(2)建立的类空间包含“Country，politics，headofstate，morality”等。整合网络的中部分别由输入空间1和输入空间2组成。其中，输入空间1提示的是有关美国政治的一个空间域的概念构成，具体有"US，Clinton，President，Lewinsky，extra-maritalrelation-ship，hurt"。输入空间2的概念构成是"France，presi-dent，extra-maritalaffair，nothurt"。居于整合网络的底部便是整个语句在特定语境下意义建构中的新增意义所在，即所谓的合成空间的概念构成，具体由"France，Clinton，President，Lewinsky，extramaritalaf-fair，nothurt"组成。
例(2)中，介词短语InFrance在合成空间的建构中起着重要作用，建立起整个空间的概念构成。
因此，Fauconnier的Turner称之为空间建立成分(spacebuild-er)。例(2)的整个语句分别包括Americanpolitics和Frenchpolitics两个域，组成整合网络的两个输入空间。两个输入空间之间发生映射关系，并最终促成合成空间的形成。合成空间的成立标志着语句意义建构的完成和实现，含有输入空间并不具有的新增概念构成信息，也就是语句表达和传递的意义。
四、从语用学角度看合成理论的不足
合成理论是认知语言学的最新发展，对多个输入空间中的概念构成经过映射形成诸如类比、隐喻、虚拟等意义建构的问题提出了概括性解释。根据合成理论，如要理解语言使用的意义，就必须建构起类空间、输入空间的概念构成所组成的整合网络的认知模型，以及合成过程所衍生的新增意义。自提出以来，合成理论在语言研究中产生了很大的影响，主导了当今认知语言学的发展方向。但与此同时，合成理论也受到一定的质疑和批评。例如，Brandt就明确指出，合成理论未能对新增推理信息的过程给出详尽的阐释。Sper-ber和Wilson指出，语言使用中的意义分别由显义和隐义)组成。显义独立于语境而存在，等同于传统意义上的语义意义，而隐义却依赖于语境而存在，与所谓的语用意义相一致。根据Sperber和Wilson，语言使用中对显义的解码须先于对隐义的解读。尽管认知语言学强调语境在意义建构中的作用，但合成理论做出的例证分析仅限于Sperber和Wilson所说的显义，也就是语义意义。对于语用意义层面上的隐义，合成理论并未给予阐释。从文中例(2)看，合成理论解决了"IfClintonisthePresidentofFrance.hewillnotbehurtforhisextra-maritalrelationshipwithLewinsky"这一显义的解读，但对于该句诸如"Extra-maritalaffairsneenotallowedinpoliticsintheUnitedStates"."Extra-maritalaffairsneeallowedinpoliticsinFrance"."Extra-maritalaffairsare，actually，nots0terrible"以及"Clintonhittheskidsforhisextra-maritalrelationshipswithLewinsky"等特定语境中可能传递的隐义歧义现象，无论是Fauconnier还是Turner都没有给予解答。综上所述，合成理论在一定程度上解决了语义层面上意义建构的静态解读问题，但是，由于这一理论尚存在一定的不足，其对于语言使用中具有动态性质的语用意义，即言语交际的特定语境意义，尚不能做出令人信服的阐释。
关键词：概念隐含；隐含理念；跨越隐射；词汇教育
对于英语教育来说，单词的教学起到关键的作用。单词的了解对于学生英语技巧的训练有着关键性的意义。通常来说，传统词汇教学认为词汇和词义两者间不存在关联性，也就忽视了词汇对认知理念的剖析。所以，大多数学生运用死记硬背的手段来学习词汇。而概念隐含常识教学与传统教学存在着差异性，它能够促进新的教学发生。概念隐含常识教学能够协助学生运用较为全面的或者极度结构化的事物去了解对应笼统或者无条框的事情。
一、概念隐含常识与概念隐喻意识的训练
1.概念隐含常识
隐喻方式比比皆是，人们通常在三句话之内就会出现一个隐喻，也就是人们的思想所包含的隐喻性。
Lakoff&Johnson觉得“隐喻的真实就是运用其他事物来了解和经历其他事物。”Lakoff&Johnson的概念隐喻理论与传统的隐喻理论存在着差异性，它牵涉到“跨域反射”，也就是从源域到目标域的反射。源域常常是人们比较了解的、全面的含义，而目标域通常是人们不懂得、笼统的含义。
2.了解隐喻的含义
隐喻设立的根本就是喻底或对比事物两者间的类似性。本体是陌生的含义，是应当了解的新事项。而喻体往往是我们所熟悉的事项或含义，包含固有的特性或者特点。所以，在了解隐喻的程序方面，正确剖析喻体的固有特征，搞清关于本体和喻体方面的类似之处就变为了解隐喻的重点。
3.训练高中学生概念隐喻思维的关键性
隐喻比比皆是，也就是说人们的思维也存在着隐喻性。语言学者觉得隐喻思想能力是跟随着人的认识的进展而发生的一种创新性的思维方式，尤其是认知笼统事物不能够缺少的一项认知能力。所以，在词汇教学的过程中，训练学生的隐喻性思维不但能够让学生较好地鉴别和了解语言表述，而且能够让学生有效地应用语言，丰富学生的语言展现力，进而能够在更高方面上强化和提升学生的语言表述能力。
二、将概念隐喻运用到英语词汇的教学方面
1.运用概念隐喻来学习新单词
人们创新单词的一项方式就是隐喻。不管是在英语亦或是汉语，不少单词是许多单词运用隐喻而组成的，如kind-hearted（好心肠的），pink-red（粉红的）等。随着科技的迅速进步，产生了一系列的隐喻单词：在微博中发贴子的人称之为“楼主”，只看不回复的人叫“潜水”等。这样的隐喻单词让我们的生活更活泼、更多姿多彩。
2.注重各种语言隐喻，了解单词的深刻含义
很多隐喻包含跨文化性，由于隐喻反射并非随意的，它是由于人们所处的文化场景存在着区别。概念隐喻在极大层面上包含着文化的独特性。英汉语言的隐喻体系是有区别的，所以以隐喻形式学习单词就需要注重文化原因。教师应该充分意识词汇不仅包涵了外语民族的思维模式，更涵盖了该民族的文化和价值观。
3.运用概念隐喻了解单词应用
单词性质的改变是学生单词学习难的关键因素。运用概念隐喻就能够更好地处理这样的缺点。如storm本来属于名词，翻译为“暴风雨”，运用替换变成动词，翻译为“猛攻；暴怒”。这就是实体隐喻的综合表现。
4.运用概念隐喻了解多义词
词汇教学的困难之处主要是一词多义，学生无法将单词的所有含义有效地综合起来。学习多义词的关键作用就是动的概念隐喻。从单词的层面分析，主要分成根本意义和推广意义。单词的推广含义通常指的是运用隐喻和转喻拓展而来，从而组成单词的多义性。莱考夫和约翰逊觉得，多义词的情况时运用人们的理解和推理把概念域系统化，相应的反映到其他的领域当中，进而设立各种不一样常识间的关联性。词汇的多义性意义在实质上是因为词汇的隐喻性所表现出来的，是在单词中构造隐喻所展现的。例如：heart“心脏”（源域），运用人们相关想象反映到别的概念域（目标域）上，进而展现了“内心”“心灵”“感情”“核心”“要点”“实质”等多个意义。在单词教学的方面，教师需要对于有关heart的单词进行分析，使学生懂得单词扩展的程序，展示单词在各种意义方面的关系，进而提高词汇教学的效果。
总之，词汇的学习属于一个繁琐的程序，在于教师和学生一起进步。教师需要吸取有关传统词汇教学的优势，持续更新理念，倘若可以积极明确地将概念隐喻含义合理地应用到英语教学中，有利于培养学生词汇学习的兴趣，进而在词汇教学方面获得更多的成果。
参考文献：
[1]梁晓波.认知语言学对英语词汇教学的启示[J].外语与外语教学，2012（2）．
关键词：前概念概念教学同化随即通达教学
⒈问题的提出
化学概念是有关物质组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映。化学基本概念是化学概念体系的基础，也是整个化学学科知识的基础，长期以来化学教学论界多是从认识论角度进行研究，概括形成了化学概念教学的“感知—理解—巩固—应用”学习模式和“提出问题—提供实验事实—分析总结下定义—应用巩固练习”的教学模式。这种做法事实上有意无意地将学生的头脑当成了一块“白板”，我们教师可以在上面构画出各种各样的化学知识图景。化学演示实验一直作为教学手段而起着配合化学知识讲授的作用，考虑的重点自然是如何通过实验把一个抽象的问题具体化、形象化。我们认为，在新课程理念下，从结构主义学习理论出发，依据学生原有的生活经历、日常生活经验等原有知识及原有认知，正确认识化学前概念在中学化学教学中的特殊地位及作用，并对化学前概念在中学化学概念教学中的影响及教学策略作了尝试性的探讨.
2.中学化学概念教学的思考——重视学生的前概念
2.1化学前科学概念及其特点
德国多特蒙德大学的D•K•Nachtigall教授说:我们对前概念了解得越多,多维结构转变的过程认识越深,就越能成功地把它们转变为科学概念,也就能更有效地避免错误得产生。什么是前概念：前概念是前科学概念的简称，结构主义认知心理学又形象地称之为日常概念，它是指学生在接受化学教育之前或在化学学习过程中，通过、自己的观察、体会和对各种化学现象与化学过程的理解和认识，这些认识和理解大多是非本质的。例如，物质的燃烧一定要在空气中才能进行；催化剂一定是能加快反应速率；“糖类”一定是甜的，“酸类物质”一定是酸的；“平衡”是静止的等等。
化学前概念除具备其他学科前概念的特点外（广泛性、隐蔽性、肤浅性、顽固性等），化学前概念的形成有其自身的学科特点：其一，化学前概念来自日常生活中的某一物理现象等宏观领域，人们在认识事物的过程中，在开始接触时他们的思维过程大多依赖于直觉经验，很容易把事物的变化、物质的现象等想当然，因为这很适合人类生理及心理的需求，也符合人的认知发展规律（从事物表面到事物内部，从事物的现象再到本质，从事物发展的表观运动规律再到事物运动变化发展的真理性的实质，从物质的物理现象再到物质的化学变化、物质结构、物质组成以及化学运动规律等）。而要真正的揭示、理解这些“现象”的真实实质，必须从研究化学科学的角度出发，因为化学科学探讨的主要是分子层面上的微观领域。因此化学前概念对化学学科学习的影响主要是来自宏观与微观的差别上，在科学主题讨论的范畴中是属于化学研究的物质层次（尺度与结构）造成的。其二，从认识论的角度分析看，化学前概念的形成更多地是来自人们认识方法的差异造成，由于认识主体所生活的环境、社会关系、知识背景等不同，对同一事物的认识是不同的。如：山区学生和城市学生对“燃烧”的理解是不同的，山区学生更多地是把“燃烧”与柴火等联系在一起，而城市学生更多地是把“燃烧”与焰火、液化气等联系在一起。
2.2化学学习中前概念产生的心理途径
结构主义认为:个体的学习过程，是个体自己主动建构知识的过程。在这过程中，个体通过已有的认知结构对输入的新信息主动地进行选择、加工和编码，从而建构自己对新信息的理解。由于个体经验背景的差异，在特定的学习情境下，个体都只能理解到事物的某些方面，不存在唯一、全面、标准的理解。中学化学学习中，学生形成前概念的途径很多，这里把中学生形成前概念的心理途径归纳为以下几点：①先入为主的日常生活经验。学生在日常生活中，已从大量的化学现象中获得了不少化学方面的感性知识，积累了许多生活经验，但这些凭直观感觉学习到的东西不一定都是正确的。例如，“融解”即是“溶解”；“催化剂”与“催长素”混为一谈等。②旧有概念的局限。根据心理学原理我们知道，认识过程同个体的生理和心理发展过程是有很强的相关性的，个体在认识事物的过程中也是有阶段性的，学生学习化学概念也是一个渐进的、递进式的过程。例如，对“氧化还原反应”概念的学习，初中阶段的外延比高中阶段的外延要小的多。③由语词带来的曲解。概念是用一定的语词来记载和标志的，借助语词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性和共同特征。化学教学中的概念，通过语词说明和定义，使直观材料的特征更鲜明、更突出，还可以弥补直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。但实践告诉我们，学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解化学概念，并由此产生对化学概念的曲解。例如，“催化”就是促进，因而认为在化学反应中加入“催化剂”就一定会加快反应速率。④进行不当的类比。类比是推理的一种重要方式，是人们认识新事物或做出新发现的重要思维形式。但类比的结果是否正确，还需要经过实践检验。学生在学习一些化学概念时，运用类比思维可得到很大帮助，但有时用其它概念来类比推理一些化学概念时，会导致错误的结论。
2.3前概念对化学学习的影响
传统的化学教学无视学生的前概念，认为只要通过传授科学知识，科学知识就会代替学生的错误概念。研究表明这种观点是不适当的，学生的前概念（片面的、甚至错误的）有极强的顽固性。学生甚至在学习了化学课程几周后，又恢复了最初的原有概念。为什么前概念如此顽固呢？这是因为学生花费了相当的时间与精力建构了自己的认知结构、知识体系（都是朴素的），他们在心理上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的那些前概念含有对自然界的先入为主的印象，又是自己切身体验到的东西。因此，学生往往对自己早先形成的各种前概念深信不疑，不试图将这种原有的观念迁移到新学知识中去。在化学实际教学中，我们教师如果无视学生的前概念，学生认知结构中的前概念不但会妨碍新知识的获得，而且会导致学生产生更多的片面的、甚至是错误的概念。另一方面，大量的教学实践证明，学生头脑中的不少前概念会促进科学概念的建构与掌握。这样的前概念对教师和学生来说都是一种资源，我们应该把这种“资源”作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的前概念生长出新的科学概念。例如，水能灭火是钠的化学性质的前概念；酸味是学习酸类性质的前概念等。教师应该抓住这一挈机，帮助学生建构正确的化学概念。在某种意义上说，化学前概念在教学中本无所谓正确与错误，前概念是引发学生思考、提出问题的前提条件，关键是我们在实际教学中能否正确的看待学生的前概念，运用好学生头脑中的前概念。
3.中学化学概念教学的新思考——前概念转化的策略
3.1诱导学生暴露其原有的概念
布卢姆《人的特性和学校学习》一书中，证明了认知前行为（前概念）是影响学习效果的一个重要变量，因而教师在进行设计教学时应调查、诱导学生暴露其原有的概念。一般可以采用谈话、书面表达、墙报、分类卡片、大脑实验、设计与制度、调查问卷、预测和解释等方法。谈话法：老师通过和学生个别谈话或集体谈话来了解学生头脑中的原有认知结构；书面表达：学生根据教师的要求，写出对于即将学习的概念的认识；墙报：学生制作一些墙报，突出他们对某一概念的认识；分类卡片：教师在卡片上写下某一概念或理论的应用事例，要求学生把那些事例分类并说出其分类的依据；大脑实验：给学生描述一个假定性的问题情形，要求学生想象可能的结果，并解释他们的思维；设计与制作：提供学生所需要的材料，要求学生围绕着某一个概念设计和制作出一件有用的东西；调查问卷：设计一个调查问卷，其问题包含各种各样的可能的学生头脑原有的认知结构，让学生回答哪些是对的，哪些是不对的；预测和解释：给学生展示一个实验情形，要求学生预测将会发生什么现象，并解释为什么会发生哪些现象，教师也可通过提问或学生练习等方法诊断出学生的旧认知结构。例如在讲授“分子、原子”内容的第一节课时，我们通过访谈了解到学生头脑中早已有了自身“原子”概念（原子的前概念）：“原子是很小的”、“原子是圆的”、“物质是由原子组成的”、“原子像面粉颗粒一样”等等。
3.2概念获得的同化形式
教师在已了解学生前概念的基础上，首先要认真分析、辨别学生头脑中已有概念对新概念学习的作用——是消极的还是积极的；其次选择适当的教学策略针对学生的心理结构进行教学，即要善于同化和重组学生的观念，要把培养思路教学作为知识体系教学的前提，帮助学生把已学得的内容不断纳入新学得的内容体系中去，使学生认知结构中原有的观念和新知识建立起实质性的联系，即不断地进行知识点的联结、构建、组块和结构化，以发展认知网络，这里涉及到多种因素：知识的组合方式、学生的认知方式、心理状态、学习态度……教师在进行具体教学时就得妥善处理各因素间的关系：或学生自学式、启发式、探索式、学生讨论式……这就得根据具体内容选取具体的方式。
奥苏伯尔倡导的有意义学习理论认为：在有意义学习中，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念构成三种关系，第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二种，原有的原有观念为下位的，新的知识是上位的；第三种，原有观念和新知识是并列的（见下表）。这种新观念需要与认知结构中原有观念发生非人为的和实质性的联系，新旧观念发生相互作用，其结果是新概念获得意义，原有认知结构发生改组。
3.3随即通达教学———强化、巩固科学概念的方法
建立起来的化学概念如何能全面、深刻地印留在学生头脑中，从长远观点来看，是关键之关键。结构主义的随即通达教学就为我们提供了这一方法。结构主义理论认为，在学习过程中，由于对意义的建构可从不同角度入手，从而获得不同侧面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，又存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外情境中，从另一角度看时可能是非常重要的。看来，由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物的内在性质和事物间相互联系的全面了解和掌握，即全面而深刻的意义建构是很困难的。为克服这方面的弊端，斯皮罗等人根据对高中阶段学习的基本认识提出了“随即通达教学”。
随即通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容，将能达到对该内容所涵盖的知识比较全面而深入的掌握。这种多次“通达”，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般知识、技能而进行的简单的重复，即所谓的复习。这里的每次“通达”都有不同学习目的，都有不同的问题侧重点。在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。因此，多次“通达”的结果，绝不仅仅是对同一内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。
教学实践证明，建构主义的随即通达教学能强化、巩固科学概念，它对学生起积极作用的过程可这样表述:进一步让学生信服化学概念更正确，适用范围更广，先是在定性问题上，然后在定量问题上也是更加符合事实；让他们再一次把自己的前概念与化学概念对照比较，让他们发表看法，因为只有通过讨论，才可知道他们是否真正明确了课堂上所讲的内容；让他们意识到自己的脑子里发生的转变，同时认识到这种戏剧性的变化是智力发展中不可缺少的过程；让他们把所学的知识运用到有意义的日常生活中去。最后，还要提醒化学教师要注意:前概念；心理冲突；耐心、细致地把前概念转变为化学概念。:
3.4化学前概念转变的实例分析
在化学平衡、化学反应速率的体系中，化学反应速率是最基本的化学概念，对“反应速率”的概念有一个比较清晰的认识，对于学生建构整个化学平衡体系具有十分重要的意义。
在学习“化学反应速率”前，由于在这之前学生已经学习了物理学中的宏观物体运动的速率，并且刚刚从日常生活中的速度（矢量）转变为速率（标量），在学生头脑中往往已有了关于“位移”、“距离”、“时间”、“加速度”等概念的存在，这就是所谓的“速度”的概念存于意识中的图式。当教师引入“化学反应速率”的概念时，首先必须非常清楚的认识到学生头脑中这些原有的认知与知识；其次，通过对比实验直观的（反应过程中溶液颜色的变化等）展现化学反应过程是有慢有快，然后可以借用现代多媒体技术，制作、模拟微观粒子在化学反应过程的微观过程（碰撞原理），这时的微观粒子的运动参数（速率、位移等）将被原有宏观的图式同化。最后可以通过学生再一次把自己的前概念（宏观的速率）与新概念（化学反应速率）对照比较，让他们发表看法，相互讨论。这样经过多次的“通达”，就有了原有的“速率”过渡到“化学反应速率”的进步，形成了正确的“化学反应速率”的概念。
总而言之，我们认为，关于化学概念转变学习的研究，是当前化学教学改革的需要，是运用结构主义学习理论指导化学教学的需要，是新课程理念下化学教学改革的一种新动向。如何发现学习头脑中那些朴素的、不全面的、甚至是错误的概念，采用何种教学策略更好的帮助学习将这些前概念转变为科学概念，仍然是摆在我们中学化学教师面前需要深入探讨的重大课题。
参考文献：
[1]王磊，苏伶俐，黄燕宁．初中生化学前科学概念的探查—科学学习心理的研究．心理发展与教育，2000（1）
[2]刘瑞东．结构主义教学模式初探．中学化学教学参考，2001（1-2）：77-79
[3]钟启泉，崔允漷，张华．<基础教育课程改革纲要（试行）>解读．上海华东师范大学出版社，2001
