论文摘要:在高度紧张的现代社会中,学生自杀等无视生命、虐待生命的现象有所增多,教育学生体悟生命、珍视生命日渐重要。在香港和台湾生命教育影响下,内地20世纪末对生命教育内涵、价值取向、理论基础、自身理论建设开展了深入研究,并在全国中小学掀起了生命教育热潮。认真总结与反思内地生命教育研究与实践成果,对于促进我国今后生命教育研究与实践具有重要的借鉴作用。
中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。?
一、生命教育起因与内在意蕴?
在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。?
生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。?
二、生命教育理论溯源与体系建构?
生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。?
近年来,国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点——死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。?
三、生命教育价值诉求与实现路径?
综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗,达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。?
生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。?
四、生命教育研究得失评析?
这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想——生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。?
追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。
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参考文献:?
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[关键词]生命健康教育；大学生；课程
根据对江西省大学生生命健康教育及行为实践现状的比较分析和研究，结果显示：在大学开设生命健康教育课程，借助校外活动、班级活动、社团活动等平台举办生命健康教育的专题讲座及相关训练，可以明显提高大学生生命健康意识，达到尊重生命、爱惜生命的育人目的。本研究的成果如教学计划、教学大纲、校本教材，可运用于生命健康教育教学活动中，对各高校开展生命健康教育、引领大学生关注生命健康教育具有一定的意义。
一、课题实施步骤
在课题实施之前，将总目标进行如下几方面的分解，即：生命健康教育的内涵及目标界定，生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成，生命健康教育的主要内容，怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的，在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。
（一）生命健康教育的情报研究
国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。
（二）生命健康教育的理论研究
包括生命健康教育的内涵及目标，生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲，生命健康教育的实践框架。
（三）生命健康教育的实施途径与方法研究
在大学一年级开设生命健康教育专项课程，在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化，开展生命健康教育社团活动，将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来，开展校外生命健康教育主题活动，拓展校外生命健康教育资源。
二、研究方法
（一）文献法
收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料，分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果，以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。
（二）调查法
调查学生家庭、社区生命健康教育状况，学生生命健康意识和行为现状，之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。
（三）经验总结法
在每一研究的阶段均要总结经验，将实践经验上升到理性认识。
（四）对照组研究
选择不同的大学，专业不限，班级随机抽样，对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。
（五）归纳整理法
对材料去伪存真，经历“实践―探索―总结―调整”的过程，获得对生命健康教育规律性的认识。
三、相关理论支撑
（一）人的生命健康理论
世界卫生组织（WHO）关于人的生命健康理论认为：人的全面健康不仅指在身体上没有疾病，而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本，实现个体全面、和谐发展。
（二）现代教育课程理论
我国教育改革提出，课程要确立学生的主体地位，为学生提供多种学习经历，丰富学生的学习经验，提高学生的身心素质。课程要以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理，赋予学校合理的课程自。课程不局限于文本型的教材，提倡师生共同开发和建设学校课程。
（三）现代医学心理健康理论
心理学里有四种主流理论，包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感”“和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。
幸福感是人的“自我感觉”，也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”，即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识，认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的，使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究，就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。
四、研究内容
（一）研究背景
生命健康教育，最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早，大量科学研究显示，学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行，如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的，1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代，生命教育在港台地区迅速推进，以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展，关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月，生命教育被英国政府纳入学校的正规教育，生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪，西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性，开始关注这一问题。2003年4月8日，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004年4月，在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念；2006年12月28日，由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持，以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办，北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。
（二）需解决的关键问题
1.生命健康教育过程中的文化认同性
影响生命健康的文化认同性的因素，涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识，就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题，从而影响生命健康教育的实效性。
2.生命健康人格内化过程中的评价问题
生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题，其评价的量化问题极其复杂，教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题，是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题，即使存在难度，教育工作者也要勇于实践和探索。
（三）实施过程
课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后，确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查，并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究，关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。
通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程，把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程，组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果，定期进行交流。具体做法有：
在大学开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动，提高学生学习积极性。
教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导，建立学生的生命健康档案，实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通，优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识动向。
开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练，营造校园生命健康教育文化氛围，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。
学校的教育理念应以健康为首，在开展生命健康教育和健康促进活动中，将人文和科学相结合，引导学生掌握生命健康的含义，指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识，指导大学生开展健身实践，有效培养学生健身的能力和终身健康的意识；讲解掌握必要的医学知识，帮助学生建立正确的生命健康意识，养成良好的卫生习惯，增强自我保健能力，不断改善生活质量；开展心理健康教育，使学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力，培养自身健全的人格和良好的个性心理品质；构建大学生生命健康教育实践创新平台，激活学生探究性学习及个性化发展的潜能，为高校健康教育注入生命力。
五、研究成果及意义
课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局，使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合，使生命健康教育融入人文精神与科学精神，面向学生群体。
一是构建了科学精神和人文精神相结合的生命健康教育课程。在大学试点开设了大学生生命健康教育课程，形成了具有特色的生命健康教育课程教学计划、教学大纲和教材，取得了一定的成效和经验，可以说是我省大学生生命健康教育的一个亮点。生命健康教育教材，不仅仅是指生命健康教育的文本教材，还包含了形成系统的生命健康教育课程的要素和生命健康教育课程实施的基础条件。生命健康教育课程的基本要素包括知识、技能、经验、活动、方法等。生命健康教育课程实施的基础条件涉及人力、物力、财力，如教育设施设备（图书馆书籍、实验室、校园网络）、教育媒介、师资队伍、校园文化、社区支持等。这些基本要素和基础条件直接影响着课程实施的状况、水平和质量。
二是在生命教育的基础上，结合健康教育的经验与做法，用生命教育的理念拓展健康教育的内涵，两者和谐融合并相互促进，最终实现了提升学生的生命健康意识，使之形成对生命健康的文化认同并付诸实践的教育目的。通过对大学生进行生命孕育、生命发展等相关知识的讲解，使大学生认识自己，以珍惜和尊重的态度对待自己和他人的生命，培养了学生对他人尤其是残疾人的爱心，初步实现了学生生命健康意识的升华、对生命健康理念的认同和内化。评估结果显示，大学生生命健康意识大大增强，“爱我，爱生命，爱学习，爱生活”成为研究基地大学的新风尚。
三是构建了生命健康教育课程创新实践课平台，融探索认知、体验与实践为一体，以教师关注生命健康的实际行为带动学生的生命健康实践，激活学生探索性学习和个性化发展的潜能，为高校生命健康教育注入了新的教学模式。
参考文献
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【关键词】无痕化生命教育理论实践
一、生命教育的必要性
一个12岁的小学生因为在学校被老师批评而上吊、喝药自杀,一个15岁的少女因为和父母发生了一点小矛盾就跳楼,马加爵为琐事争执竟连杀4个同学,无知女生怀孕生产后将婴儿杀死,中学生将乞丐殴打致死……当这些充满血腥色彩的事件在青少年中越来越多的发生的时候,我们不禁要问:面对“生命”这一如此严肃的话题,为什么我们的孩子竟如此漠视?生的尊严,死的悲伤,对自己生命的珍惜,对他人生命的敬畏,人与人之间本应存在的人文关怀,这些东西都到哪儿去了?
生命对于每个人来说都只有一次,如何善待生命,让人生更有价值,这是一个永久的话题。对于现代社会的初中生来说,这个话题显得有些遥远而沉重,但却又是一个非常现实和不容忽视的问题。作为青少年,生命对他们而言就像花朵一样,既娇艳又脆弱,突遇一点挫折、打击就选择以终结生命作为解决方式,除了他们心理的脆弱外,也与家庭、社会、学校对生命教育的长期缺失有关。南京师范大学一位教授说,多少年来,生命教育在学校里一直是空白。而感动我们生活的点点滴滴,激励我们的生命传奇,人生的美好与生存的价值――在懵懂的少年时代认识这些,其意义显得尤其重要。现在,我们的社会已经认识到了这个问题,生命教育已引起了国内外很多学校和人士的重视。
二、概念的界定
1.“无痕化”的界定。“无痕”,即不露痕迹,“无”,不是什么都没有,“无”是潜在的“有”,“有”是显现的“无”。著名特级教师于永正说:“当老师教育学生时,如果学生知道你在教育他,你的教育就失败了。”因此,我们力图通过师生关系的伙伴化、教育目的的隐蔽化、教育内容的生活化和教育过程的情境化来实现“无痕化教育教学”。
“无痕”是教育教学工作中的较高境界,施教者不留痕迹地引导,能诱发学生从无意识向有意识转变,以非理性带动理性,激发学生潜在的智慧,达到有效地实现自我教育的目的,从而充分发挥学生的自主性,推动新课程的教学改革。
2.生命教育的界定。教育就是对学生的每一次生命活动进行关怀,学习过程就是一种享受生命的过程,这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在生命活动实践中的统一。因此,所谓生命教育,就是教师在对学生实施教育的过程中既要重视科学教育,又要重视人文教育,帮助学生认识并珍爱自己的生命,尊重他人的生命,并在此基础上主动思索生命的意义,找出自己存在的价值与定位,达到提升生命质量,培养生命意识的目的,从而取得人生的成功和享受人生的快乐。
三、生命教育的内容
1.了解生命。所谓了解生命,就是要了解生命的来源、组成、特点、规律、价值和真谛。真正的生命教育是触及心灵的教育,是感染灵魂的教育,而不是单纯传授知识、技能的教育。生命教育必须通过体验教学来实施。体验教学就是通过戏剧、角色扮演、模拟情境等各种方式的体验活动,使学生直接参与表演,分享、感受“真实情境”中人物的各种情形,并体会其中的喜、怒、哀、乐,然后彼此分享。为此,笔者从网上下载了由北京市海淀区阜成路中学一个学生自拍自编的DV短片―――《懂你,母亲》,该短片用镜头记录了一位母亲勇敢地接受剖腹产的全过程。据悉,这个片子是该校的一位初中男孩在假期中利用家长工作的便利,在征得产妇同意的情况下,用摄像机在手术现场进行的实录操作。
笔者将片子在班上播放以后,带给了同学们极大的视觉冲击和巨大的心灵震撼。他们通过血淋淋的电视画面,了解了母亲生育的艰难,懂得了家长的不易。然后,笔者还要求学生采访自己的母亲,听妈妈讲“十月怀胎”的感受,了解自己出生时的情景,询问自己生下来的体重,以真切地感受生命的来之不易。
了解生命也要加强死亡教育,对死亡的认识与感受是生命教育中一个很重要的主题。死虽然是对生的否定,但它却又是生命的必然组成部分。谁理解了死亡的深刻含义,谁就能够解除对心灵的束缚,在死亡面前就不会缩手缩脚,而放心大胆地去生活、去享受、去创造。例如,在瑞典,老师会让孩子们摸着孕妇的肚子给他们讲人的出生,教育孩子什么是生命,为什么生命来之不易,从而使学生认识到生命之可贵。此外,小学生还被允许到医院太平间与遗体接触,同时被告知,一个人的死亡对自己、对亲人意味着什么,轻贱生命将会带来什么后果等相关内容。这样,学生就能正确认识死亡,建立正确面对死亡的态度,从而降低对死亡的恐惧和焦虑,并学会理性地分析死亡。通过对死亡话题的探讨,体验生命的短暂性,学生就会更加珍惜自己的生命。
2.尊重生命。尊重生命也是一种情感。在这个世界上,最可贵、最有价值的就是生命。匈牙利诗人裴多菲曾有诗云:“生命诚可贵、爱情价更高,若为自由故,两者皆可抛。”现在,笔者反其意而咏之曰:“生命最可贵,爱情价亦高,若为自由故,两者皆不抛。”正因为生命有价值、最可贵,所以就应当尊重它。一个人不仅要尊重自己的生命,而且也要尊重他人的生命,乃至一切动植物的生命。因此,教师要经常引导学生通过养花护草,到动物园观察动物,以体验生命的精彩,树立人与自然和谐相处的观念等。我国古代即有尊生、重己的传统,如《吕氏春秋》就有《贵生》和《重生》两个专篇,专门讨论对生命的态度问题:前者说要以生命为贵,尊重生命;后者讲生命最为可贵,要重视自己的生命。我们应当继承这一传统,把尊重生命列为生命教育的重要内容。
3.珍惜生命。每一个人既要珍惜自己的生命,也要珍爱他人的生命。只有热爱自己生命的人,才懂得热爱他人的生命;也只有热爱他人生命的人,才能真正地热爱自己的生命。生命的真正价值就体现于相互热爱之中:充分理解和把握自我生命的人,就一定会对他人的生命负责。同时,在爱他人的过程中,自己的生命也就获得了真正的提升。我国自古以来就存在着爱生命的传统,从孔子的“仁者爱人”、“泛爱众”,唐代韩愈的“博爱之谓仁”,到现代教育家陶行知的“爱满天下”,都充分地体现了这一点。我们也要继承这一传统,加强热爱生命的教育。
“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。”生命教育在生活中发生,也需要在生活中实践。生命教育的目标不仅仅是使学生认识到自己与其他生命的重要性,更要以行动去真正履行,热爱生命。为此,笔者对学生进行了生命教育的专题教育,即通过青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、法制教育等,组织学生参观禁毒、防艾滋病知识图片展,进戒毒所实地考察等专题教育形式,开展灵活、有效、多样的生命教育活动,从而培养了学生珍惜生命和呵护健康的意识。
4.提升生命。所谓提升生命,就是要提升生命的地位、作用、价值和质量。“艰难困苦,玉汝于成”。在生命强者的面前,人生挫折可以丰富生命的经历,磨练意志,从而使生命之光更加璀璨夺目。而在生命弱者的面前,挫折是越不过的天堑,是压折翅膀的狂风,从而弱化了生命,甚至丧失了意志,走向人生的反面。“人为什么活着”是人生观的核心问题,只有树立了科学的人生观,人的生命历程才有价值。而某些高智商、高学历的人,对生命了无兴趣,甚至走上伤人毁己的绝境,这是值得反思的。
许多人对马加爵的事件还记忆犹新,甚至心有余悸。22岁的马加爵,系云南大学生命科学学院生物技术专业四年级学生,为琐事争执,竟残忍地杀害了4名同学,最后锒铛入狱。马加爵作为生命科学学院的大学生,自己竟然如此漠视生命,这的确令人深思。据报道,马加爵在逃亡海南的日子里,曾经自录过两盘磁带,对家人诉说心史,他整天都觉得人来到世上,早一天死晚一天死都一样,他最大的疑惑是人活着究竟是为了什么,人生意义到底是什么?可以说,马加爵的悲剧就是缘于对生命的疑惑和淡漠。正是这种对人生价值的迷失,使他对人生产生了莫名的迷惘,从而漠视生命,最终导致了锤杀四名同窗的人间惨剧。
而海伦・凯勒、张海迪、桑兰……在命运面前,她们似乎是不幸的弱者。然而,她们在人生路上不甘心失败,坚强的信念、强大的内驱力,使她们的生命力比健全的人还要强劲有力,还要美丽动人。正如臧克家在诗中所说:“有的活着,他已经死了,有的死了,他还活着……”因此,教师应帮助学生理解自己存在的意义,并通过提高生命的地位、价值和作用,提升生命的质量。
生命教育像一阵春雷拉开了序幕,让我们以一颗真挚的心,走进学生生命的世界,做到以诚感人,让学生的生命绽放璀璨的光芒。
参考文献:
[1]郭之纯.“每天消失一个班”警示我们[N].南京日报,2004-10-28.
关键词：消费社会;思想政治教育;消费主义;消费正义
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）42-0043-02
一、消费社会背景下大学思想政治教育面临的挑战
第三次科技革命的蓬勃发展实现了生产效率的巨大飞跃，人们的眼光不再停留在如何提高生产上面，而是转移到消费的层面，这就催生出一种新型的社会形态――消费社会。与马克思所提出的生产社会的消费不同，鲍德里亚认为消费社会的消费是社会的主导，是决定性因素。生产社会的消费指的是对产品的自然价值的消费，即对产品自身的消费。消费社会的消费是产品的意义，即不是把产品当作满足人们衣食住行的自然产品、当作物来消费，而是把产品作为符号来消费。在这个时候大众购买产品价值的大小由其作为符号在符号体系中的地位决定。这是一种关于符号价值的消费而不再是商品使用价值的消费。符号消费逐渐走到社会场景的中心，成为主宰资本逻辑特别是符号逻辑的统治者。随着大众消费的来临，消费文化充斥在各个阶层之间，符号的消费主体不断扩大，大学生成为首当其冲的被影响者。当代大学生广泛对新事物有着极大的兴趣和追求，在无止尽的消费追求中，衍生出不同的消费观念，这些因素给大学生思想政治教育工作带来了机遇和挑战。
1.消费社会所带来的机遇。首先，消费社会中物质产品的极大丰富，拓宽人们的消费视野。大学生可以在琳琅满目的商品中，感知世界发展的美妙，并能增长自己对消费物的见识，从而丰富自身的消费经验。其次，在第三次科学技术革命的推动下，以电话、计算机及网络、报纸、广播、电视等为代表的传播媒介得以兴起，大学生可以充分利用这些技术手段，广泛接受包括政治、经济、文化等方面的信息和知识，使大学生能顺利融入世界发展的大潮流之中。鲍德里亚也曾指出“通过各种物品、一种分层化的社会开口说话――为了将每个人都保持在一个确定的位置里。不仅仅消费品本身浓缩了一个人身份的秘密，而且，一个人的消费方式也是其身份展示的重要手段”，这些传播媒介广延性的特征，能够迅速高效地宣传商品的特点，从而保证消费过程的畅通无阻。再次，消费社会的到来帮助大学生重塑一种科学合理的学习生活方式，督促大学生将刻苦学习和合理生活统一起来，一定程度上缓解了应试教育带来的紧张氛围，在思想政治教育上也能保证同学们能够寓学于乐，使原本枯燥无味的理论知识与社会生活紧密结合。最后，消费社会是建立在物质资料极大丰富的前提之上，因此每一个社会个体都能参与其中，在消费过程中主体之间是一种平等自由的地位，在这一内在要求下，大学生能够享有平等的消费地位，一定程度上避免了同学之间的攀比和炫富行为，从而能够树立大学生的基本道德规范和道德责任。正是在这一消费社会的道德文化影响下，大学生“正在考虑将群居与慎独、自爱与友爱、道义与利益、利人与自利、热爱学校与个人权益诉求、道德违纪处罚与申诉减免等有机统一起来”，大学生公开参与竞选、公正进行奖学金的评比、自由平等地享有恋爱的权利等行为都逐渐成为高校校园文化建设的重要风景。
2.消费社会所带来的挑战。消费社会的到来丰富大学生的学习生活，促进大学生向着健康和谐文明的方向发展，与此同时，消费社会所传递的金钱至上享乐至上等价值观，也诱使大学生的思想道德建设出现难以化解的困境。一方面，消费社会中的消费不同于生产社会，它更多地强调的是象征的意义和符号的价值，是一种外在的虚拟的与使用价值无关的地位和身份的显示，因此存在于其中的大学生无法摆脱这一基本诉求，渐渐地沉迷其中，为了满足自身的消费欲望而忘记大学生的内在要求。另一方面，消费社会中的消费物是建立在差异性的价值基础之上的，体现在消费过程中就是一种消费的个人主义或者说是另类主义。大学生个性鲜明，而差异性的特征正好满足他们的要求，因此在消费过程中，大学生很少估计自身本质的需要，而仅仅是为了满足差异的特性，不理性消费的现象广泛存在。最后，消费模式的多样化特别是网络消费的普及化，使大学生之间的消费交流越来越少，彼此平等自由、相互交流的学习空间日益缩减，消费过程愈加娱乐化，大学生的消费最终成为没有实际意义的感性消费。
二、重塑消费社会中大学生思想政治教育使命
在分析了消费社会的现实背景以及其带来的重大影响下，实现大学思想政治教育的使命就成为重中之重。
1.对消费正义的认识。何谓消费正义？“消费正义实质上是社会正义、分配正义在消费领域的延伸和体现。它源自对消费问题的伦理思考，即以正义观的价值视野对作为人之重要存在方式的消费，进行合理性和目的性的理性审视和道德评价，从而建立起合乎人性的消费理念和消费模式，以牵引和约束人们的消费活动，使之趋于正义和善。”消费正义就其本质而言，是一种自主性消费，是建立在平等自由的基础之上根据个人的实际需要，并能结合社会生活的理性消费。在这一消费过程中消费主题能够根据自身的需要出发，把商品的使用价值作为自己购买的主要依据，从而在消费过程中愉悦身心、发掘自身价值的行为方式。就其内容而言，消费正义需要考虑两点内容：一是自身的实际需要，二是社会的承受能力，是个人与社会的有机统一，在这一点上与消费社会的个人主义是完全相反的观点。因此消费正义更加符合我国和谐社会的建设，使大学生能够明白在享受消费的权利的同时，还需要承担社会的责任和义务，这样才能实现自己真正的人生价值。
2.如何实现大学生思想政治教育的消费正义。第一，在大学生思想政治教育的目标上，把理性消费教育作为重中之重。对大学生的思想政治教育是一种有目的、有计划、有组织地培养人的社会活动。如何在这一过程中保证大学生的消费正义，最为关键的还是要帮助同学们树立理性消费的观念。思想政治教育过程虽然以书本的知识为主要讲述内容，但是理论知识可以帮助学生有着合理的价值评判标准，但是缺乏科学的实践认知。只有把教育目标设定在大学生自身的道德规范上才能有着显著的教育效果，而理性消费本身就属于大学生应该具备的生活方式，在课堂上予以认真仔细的讲述，帮助同学们认识到理性消费的重要性，实现对思想政治教育消费正义的价值观认同，就能从整体上关注大学生的日常生活。与以往的思想政治教育不同的是，消费正义的教育是建立在大学生的基本生活的基础上，一定程度上避免了“一直以来所推崇的科学道德教育，把德育的‘理解’等同于知识的‘认知’，将智力的、体力的、美感的、道德的和社会组成部分加以分隔，使人更多技术地对待、处理生活，教育失去了整体、有机的环境力量和真实性，形成了德育理论对人性关注的缺失”，从而强化思想政治教育的具体目标。第二，在大学生思想政治教育的内容上，加强消费的道德教育等内容。这些内容包括消费的基本道德风尚、消费与环境保护的关系、个人消费与社会物资生产的关系、消费公平与自由以及物质消费与精神消费的协调问题。使同学们能够明白，在消费正义的引领下，消费已经不是个人的自主自愿的行为，更是关系到社会生活的各个方面的活动，保证同学们的全局意识和整体观念。第三，在大学生思想政治教育的方法上，强调消费正义教育在交往、对话与审美等方法上的创新。教育意义上的交往主要是指受教育者与他人的交往，包括两大领域：一是受教育者与成人的交往，包括与父母、教师、社会其他人的交往。二是受教育者之间进行的交往，在交往中形成各种受教育者群体和亚文化。而思想政治教育的消费正义的交往，不仅是要求受教育者正确认识个体与社会、个体与他人之间的关系，加速学生的社会化、成人化进程。其次，直接交往和间接交往对受教育者的品德会产生不同的影响。在公共消费领域，大学生通过与商家对话和谈判，不但可以买到货真价值和物美价廉的商品、服务，而且可以联合起来组成消费者共同体。同时，通过德育对话，可以在不同消费体之间形成尊重、信任和宽容的社会文明风尚。审美指大学生摆脱消费主义的束缚，自由自在地评价某种商品及其价值的活动。审美教育的价值集中体现在，审美主体能够在这一过程中主动形成对某一事物美的感受，在对审美对象产生审美反应之后，能够自主地选择消费品，在愉悦身心的同时也能满足自己消费的欲望。
鲍德里亚的消费社会理论揭示了一种新型社会形态的到来，在这一理论基础之上，发掘其所带来的机遇和挑战，并科学合理地与大学生的消费教育相联系，一定程度上有助于重塑大学生思想政治教育的使命，完成从消费主义到消费正义的过渡。
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【关键词】生命教育；途径
一、生命教育的概念
自1968年美国的唐纳・华特士在加州创建“阿南达村”学校，开始倡导生命教育的思想以来，他所创立的生命教育理念受到了人们的高度重视，生命教育实践在全球得到了迅速发展。澳大利亚1979年在悉尼成立了“生命教育中心”，提出生命教育的目的和宗旨在于防止“药物滥用、暴力与艾滋病”。日本1989年修订新的《教学大纲》中明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育的目标。
关于生命教育的内涵有多种表述。如刘济良、李晗认为，所谓生命教育，就是指“引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求，养成学生的关爱情环，使他们学会过现代文明生活。”李若衡《大学生生命价值观的投射测验与内容分析》中认为，生命价值观是个体对生命及其意义的总体观点和个体体验，是生活态度和生活理想的具体体现。
笔者认为，高校大学生生命教育应依据人的生命特征，遵循生命教育的规律，按照大学生心理特点，唤醒大学生生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注人的全面发展。
二、生命教育的研究现状
20世纪90年代生命教育引入我国，中国大陆地区近几年越来越多地意识到生命教育的重要性。
在1998年，黑龙江省成立了“人生科学学会”，不久后又成立了“人生科学研究所”。黑龙江省在召开全省中小学德育会议时，推出的《生命教育指导意见》强调生命教育要渗透到科学教育中，同时充分利用心理健康教育、安全教育、健康教育、法制教育等专题教育形式。
2002年5月，武汉大学在全国高校率先对学生进行生命教育该校组织的一场“生命智慧―如何善待和开发仅一次属于你的生命”的大型讲座，深受广大学生的欢迎，这是国内首场生命教育大型讲座。
2004年出台的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设实施意见》中，特别强调要加强未成年人的“生命教育”。鉴于马加爵事件，2004年3月我国第一个对学生的生命教育的系统课程，正式在北京中加学校开设。
2005年，中国青年出版社出版了中国内地第一部“生命教育”专业教材――《生命教育》，针对小学一年级到初中三年级的学生设计了“人与自己”、“人与他人”、“人与环境”、“人与宇宙”四大模块。
当前，生命教育工作基本以实践为主，而且主要在一些中小学的心理健康课中设计，而作为专项活动则未开始，作为系统的理论研究则未启动。专门针对大学生生命教育的实践和研究在高教史上还是空白，处于一个尚在积极讨论实施的阶段。
三、开展大学生生命教育的途径选择
（一）转变教育理念，因材施教，树立生命教育的思想
教育观念的深层变革是生命教育的关键。因此，关注生命，秉承教育的理想追求，致力于生命教育理念的构建，其理论与实践意义无疑是重大的。
1、“以人为本”应该成为每个教师的全新的教育理念
在新的时期，教育不应仅仅只是关注学生智力潜能的开发，而应该将学生真正看作是一个全面发展的人，更应注重大学生和谐人格的培养。每一个任课教师都应该树立以人为本的教育理念，把生命教育贯穿于教育的全过程，尤其要渗透于课堂教学的活动之中。
2、根据不同的学生群体采取不同的教育方法和教育内容
对全体大学生，可通过邀请生命科学的有关专家学者进行讲座的方式，讲授生命的孕育、生命的独特、生命中的亲情与关爱、生命中的艰辛与挫折等内容，使学生能够正确地看待生命，了解人类生命的价值，以负责的态度关爱自己和他人的生命。同时，高校可通过选修课的方式实施生命教育，如大学生心理健康教育、人生与职业规划、伦理学、美学等相关课程均可作为生命教育的载体，与学生一起探讨有关生命的内容。
（二）开发课堂潜能，激发大学生的生命价值
教育的本质是解放人，发展人，提升人的身心，发展的潜能，提升人的素质。高校的思想政治理论课教学，是帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观的主要渠道、主阵地。
1、思想政治理论课的教学目标在于指导个体的生命获得意义
生命的意义不仅是指个体生命的意义，同时也是指对人对人类在宇宙中位置的思考，以及对人类“类生命”本质的思索，两者是相互统一的。在《马克思主义基本原理》课程中进行生命教育，应该贯穿这样一条主线，即个体的生命要有意义，有价值，必须在尊重客观规律的基础上充分发挥个人的主观能动性、创造性。在《思想道德修养与法律基础》课程中进行生命教育，应该有这样一个理念，即个体生命要有意义，有价值，必须顺应时代，有时代精神。在《思想概论、邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》教学中，应该贯穿这样一条红线，要使生命有价值，有意义，必须做到解放思想，实事求是，与时俱进。
2、思想政治理论课的教学方法应该是身教重于言教
人的生命是情感的生命，是意义的生命，是价值的生命，而情感、意义、价值不是“说教”可以很好的传授，在这些方面，通常是“身教重于言传”。生命教育的过程不是只是传授知识的过程，更倾向于是一种人格的塑造的过程。实施生命教育，教师首先要有尊重、敬畏生命的情怀。要求教师无论何时何地都要把学生作为一个有血有肉、有灵魂、有智慧、有情感的独特的主体来教育。因此，实施生命教育，要求教师正人先正己，育人先爱人，让尊重生命成为师德的重要支柱。
（三）重视家庭、学校和社会的合力作用
就家庭而言，家长不仅要做好珍惜和爱护生命的表率，而且要有意识地帮助和引导子女了解和认识生命现象，树立正确的生命意识，进而学会尊重生命、关怀生命、悦纳自我、接纳他人，培养子女克服困难和挫折的精神。经过十多年的家庭熏陶，大学生从儿童、少年成长为青年，家庭教育是其个性和人格形成的首要条件和重要因素。就学校而言，实施生命教育，要按照学生的身心发展特点和教育规律来进行，整体规划生命教育内容序列，使“认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命”的教育内容在各个认知阶段有机衔接、循序渐进、全面系统。就社会而言，要形成关爱大学生的良好氛围和有效机制，教育大学生用法律的途径保护自己的合法权益，加大关爱大学生宣传力度，对有精神创伤的大学生及时开展危机干预。
大学生生命教育是一项涉及到学校、家庭和社会方方面面的系统工程，需要各方面的共同努力，才能增强生命教育的科学性、系统性、针对性和有效性。
（四）加强审美教育，以美育促进大学生的生命价值体验
大学生思维敏捷、朝气蓬勃，是追求美的群体。在新的形势下，美与丑，文明与愚昧、先进与落后、高雅与庸俗的时代洪流冲击着他们的身心，对其生活方式、思想观念、价值取向产生着巨大的影响。对生命价值观的挑战是毋庸置疑的。目前，大学生的总体素质呈上升趋势，但就审美素质而言，上存在一些问题或不足。如果不加强审美教育，就会形成对美的追求的误区。不少学者认为“审美教育是我国教育中最薄弱的环节”，大多数大学生对学校开设音乐、美术、形体艺术等课程有强烈的渴求，他们希望提高自己的感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力，使自己的人生更充实，生命更绚烂，生命的质量更优化。通过美育，能提高学生的整体素质，发展个性，促进其全面发展。
推进生命教育是一项复杂的系统工程，要取得满意的效果必须有良好的学校教育、融洽的家庭关系、和睦的邻里交往和积极向上的社会风气等，只有多方面协同、配合，才能获得积极、整合、理想的效果。高校作为研究和实践的前沿，任重而道远。我们必须从根本上重新认识高等教育的应有状态，反思现代教育中生命教育价值凸现与生命教育缺失的并存，努力探寻生命教育开展的有效途径，促进生命教育在高校早日开花结果。
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作者简介：
【关键词】中职生生命教育中职学校
一场突如其来的特大地震，整个中国迅速被悲痛吞没。那些失去生命的小学生、中学生们，留给国人永远无法抹去的伤痕，并由此引发开展校内“生命教育”活动的高潮，作为一名中等职业学校德育教师，笔者也有一些关于实施“生命教育”的看法和观点。
一、生命教育的认识和理解
生命教育是美国学者杰·唐纳·化特士于1968年首次提出，此后在世界范围内引起了广泛关注。20世纪末，我国台湾教育界也将死亡教育和生死教育引入、整合，称为生命教育。我们所说得生命教育是引导学生正确认识人的生命价值，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神、关爱情怀和对终极信仰的追求，使他们学会过现代文明生活，具有以下特点：
1.变换角度，重现关系。它是一种以生命的视角，来重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系，并遵循生命昭示的规律所进行的教育，
2.体现本质，尊重生命。其本质在于尊重生命以及生命的价值，不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命。
3.关注现在，关怀明天。要启发青少年完整理解生命的意使他们明白生命教育不只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。
二、中职学校开展生命教育的重要意义
1.生命教育缺失
当今青少年轻视他人生命、漠视自身生命、摧残生命的事件时有发生。据了解，目前我国至少有3000万青少年受到各类学习情绪、行为障碍等心理问题的困扰。让我们看看相关报道：2006年1月16日，年仅16岁的温州市第七中学初二（五）班女生吴雯雯，由于考试期间没扎辫子，被拒考场，她最终选择了轻生；2005年12月8日，安徽省某中学，一名“懂事”、“自信”并且“成绩优秀”的初中生，因为被政治老师偶然的一次罚站，突然自杀；2004年3月9日，山东某校贺某被朝夕相处的同班同学侮辱殴打，痛苦之下割腕自杀……这些残酷事情还在发生着，花季变成花祭！还有越来越多的青少年通过摧残生命来释放内心的压抑：清华学子刘海洋硫酸泼熊事件；中小学生残忍伤害小动物，随意践踏树木花草、破坏公共设施。
面对触目惊心的事实，我们不禁要问：是什么原因致使这些孩子做出如此令人震惊的举动？笔者认为这其中学校教育具有不可推卸的责任。本真教育的目的应该是“一种既授人以生存的手段与技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育”。然而这一神圣使命在我们现行教育中已遭忽视或被遗忘，我们的教育只重视对青少年的应试教育、成才教育，学生在学习中体会更多的是压力，生活的乐趣不存，生命的意义不在，所以在我国实施生命教育已势在必行，刻不容缓！
2.中职生的心理特点
中职生正处于青春期，这个时期学生生理和心理上都会产生一定的变化。他们有强烈的好奇心、独立的欲望、叛逆的性格、自以为是却又自卑的心态。这种心理现象与心理冲突，造成埃里克森所谓的青少年期的自我认同危机。尤其中职生面临一定的心理和社会压力，一方面有着自己的梦想，另一方面又会感到自卑和没有前途；他们想独立不受管教，却又不得不依赖父母及成人的帮助与支持。这一时期的学生的一个显著特点是当心理有许多的困惑和不满的情绪时，他们希望解决这些困扰，却不愿接受父母、师长及成人的指点，同时也有很多学生碍于面子不会向同伴倾诉，对外部干涉的抗拒比较明显，宁愿自己一个人积压在心里。加之生命教育的缺失，缺乏抵御挫折的能力，导致了青少年对生命的漠视。因此，对这一时期的中职生进行生命教育辅导格外重要。通过生命教育，正确引导他们认识生命，珍惜生命，树立积极向上的人生观、价值观、理想观，促进健康成长。
三、中职学校开展生命教育的方式和途径
1.通过学科教学实施生命教育
我们说教学只是手段，最终方向是育人，是创造富有精神活力的伟大生命。可以通过显性课程和隐性课程的结合来实施，比如开设心理健康课程，形成一批生命教育精品课程；隐性课程如建设关怀生命的校园环境和校园文化，建立和谐的师生关系，使生命教育成为学校文化的重要组成部分。
2.通过专题教育实施生命教育
在国外，生命教育一般集中在对毒品知识、性知识、预防青少年犯罪和校园暴力等方面，由学校和专门的社会机构加以实施。结合我国学校教育现状，我们的生命教育专题可以分为心理健康教育、青春期教育、安全教育、法制教育、健康教育、预防艾滋病教育、禁毒教育、环境教育等。
3.通过课外活动实施生命教育
开展丰富多彩的课外活动，如班团队活动节日、纪念日教育、仪式教育、社团活动、社会参观、综合实践等，使学生体会生命的快乐和宝贵。比如在学生中开展“珍爱生命，把握现在”为主题的生命教育系列活动，通过召开主题班会、讨论会、辩论会、读书会，开设网上论坛，自编自演小品、话剧等多种形式，展开广泛而深入的讨论。
4.通过周边资源实施生命教育
充分挖掘中职生的生活经验和家庭、社区教育资源，有主题地开展好经常性的生命教育活动。此外可利用资源还包括：图书（包括教材及教辅）、报刊、图片、心理量表等文本资源和影视节目、录音、录像、VCD、网络、软件等音像资源。
5.通过挫折教育、逆境教育、死亡教育来辅助生命教育
要创造一定的逆境，磨练学生的意志，引导学生认识痛苦和苦难是生命的一部分，生命只有在战胜苦难中才会有乐趣，才会有生机，从而能够更加欣赏生命、珍惜生命、提升生命的意义和质量。
总之，生命教育的开展应该做到为教育服务，不求花样繁多，但求切合实际，因校因地制宜设计活动，使内容序列化、形式多样化、组织规范化。
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（一）关注社会价值而对生命的个体价值关注不够生命的社会价值和个体价值共同构成了一个完整的生命体，而作为教育对象的人是一个具有个体价值和社会价值相统一的鲜活生命体，思想政治理论课教育在价值取向上就应该同等关注生命的个体价值和社会价值。如果思想政治理论课教育过分关注生命的社会价值而忽视生命的个体价值，容易导致思想政治理论课教育的工具化，即容易使思想政治理论课教育蜕变为只是成“材”、成“器”的教育而非成“人”的教育。[4]这最终必然不利于高职学生的全面发展与健康成长。
（二）教学内容有关生命教育的内容明显缺失不可否定，目前绝大多数高职院校至今仍未将生命教育纳入高职学生必修课程中去。思想政治理论课它涵盖了政治教育、思想教育、道德教育和法制教育等内容，但在其中唯独没有“生命教育”的一席之地。虽然现行的思想政治理论课在教学内容的设置上在一定时期内具有不可变动性，但我们应充分认识到社会转型时期多元文化对生命价值的拷问和冲击，应充分认识到无论是政治教育、思想教育、道德教育还是法制教育都是基于生命意义上的教育，在实践中应自觉地将生命教育有效融入相关课程的教学中去。
（三）教学侧重单一的课堂讲授而忽略学生的生命体验由于高职院校思想政治理论课教学单一的课堂讲授型教学模式，致使部分高职学生生命意识淡漠，究其原因在于他们缺乏对生命基本信念以及生命关怀相应的情感和能力。因此，思想政治理论课既需要我们不断提高相关课程的课堂讲授水平，同时也需要我们在教学实践中开展好生命体验教学。如通过团队协作、挫折体验、野外探险等，促进高职学生积极进取、健康上进的生活态度和人生目标的确立。
（四）教育评价缺乏对高职学生个体生命感受的关注目前，高职院校教育对高职学生的评价机制在很大程度上依然是对书本知识的复制和重复，依然是以考试成绩作为学生的评优衡量指标。这样就导致了不好好学习的学生等到最后结课时来突击老师划出的复习范围，同样也能以优异的成绩进入优秀学生行列。而好好学习的学生出于对书本知识的认真钻研，而忽视了身体锻炼、生理卫生、社会生存技能、高分低能、心理疾病增多等。这对于高职学生的自由发展与健康成长成才显然不利。
二、生命教育为视角的高职思想政治理论课改革路径
（一）树立以人为本的理念，充分彰显生命的个体价值和社会价值在新的历史时期，应着眼于促进“人的全面发展”。早在2003年同志就提出了思想政治工作必须“以人为本”的思想，党的十进一步提出“必须更加自觉地把以人为本作为深入贯彻落实科学发展观的核心立场”。就思想政治理论课的课程改革而言，要在其中有效地融入生命教育，首先需要我们在教育教学实践中树立起以人为本的理念，充分彰显生命的个体价值和社会价值。[5]这同时要求我们在实践中必须把握好以下几个方面：一是要尊重学生的主体地位，把学生放在和自身平等的位置来开展好相关教育教学活动；二是要综合考察学生的需要和社会的需要，并在此基础上丰富教学内容，开展好相关教育教学活动；三是不但要注重课堂教学，同时要注重生命休验，通过多种形式开展好教学；四是在对学生进行评价时要关注学生的个体生命感受，等等。通过各种举措，最终在教学活动过程中同时充分彰显生命的个体价值和社会价值，促进高职学生健康成长成才。
（二）以生命成长为线索整合和改革相关教学内容现行的《思想道德修养与法律基础》课程由“思想教育”、“道德教育”和“法律基础知识教育”三大块教学内容构成。事实上，这三大块教学内容既具有相对独立性，又具有内在关联性。无论是“思想教育”、“道德教育”还是“法律基础知识教育”，说到底都是生命个体成长过程中的素质与能力教育，涉及生命观念、生命价值和生存技能等内容。以生命成长为线索来开展相关教育教学活动，能够使三大块教学内容契合成一个有机的整体。当然，在具体教育教学活动过程中，为取得更好的教学效果，我们还应在深刻把握每一章节教学内容的基础上，根据生命成长的一般规律，对相关教学内容重新整合并合理编排，最终形成各种主题，并在此基础上开展主题式教学。如何以生命成长为线索来改革相关教学内容，主要从以下几个方面着手：一是紧密结合日常生活和政策问题来改革教学内容；二是紧密结合与高职生利益相关的就业和创业问题来改革教学内容；三是紧密结合高职生的行为来改革教学内容；四是紧密结合高职生所关注的国际国内重大事件来改革教学内容等。
关键词：生命价值观；困境；反思
一、引言
近年来大学生自杀事件层出不穷，屡屡见诸新闻媒体。从表面上看，自杀行为应归结为个体承受力的原因，是大学生无法有效应对和解决生命中所遇到的挫折与压力而导致的极端现象。但从本质上来说，则是因为他们没有形成科学的生命价值观，是生命意识的薄弱和生命意义的迷失。“生命价值观是指人们对生命存在形式的总的价值判断，是在一定的社会历史条件下，人的全部生命活动对生命自身以及对其他生命存在物（包括他人和社会）的意义的自觉认识。”[1]它指导人们如何理解和对待生活。
生命对每个人只有来说都只有一次，生命价值观教育地位如此重要，但在实践过程中却充满各种问题、压力和责难，面临重要性和实效性的落差困境。理性反思生命价值观教育的困境和对策，引导学生珍视生命，提高高校生命价值观教育的科学性与有效性，具有紧迫而重要的现实意义。
二、大学生命价值观教育困窘之现状
20世纪60年代是当代生命教育的开端，经过半个世纪的发展，尤其是新中国成立以来，国内外专家学者在生命教育内涵和本质、生命价值观教育等研究领域取得了较大进展，教育对生命的关注也开创了可喜局面。但在教育实践中也存在诸多问题，这些不足影响着生命价值观教育的进一步健康发展。
1.缺乏正规化、系统性的生命价值观教育
生命价值观教育属于生命教育的重要组成部分，我国目前虽然开展了生命教育，但国家层面依然缺乏实质性重视。生命教育没有整体性、系统性、正规化地纳入学校教育体系之中，始终游荡于正式课程之外，主要依靠教师和学术机构的自发努力去推动发展。从事生命教育的教师严重缺乏，已有的教师缺少专业培训，理论知识过时，实践引导能力不足，不能有效指导学生的生命成长。
现实中生命价值观教育常常通过思想政治教育来贯彻，而思想政治教育由于肩负政治价值引导的主要任务，多从国家和社会本位抽象剖析人的本质、人生理想、人生价值和人生准则等。从某种程度上说，思想政治教育满足于政治价值引导、道德知识的宣讲，忽视生命智慧与能力的开发，无法满足个体生命的情感体验与需要。
而非专门化、零散的生命价值观教育不能完整系统地教给大学生生命态度与生命智慧，无法形成大学生自身内在的生命认知、情感与行为，其效果大打折扣。
2.工具理性影响下丧失精神引领作用
长期以来，工具理性影响下的我国生命价值观教育被应试教育、技术知识教育挤占发展空间。中小学教育阶段重点关注升学与高考；大学阶段注重专业学习和就业状况；用人单位看重的是大学生的学历和证书；父母比较关心孩子的身心健康和学习；而学生自身把主要时间和精力用于学习实用型知识，为获得好的职业做精心的准备。即便是开设生命价值观教育，教育内容也窄化为如何保护自然生命存在，如何预判和规避可能的风险，如何与他人保持适当距离等。
总体来说，对“如何生存”的价值关心高于“为何生存”的价值关心[2]，对“自然生命安全保护”等生命存在务实内容的关注高于对“生命意识、生命价值、生命关怀”等务虚的话题的关注。这种仅仅局限于事实性知识的教育忽视了对生命本质的深入思考和追求，致使大学生生活精神贫乏，缺少对生命的深刻理解、充分尊重和高度珍惜。在这种教育下的大学生面对无情的竞争、挫折和打击时缺少耐受力和容忍度。
江西师范大学道德与人生研究所郑晓江认为，许多人知道很多保护生命的知识，但如果没有正确的生命观、价值观、人生观，他就没有自主意识地运用这些知识来守护自己的生命，他甚至会运用这些知识来放弃生命[3]。生命价值观教育沦为工具化的教育，只是填饱学生，而没有营养学生，没有从更深层次引领学生的成长，结果只能是事与愿违。
3.教育内容未能走进学生的日常生活
生命教育的“原点”是现实的人，最应该关注鲜活个人的生活和情感，否则就失去了存在的价值和意义。大学生在成长过程中存在着理想与现实、理性与欲望、学业与事业等诸多冲突与困惑。但反思当前的生命价值观教育，课堂讲授多从对个别案例的解剖与分析入手，宣讲生命的可贵、美好与意义，情绪化的感叹多于日常的引导和疏解，重防范极端事件的出现，却忽视了对大学生日常生活困惑的解决。
其实，任何极端事件的发生都与日积月累的生活小事有关，生命价值观教育应立足于解决学生日常困惑，来传递生命价值的理念，帮助学生提高应对困难的勇气和信心。理论化、知识性的宣讲生命价值并不能触动学生的心灵，也不能增强他们对生命的认同感。
教育内容的非生活化导致教育主客体的沟通不畅，教师所讲非学生心中所想，教育不能科学合理地指导学生处理人的多层次、多方面的生命价值之间的关系，其丰富内涵难以充分展开，“化理论为德性”的功能远未发挥出来。
4.教育模式单一，无法形成载体合力
现今生命价值观教育模式单一，虽然开展了专题式教学和实践活动，但没有形成学科渗透，没有调动与生命教育相关的所有学科来传授生命知识。生命教育的实施是一个系统工程，需要社会、学校、家庭多种教育力量的共同参与，它涉及课程教学、活动体验、环境设施、校园文化等多个方面。目前教育力量缺乏整合，未能形成载体合力将生命理念贯穿到学校的一切工作之中，普遍应用到学生的生活之中，使学生时时刻刻都能感受到生命的关怀，浸润到生命的雨露。
三、大学生命价值观教育困境之分析
造成大学生生命价值观教育乏力的原因很多，除了要加强国家层面的重视和支持，影响生命价值观教育实效性的因素还有以下方面。
1.L险社会中教育的有限性决定了教育的边界和限度
当今社会处在整体性、深层次、急骤的社会变迁中，社会生活与个人生活都充满了各种流动性和不确定性，风险社会使得人们有着无力把握未来的无奈，生命的脆弱感和无助感日益强烈。价值取向的多元化、人生选择的多样化，工具理性的横行，人们普遍向往和追求成功，但成功并不一定带来幸福，人们在物质享受日益充盈的今天，生存的意义却渐次迷失，幸福感有所减弱。在经济、学业、爱情与就业等竞争和压力扑面而来的风险时代，大学生往往变得无所适从，当心智和心理无法忍受重重压力时，就会变得彷徨无奈、消沉堕落，很有可能采取自杀或杀人等极端的方式来寻求解脱。
一个人生命价值观的形成主要受社会环境、教育和个体能动性等多方面因素的影响。教育只是其中重要的影响因素之一，但不是决定性的唯一因素。人的生命成长并不完全是教育的结果，社会环境的公平正义与否、个体认知能力和能动性大小都深刻影响着生命价值观的形成。生命价值观教育也不可能解决学生生命成长过程中所有的问题。高校对大学生进行生命价值观教育的有效性受到整体社会环境的制约，如果不能改变生命所根植的社会环境中的结构性问题，生命价值观教育也无法规避所有的生命伤害。教育作用的有限性决定了生命价值观教育的边界和“内在限度”[4]。
2.工具理性的膨胀导致人的目的性生命价值意识的遗忘
在现代性的时代语境中，科学主义、技术理性狂歌猛进，科学与人文的分裂和失衡日趋严重，工具理性对价值理性的僭越使得“人”与“物”之间的关系发生倒置。高校教育也摆脱不了对人文性的遮蔽，目前高校教育偏离了生命的轨道，注重教学生“何以为生”的技能，忽视了引导学生“为何而生”的思考。教育不是人的教育，而是成才、成器的教育。人的价值被归结为“才”，把人视作满足外在社会需要的客体，人的目的性生命价值被遗忘，人变成了手段、工具。人的工具化，导致了人的空场和虚无，人的本体性存在价值被抹杀。
教育的目的在于用知识启迪智慧，将智慧融于生命，最终提高生命的价值和意义。生命教育的目的是珍惜生命、热爱生命和享受生命，消极层面上的要求是不自杀，不杀人；积极层面上则是尊重自己的生命，尊重他人的生命，尊重动物的生命。生命价值观教育不是知识的堆砌，而是一种唤醒，唤醒和激发个体内在的生命意识，体认和感悟生命情感，确立和实施生命目标。教育是关乎生命的，这是一种价值表述，现实中教育在工具主义的影响下丧失了人的目的性生命价值，发生了反生命、摧残生命的异化，我们需要在反思教育异化的基础上，确立生命化的教育观。
3.理论和实践研究的不足致使教育缺少源泉
生命价值观教育中的缺憾还与教育理论和实践研究的不足有关。首先，目前大学生的生命价值观教育研究基础还很薄弱，多见于高校心理干预和思想政治教育的研究之中，缺乏整体的理论基础探讨。已有的研究又多向西方学习，引进西方生命价值理论为主，对我国优秀传统文化中蕴涵的“生死”思想缺乏深入挖掘，致使生命价值观教育研究缺乏厚重的文化根基和中国特色。
其次，生命价值观因缺乏大规模有效数据的实证研究支撑，仍处于理论性论述阶段。现有研究更多的是对宏观层面“应然”的理论探讨，如对生命价值观教育的概念、内涵、外延、目标、旨趣等论述，而对“实然”层面中实践问题，譬如内容体系、实施路径、教学方法、平台建设等研究极其有限。实践研究的薄弱使得生命价值观教育的开展缺乏现实针对性。
最后，研究成果不够广泛深入。生命价值观教育涉及哲学、心理学、教育学、社会学等多个学科，具有很强的综合性。目前的研究成果多从某一学科出发，缺少跨学科研究，缺乏广泛的研究视角。研究成果虽逐渐增多，却大多停留在表面，泛泛而谈，质量不高，并且重复研究偏多，这些都极大阻碍了生命价值教育的发展。
四、大学生命价值观教育之反思
反思生命价值观教育，要走出困境，需要多方面力量的配合。高校教育更应该以人为本，走进学生的日常生活，关注生命需求和困惑，培养学生批判和反省生活的能力，最终彰显生命的价值和意义。
1.优化社会环境，实现学校教育、家庭教育、社会教育的联动机制
大力推进生命价值观教育，不断提升其教育水平和实效，需要政府加强重视。政府应当在推进经济社会发展的过程中，同时推进社会与教育的公平正义，努力改善急功近利而常常忽视生命的社会环境，把敬畏生命尊严、尊重生命权利放在首要位置，为生命价值观教育的开展创造良好的社会与教育环境。
还需要实现学校教育、家庭教育、社会教育的联动机制。“与流于教条和枯燥的学校生命教育相比，来自家庭和社会的生命价值教育却常常更加具体生动，更加切肤贴肉，更加润物无声。家庭和社会的负面教育，往往能够轻易解构学校教育还很有限的影响和成效。”[5]因此必须实现学校教育、家庭教育、社会教育三位一体，全方位、多角度、整体性地形成教育合力，方能保证教育效果。
2.提升人生境界，彰显生命意义是生命价值观教育的根本旨归
生命价值观教育的主旨是珍爱生命，关注生命质量，提升生命价值。大学阶段，以专业化为核心的教育关注的是学生“做事”或“做人”等专业发展所需的“实用”的层面。这种基于学生职业人生的外在关注，缺乏内在的灵魂的根基，缺乏对学生个体生命的深层引导与关注。
生命价值观教育必须挣脱工具层面，深入到生命的本体层面；必须关注学生之作为人的生命的完整性存在，让大学生反思生命的意义，挣脱“物化”洪流，解除工具理性枷锁，成为一个真正意义上的“人”；必须超越可见的、“实在”的层面，指向更高远的存在，达到对生命意义、生命价值的关怀目的，提升个体生命在现实中存在的境界。
一方面使学生认识生命的自然特征，从生命存在的偶然性、独特性、有限性和不可逆性中懂得生命的宝贵，珍惜和尊重所有生命。另一方面，生命的存在只是生命价值的基础而非最终目的，生命的生成性和超越性促使人们实现并创造人的社会价值和意义。
3.从学生需求出发，科学规划生命价值观教育的内容
生命价值观教育应开展充分翔实的调查研究，把握学生的心理需求，从学生的兴趣和需要出发，调整和丰富相关的教育内容。构建植根于我国深厚传统文化，又借鉴和吸收西方生命价值教育精神，适合中国国情，富有时代气息的教育内容体系。风险社会的到来是无法回避的，生命价值观教育要结合学生已有人生经验，链接学生的学习能力和人生背景，把生命成长的知识与技能、生命个体心理健康、生命智慧和幸福感等有机地结合起来，教育学生正视变化与挑战，勇敢地融入生活与社会，唤醒责任意识，以开拓乐观的精神在应对风险中发展自我，突破自我，超越自我[6]。
应着力引领与帮助大学生学会自我保护，进行积极的自我建构，以提高应对社会风险的能力。生活是最好的老师，大力开展生命价值教育实践活动，从学生遭遇的生命问题切入，以情景体验的方法，使得学生在实践中获得真情实感，丰富学生的生活体验，启发学生的生命智慧。
4.拓展生命价值观教育研究方法，推进理论与实践创新
生命既是超验的对象，同时又是经验的事实。自然科学常常运用实证模型的研究方法，超验的生命问题复杂多变，显然不能仅用数据和实验的方法分析理解，而许多行之有效的人文社科方法遭遇生命问题时也常常失效。
因此，生命价值研究需要拓展研究方法，推进理论与实践创新。生命问题有其特殊性，宜采取哲学思辨和实证推演相结合的研究方法，多角度、分层次、全方位地研究生命问题。实证方法可用于了解大学生生存发展实际状况和生命需求等的调查研究，帮助我们掌握真实的数据模型，为理论设想提供参考和验证。
从哲学思辨的角度分析生命问题，有助于本质的厘清和思考的深入，揭示生命价值的一般规律。但人们对生命的形上思考决非仅仅出于纯粹的思辨兴趣，而是从哲学和宗教中汲取思想成分，用于与生命有关的学科的理论研究与社会实践。
对生命价值的研究不应一味进行“空对空”的理论探讨，而是应从个体生命的日常活动和生命体验中遇到的价值问题去生发，去开展，只有这样，才能培养既能深刻体认生命本质和发展规律，又能多样感受生活幸福的快乐人群，从而切实提升生命价值观教育的效性。
五、结语
综上所述，随着我国高校生命价值观教育的不断完善，教育质量和水平的不断提高，高职院校学生的生命价值观得到了健康发展，大学生是祖国的未来是社会发展进步的原动力，提高大学生的生命意识无论是对国家、社会、学校、学生自我都有着极其重要的意义。
参考文献：
[1]胡月，戴艳军，樊富珉.大学生生命价值观的结构及特点研究[J].大连理工大学学报（社会科学版），2015（1）.
[2]许海元，张艳红，付海玲.大学生生命意识及生命价值取向实证研究[J].高教探索，2009（1）.
[3]郑晓江.关于生命教育的沉思――以云南省“三生教育”为中心[J].华北水利水电学院学报（社会科学版），2009（8）.
[4]闫守轩，曾佑来.生命教育：可为、难为与何为[J].教育学术月刊，2013（4）.
【摘要题】理论探讨
人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。
一、人性的“力”：教育建构的生命起点
传统的教育起点观，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点，使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。
（一）知识论与道德论的教育起点观
教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点观。(1)知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古代希腊，从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置；直到近代科学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表；到现代社会，由于知识与权力的联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量，培养知识人再一次成为现代教育追求的目标。(2)道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，（注：黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.30.）教育过程与道德修养过程是完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂，然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。
在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞，以实用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始，极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发，批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。
（二）力量论的教育起点观：生命优先的原则
在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力，这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.316.）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，……作为向外表现的力是一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”（注：福禄贝尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）这一观点表明，力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论哲学，将人视为某种不变的客观存在。
在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限”。（注：马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象，这些都是追求真、善、美的内在基础”。（注：刘铁芳.生命情感与教育关怀[Z].1999，教育基本理论年会交流论文.）因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生命之“力”能够自由生长的前提下，才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可言。”（注：万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990.174.）德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶，他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分，……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反面。”（注：方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.102.）因此，力量论的教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础，认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的可能。
生命力量论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在，因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。
二、起点与追求：起于生命，达于精神
教育从原始生命力出发，是否就停留于原始生命力？这是教育必须思考的问题。生命的本质是力量，但原始生命力只是生命的原初形态，作为人的生命，还有更高的形式。国内学者高清海说：“人在本能生命之上还有一个‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思维、道德、价值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。从哲学研究看，生命的两种境界，始终是哲学争论的焦点。自柏拉图和亚里士多德以来，人性的力量就被看作人性的本质，但他们对力量的理解有着浓厚的理性色彩。柏拉图和亚里士多德都把理性生命视为力量的根本，他们批判人的感性生命力，反对人性的丰富性。而到了尼采以后，非理性主义哲学又走向希腊哲学的反面，彻底否定人的理性生命。在尼采看来，人性的魅力在于人的力量意志，人因为生命冲动才永具活力，才能不断超越自身，获得更好的生命。另一位生命哲学家柏格森提出生命进化论，认为生命冲动才是人类进化的根本原因。20世纪著名宗教哲学家蒂利希在书中写到：“存在就是使一切存在物成为其所是的那种力量”（注：P·蒂利希.存在的勇气[M].贵阳：贵阳人民出版社，1988.2.）。而存在主义哲学家罗洛·梅则直接提出“原始生命力”这一概念，认为人的原始生命力是人创造一切美好生活的源泉。
在我们看来，无论是理性力量观，还是生命力量观，都具有哲学的片面性。在理性力量观那里，理性反思失去生命的源泉。因为理性能力只有在活生生的生命体验中才能获得反思的无限源泉，离开了人的感性生命，任何理性力量都是毫无意义的。相反，生命力量观又过分张扬感性力量的盲目冲动，使生命失去规范和疏导。生命的感性力量既可能是积极的，也可能是破坏性的，只有在理性的引导下才能富有建设性，才能成为创造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的两种生命形式，任何分割都是对生命的伤害。教育应以人的生命活力为起点，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命论对原始生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造的追求。
起于生命，达于精神的教育应追求什么样的境界呢？从生命的整体性与生成性看，我们认为，有三个基本向度。
1.爱的教育：追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现，爱是生命的推动力，是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说：“若没有推动每一件存在着的事物超向另一件存在着的事物的爱，存在就是不可能的，也是不现实的，在人对于爱的体验中，生命的本性才变得明显”。（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.308.）对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱，是创造力的源泉，因为人有了爱，人才会给予这个世界，奉献于他人。因为有对生命的爱，人才会积极地献身于自己的劳动和创造，才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育，之所以追求爱的理想，寻求教育中的情感世界和情感表达，是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想，以爱为教育的重要价值，是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动，它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中，在不息的生命经验中才能获得。因而，爱的教育，不仅讲述爱的智慧，而是以爱待人，创造爱的精神，提供爱的机会，肯定爱的价值，使学生在感受爱的过程中，学会创造爱，给予爱，最终获得一种实实在在的爱的能力。
2.信仰的教育：追求生命的力量。意志与信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升华。意志寻求生命的理性之根，并对感性生命实行理性规范，意志发展的高级形态就是理性信仰。信仰源于对原始生命的理性态度，它是人内心深处对终极真理的无限追求和对生命价值的永恒确信。信仰建立在人对自我存在的自由掌握之上；它不服从于任何一种外在客观性，能时刻使人回到本原中发现自身，在其中认识到自己的责任，并给人以不可摧毁的希望，让人形成一种敢于承担一切的力量，形成自己的精神中枢。从生命出发的教育，之所以重视人的意志和信仰的教育，是因为人自身的精神独立，是对人“超生命”存在的确证。正如裴斯泰洛齐所说：“人的本质既不是我的容易腐烂的肉体，也不是我的感官欲望，而是我的道德与的才能。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992,411.）这种信仰的获得，不是对外在价值规范的皈依，而是基于生命的创造性活动中所产生的自我超越的坚定信念。教育过程中的信仰陶冶，不仅依赖于引导学生发现生活中丰富的精神资源，还要有将学生推入“诱惑”之中的勇气，让他们在生活的创造、追求、尝试和冒险中建立自己内心的信念。
3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能进行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆，在智慧教育中，知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。
爱、信仰与智慧是教育追求生命本原的三个向度，也是教育引导人从“原初生命”出发，向更高精神境界发展的结果。同时，从生命本身来说，这三者又密不可分，“没有信仰和爱的智慧、实践或职业能力，乃是动乱的无尽源泉，这种动乱致命地影响着人类才能的自然发展，但由极不理智的爱和极端僵死的信仰所铸成的大错也是难以想象的。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992,425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于浅表的知识技能教育，也不能放任于生命的盲目冲动，而是在对生命的整体观照中哺育人性的内在力量，以帮助受教育者获得生命的存在之根与生活的现实之力。
三、教育建构：基于生命力的教育思考
教育从人的生命力开始，并不意味着对生命本能的放纵，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。这是在自我超越中向着自由迈进的过程，它超越客观知识和社会价值对人的限定，使人获得最终把握自己的精神力量。这种超越是对生命的反思，在教育中，它绵延于人的一生，表现在与世界的无限交往中，隐藏于个体深邃的精神世界里。它既不能被中断，也不能由个体孤立的活动而获得，更不能由外部给予和强加。从这一追求出发，教育应该有两个层次的建构：从生命出发，指向于教育的生活构建；从理性出发，指向于教育的精神构建。
（一）生命起点：教育的生活构建
教育面向两个世界，一个是科学世界，一个是生活世界。从人的理性出发，教育必然走向科学世界，从生命出发，教育必然走向生活世界。教育的两个世界来自于两个不同的人性假设，同时也反映两个不同的教育世界观和方法论。生活是生命的基础和展开形式，离开生活就没有任何生命生长的基础。卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔发现了生命的自由本质，而杜威和陶行知则发现了生命自由生长的基础，这就是教育的生活本质。生命没有不变的永恒本质，人只存在于流动的生命之中，生命只能作为运动的历程来体验。只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命，只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野，也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发，就必须向生活开放。在生命的视野中，教育不应是单纯的科学世界，也应是学生生命发展的生活世界。
传统教育之所以死死守护教育的科学世界，是因为把人的理性视为教育的出发点，因此，批判传统教育，首先应改变传统教育的逻辑起点，使教育能真正面向学生的生活世界，面向开放的社会生活。哲学家罗蒂认为，科学的逻辑阻碍了人的生活可能，阻碍了对未来生活的想象，不仅在于“它消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅只是思考的人类生活的可能”（注：罗蒂.哲学和自然之镜[M].上海：三联书店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危险处境。教育的生活世界观，将教育视为生命的生成活动，将学校视为人生命成长的生活世界。如班级是学校的基本教育单位，但长期以来，班级只是作为管理和教学的单位，而不是作为学生的生活单位，这样的班级教育观，不能承担促进学生生命发展和素质教育的责任。从生命教育观看，班级首先是生命发展的场所，必须进行生命意义的转换。（注：甘剑梅.班级：一个可能的生命世界[J].现代教育论丛，2001(1).）生命教育观打破教育的知识建构和道德建构模式，不以知识的逻辑体系和道德的规范系统为教育建构的依据，而是以学生生活作为建构教育的基本线索。
教育的生活建构，不是彻底否定科学世界的教育价值，而是要为科学世界寻找生命的根基，并摆脱科学世界对生命发展的压迫，使科学世界成为学生自由发展的条件，为学校科学教育确立合法性。同时，在回归生活的过程中，必须正确理解生活世界的含义，使教育真正回归日常性社会生活。在教育理论中，关于生活世界有两种解释，一种指向于非日常性的精神生活，一种指向于日常性的社会生活。从生活实践来看，人不仅有非日常性的精神生活，同时也有日常性的社会生活。这说明生活世界并非纯粹精神性的生活，而是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。因此，在教育的生活构建中，必须从两种生活世界的层面上回归生活，尤其是回归真正的、现实的、普通人的生活世界，对于学生来说，主要存在于他的家庭关爱、社区活动、朋友交往、学校学习等日常生活之中。如果把生活世界仅仅理解为纯粹的精神生活，那实际等于又回到知识论或道德论的教育起点观上。如学校让学生学习文学作品、从事艺术活动和高雅文化，并把这些作为素质教育的主要内容，却忽视学生在家庭生活、同伴活动和个人消遣中，究竟怎样玩、怎样交往、怎样照顾父母、怎样过节过生日，等等，学校很少将这些活动纳入正规教育的视野加以关照。同样，如果把生活世界仅仅理解为单纯的日常感性生活，那教育就永远达不到精神提升的高度。
（二）理想追求：教育的精神构建
力量起点观认为，教育应从原初生命开始，通过知识和道德的学习，最终培育人生命的精神力量。因而，从原初生命出发，追求教育的精神建构，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出：“人性是一棵树，它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”（注：罗洛·梅.罗洛·梅文集[M].北京：中国言实出版社，1996.531.）正如植物的生长需要阳光一样，人性的生长需要教育的照料，这种照料只有通过对学生的生命关怀，通过体察学生的内心生活，才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而，只有那种既能体现学生生命成长，又能体现外在规导的教育，才能真正哺育学生的精神生命。由南京师范大学鲁洁教授主持的国家生活德育课程标准的制定，其中以家庭、社区、学校为中心，建立学校德育的内容和形式，而不是以社会政治、历史发展和学校规范为线索。新课程标准把学生在与父母交往、与同伴交往、与教师交往中可能遇到的道德问题，作为学校德育体系的基本主题。在新课程标准中，学生生活是道德教育的首要前提，但在这一前提下，学校的教育规训又始终体现于学生的成长过程中。
传统的教育起点观与生命力量论的教育起点观，寻求共同的教育终点，使学生成为一个有知识、有道德、有理性的人。然而，因为追求目标的方式不同，从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标，而生命教育论却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育起点观，因为放弃生命的自我成长，而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中，传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命，只有在生命的“力”的引导下，一切外在的教育才是有意义的。因而，传统教育首先要改变的，可能不是教育的理想，而是寻求理想的出发点和方式。
关键词：国外生命教育；发展历程；成效；启示
国外生命教育开展较早，至今积累了丰富的经验成果。其中，美国和英国的生命教育起步较早，发展较快，许多生命教育的理论和实践都很独特，具有一定的代表性。本文分析了生命教育的特点及成效，尽量展现其整体性和系统性，以期能够借鉴国外生命教育中的有益经验，为我国当前生命教育的发展提供启示。
一、多层面的生命教育内涵
1.从生理层面理解
英美等国生命教育源起于预防自杀、吸毒、暴力等危害生命的问题，目的是为了唤起人们对生命的热爱，削减对生命的威胁，有明显的健康取向。在生理层面上，生命教育是从生命健康的角度来关注生命，理解生命。在强调个体对自我生命认知的基础上，教育个体生命以正向的自尊心和自信心去尽可能地保持健康，维护自我与他人生命的安全，实现生命之间的和谐发展。
2.从伦理层面理解
从这个层面来理解，生命教育是帮助学生欣赏生命、尊重生命、提高生存和交往的技能、营造和谐的社会生活氛围的教育活动。基于此，英美等国致力于帮助学生适应和处理人生几个重要的关系：个人与自我的关系、个人与他人的关系、个人与环境的关系、个人与社会的关系。
3.从人生哲学层面理解
从人生哲学的层面来理解，生命教育就是从生命中学习。华特士在他的《生命教育：与孩子一同迎向人生挑战》一书中提到，生命教育一方面可以帮助孩子做好准备，迎接人生的挑战，而不仅光是训练他们求职或获取知识；另一方面强调不只是学生时代，人的一生都在受教育。他认为生命教育就是从生命中学习，这是一套受用终身的人生哲学。真正成功的生命教育是帮助学生珍惜生命，理解生命的意义，建立积极向上的人生观，并发展个人独一无二的生命特征。
二、丰富的生命教育内容
美国的生命教育起步较早，内容丰富而又多样，美国生命教育的主要内容大体可以分为：(1)珍惜与尊重生命。(2)张扬与发展个性，即个性化教育。(3)注重生命间的和谐。(4)培养孩子内在自信和乐观精神的挫折与逆境教育，旨在提高孩子对挫折的心理承受能力。
而英国生命教育主题和内容则尽可能地包含学生人生整体和其全部生活的历程，并在英国学校生命教育目标的引领下，着重探讨学生个人和生活实际的关系，逐渐形成了自我生命、自我生命与他人生命、自我生命与社会以及自我生命与环境这四大领域的内容。力图从知识、能力与理解三方面人手，把主题纵向的深入化探讨和横向的普遍化拓展有机地结合起来，使学生创造属于个人的新经验与价值观，培养适应未来社会生活的能力，得到全面均衡的发展。
三、对我国生命教育的启示
1.加强生命教育的理论研究与实践探索
积极开展理论研究和实践探索是促使生命教育不断普及与深化的有效保障，这是英美等许多国家实施生命教育的一条基本经验。虽然我国对生命教育的研究已将近十年，但仍处于起步阶段。由于生命教育理论知识的匮乏，教育工作者在认识上和实践中均存在一定的误区，甚至那些对生命教育概念有较正确理解的学校和教师，在实践中也感到有诸多的困惑和力不从心。这些都严重阻碍了我国生命教育的进一步发展，更表明建构符合我国教育现状的生命教育理论框架和实践模式已成为一项迫切的工作。因此，针对这一现实，我国应积极开展生命教育的科研活动和实践探索，努力探寻和研究生命教育的内涵、目标、内容、实施的有效途径和方法，促使适合我国国情的生命教育早日开花结果。
2.制订生命教育的法律法规
国外的生命教育之所以取得了较好发展，离不开国家的支持、政策的干预。而我国目前尚缺乏正规的生命教育法令法规，因此，建立健全有效的法律、法规，使我国生命教育走上法制轨道，也是我国亟待解决的紧迫问题之一。在法律法规内容方面，不仅要明确提出推行生命教育的重要性和迫切性，深化其地位和作用；更要尽可能详尽、全面地把一些具体要求、管理办法，如教育目的与目标、原则、教学内容、师资培训、管理职责和经费等等分门别类地做出规定。这样，我国生命教育的开展才能有章可循，也才能保证其实施的效率和规范性。
关键词：医学生生命教育侧重点
近年来，医学界漠视生命个案的发生，引发公众对医学行业及医学教育的质疑。生命教育，日益受到医学院校的关注。但由于主客观多方面的原因，医学生生命教育的效果差强人意。医学，有着不同于其他学科的特殊属性。要提升教育的实效性，必须针对专业特点，厘清医学生生命教育的侧重点。
1.敬畏他人生命教育――医学生生命安全教育的重点
医学，乃生命之学。医学生由于其专业特点，对生命有着科学性的认知，这是对医学生进行生命教育的优势条件，但同时也为医学生漠视生命提供了温床。2014年2月，笔者在山东省抽取10所高校1500名学生进行问卷调查，结果显示，选择“在任何情况下都不会自杀”的医学专业学生比其他专业高出14.71%，但“对他人自杀持冷漠态度”的医学专业学生比其他专业高出4.85%。因此，医学生生命安全教育，在强化珍惜自身生命，培养健康生活方式，避免自杀行为的同时，更要侧重敬畏他人生命教育。
敬畏他人生命教育，应多层面展开。其一，从理论层面。马克思认为：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人是社会的人，离开了他人和社会，人将不能保持其作为人的本质。因此，人类个体在珍惜自身生命的同时，必须尊重他人的存在。其二，从医学层面。医学，为卫护生命，利于他人而诞生。孙思邈在《备急千金要方》中指出：“人命至重，有贵千金，一方济之，德逾于此”。医学生只有对他人的生命怀有敬畏之情，才能视救治他人生命为己任，不为名利所诱，选择合理治疗方式，抚慰病人的伤痛。其三，从人际关系层面，要帮助医学生树立“善待他人生命，就是保护自身生命”的理念。现有的医患或医际伤害个案提示：当个体不能足够尊重他人生命时，自身的生命也将处于危险之中。因此，要引导医学生认识到医学的服务对象是人，医学不仅仅是技术之学，更是人学。医学生必须学习人际关系技巧，加强人际沟通，提升人际关怀。此外，敬畏他人生命的外延，还应包括善待其他生命。在医学领域，大量实验动物因为医学研究承受痛苦，牺牲生命。因此，应培养医学生对动物的尊重，表现为爱护而不虐待动物、减少动物的痛苦以及寻求动物替代方法等。培养医学生对动物的悲悯之心，可以涵养其对人类生命的尊重。当然，生命安全教育，还要根据学生实际情况，和中小学生命教育相衔接，开展求生技巧的培训，提升学生应急避险能力与素养，帮助学生掌握，在灾难面前保护自己、挽救他人的方法，避免或减少灾难带来的损失。
2.生命责任教育――医学生生命教育的核心
医学，是消疾之学，亦是心理、社会之学。有学者曾指出，医学首先是一项社会事业，其次才是一门学科。医学自诞生之时起，就表现为追求人的幸福这一道德责任。从这一角度而言，医学生不仅应掌握技术层面的医学专业知识，还需体悟“仁心仁术，悬壶济世”的真谛，领会“健康所系，性命相托”所赋予的责任。近年来，医疗界出现的“错截病腿”、“病人下跪”等个案显示着医务人员生命责任感的欠缺。生命责任教育，就要帮助学生认知到自己的义务所在，以明晰他们的行为选择依据。
生命责任教育，首先应从理论层面，让学生认知到个体生命对自身、他人和社会的意义和由此而产生的责任。人具有个体性，有其特定的思维、行为方式和需要；人又具有社会性，处在一定的社会关系中，每一个人的个体生命都和其他人有着千丝万缕的联系。因此，要帮助学生认识到自身生命与父母、亲友、他人和社会的关系，树立“既然为人子女，就要对长辈负责”，“既然身为公民，就要对国家尽职”的理念，从而有利于强化珍惜生命、善待生命的观念。其次，生命责任教育，对医学生而言，更要帮助他们树立“既然身穿白衣，就要对生命负责”的理念，激励医学生把个人的生命融入到人类健康事业中去，积极探索生命奥秘，研发诊疗疾病的新途径，完善全民健康医疗制度，推动医学的发展，促使医学本质的回归和复兴。再次，生命责任教育还应包括，引导医学生认知在具体情境中对待生命的行为选择依据。当前，得到医学界认同的生命神圣-质量论-价值论认为，人的生命极其宝贵，具有质量和价值属性。人类应积极救治、完善生命，但在一定条件下，应根据生命质量和价值，分别对待。对此，必须引导学生认识到生命本身的内在价值，以避免漠视生命现象的发生。
3.生命价值教育――医学生生命教育的归宿
生命价值，是指一个人的生命历程中的实践活动对自身、他人和社会所具有的作用和意义。它不仅是一种物质的存在，更是一种精神的永恒。实现生命的价值是人的内在要求。医学生生命价值观的确立，在深层次上影响、指导着学生的学习和未来的医疗实践活动。
生命价值教育，首先应帮助医学生认知实现生命价值的必要性。人之所以为万物之灵，就在于人的价值比万物有突出的优势。《荀子・王制》中讲：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义。人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也”。王船山在《诗广传・大雅三二》中言：“禽兽终其身以用天而自无功，人则有人之道矣。禽兽终其身以用其初命，人则有日新之命矣”。可见，与其他生命相比，人生命价值的高贵就在于人能有所追求，并能创造性地实现自己的目标或理想。人若没有追求，如《孟子・滕文公上》所言“饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽”。可以说，医学生树立济命扶危、维护人类健康的人生目标是提高自己生命价值和意义的有效途径。其次，应帮助学生认识到生命价值的两个方面，即自我价值和社会价值。人的本质属性决定了生命价值的最基本内容是生命的社会价值，其评价标准主要是看其对社会所做的贡献。具体到医务人员，就是看是否能为人民群众的健康尽心尽力服务。它是医学生生命观教育的最终目的。再次，开展生命价值教育，不仅要帮助学生树立“拯救生命、献身医学事业”的价值目标，还要帮助学生探寻实现目标的路径：医学的复杂性，决定了医学生必须博学多识、精勤不倦；医学的人文性，决定了医学生要具备仁爱精神和清廉道德；生命的有限性，决定了医学生要珍惜时间，创新工作方法，选择有效信息，提高工作效率，拓展生命的宽度。
4.生命终结教育――医学生生命教育的助力点
死亡是生命的一部分。在老龄化社会背景下，医学生将成为未来提供临终关怀服务的主体力量。医学的有限性，决定了人类特别是医者，应能正视死亡。只有对死亡有正确的认知，才不会随意伤害生命，才会更加珍惜有生阶段，努力奋斗，最大限度地呈现生命的价值；只有对死亡有正确的认知，才不会恐惧死亡，才能理性地面对医学无力挽救的生命。
生命终结教育，首先应着眼于对生命终结的解读。人有自然属性和社会属性。因此，人的生命也就包括自然生命和社会生命。有学者指出，人的生命终结，有三种形态：自然生命与社会生命同时终结；自然生命尚存而社会生命终结；自然生命终结而社会生命永恒。最后一种形态中，永恒的社会生命历久弥新，极大的拓展了人的生命价值。通过对生命终结的解读，引导学生激扬生命活力，把握当前，发展潜能，为社会做出最大贡献，扩展社会生命。其次，生命终结教育，不仅要教育学生直面死亡，还要培养医学生面对死亡的敬畏与虔诚，特别是对尸体的尊重。随着人的生命的逝去，人的肉体作为一个生物有机体，已经失去了生物意义。但对尸体的处置却承载着其社会意义。因此，人的尸体应受保护不容亵渎。网络曾传播某医学生玩弄尸体的照片，造成了不良影响。因此，应教育医学生对实验尸体保持感恩之心，感谢捐献者对医学发展做出的贡献；对临床尸体，给予必要的尊重，并提供适当的尸体料理服务，以彰显医学对生命的尊重与关怀。
综上所述，医学生生命教育势在必行。高校必须结合专业特点，厘清医学生生命教育的侧重点：以敬畏他人生命教育为生命安全教育的重点，以生命责任教育为核心，以生命价值教育为归宿，辅以生命终结教育加以强化，以明晰医学生生命教育的目标和内容，提升医学生生命教育的针对性和有效性。
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关键词：高校生命教育；“热”理论；“冷”实践；解决途径
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）08-0032-03
我国学界自20世纪90年代关注生命教育这一理论命题以来，高校生命教育作为生命教育理论构架下的一个重要分支，出现了“热”理论与“冷”实践的巨大反差，即高校生命教育在理论上高度受重视，但在实践中却备受冷落。因此，笔者认为，为推动生命教育在高校的生根与发展，需要对此现象进行反思。
一、高校生命教育“热”理论与“冷”实践现象概览
综观高校生命教育的理论探讨与相关实践工作，不难发现这样一种尴尬的局面，即在理论上，高校生命教育被赋予了非常高的意义，但在实践环节，开展生命教育的高校却非常少，即便有的高校开展生命教育了，也存在许多现实问题和困境。
1.高校开展生命教育的意义
（1）是回归高等教育本质的需要
高等教育的存在意义从人的角度来讲是尽可能地发展个人潜力，让人生活得更好。但19世纪以来，科学理性主义迅速发展，遮蔽了人的精神价值和生存意义，人性的提升和生存的价值不再是教育追求的目标。与之相应的是，有实用价值的知识和技术成了高等教育的内容，知识传授和技能训练成了高等教育的主要方式。因而教育活动被窄化，谋求的是“何以为生”的本领，忽视“为何而生”的思考。生命教育往往从关注个体的日常生活状态开始，引导个体认识和理解生命，在倾听和满足生命个体的需求中尊重生命，帮助个体认知生命的意义和珍惜生命；在此基础上引导个体在自己生命成长的体验中学会关注和尊重他人的生命，积极创造生命价值，优化和提升生命价值，因此，可以说开展生命教育是回归高等教育本质的需要。
（2）是大学生健康成长的需要
首先，社会变革呼唤大学生生命教育。改革开放后，急剧的社会变迁使得传统的价值观念与道德规范受到了强烈冲击，大学生无法从传统文化中找到行为的方向和准则，因此大学生追问生命意义、探寻生命价值的紧迫性也日益凸显。同时，由于现代社会过于追求物质生活，使得大学生不再具有超越的精神，生命因而失去了终极价值的支撑，其结果便是大学生对自己的生命不以为然，对他人的生命冷漠，对世间的痛苦无动于衷，他们的生命感觉变得越来越麻木。其次，由于高等教育迷失了生命关怀，强调人与人之间的竟争，导致个体把他人的生命或者另外的生命看做是“我”实现自己利益的手段，因此生命失去了共享和共生，变得孤立化。另外，大学中的唯知主义和功利主义使得学生的生活抽象化和单一化，这又导致大学生的生命价值片面化，因而他们缺乏对生命的积极体验和对生活丰富多彩的把握。因此，迫切需要学校开展生命教育，引导大学生珍惜生命、欣赏生命、超越生命。
2.高校生命教育实践的现状
生命教育作为舶来的概念以其特有的针对性，确实让我国教育界特别是教育理论界为之一震，它的出现无疑为探讨教育本质拓展了更为广阔的理论和思考空间。但生命教育的重要性在当前的高校中并没有被广泛认可[1]，明确开展生命教育的高校很少。从公开发表的论文来看，只有武汉大学、中南民族大学、华中师范大学、北京师范大学、江西师范大学、河南大学、广州大学、华南农业大学和广东药学院等高校开展了生命教育。
从总体上看，生命教育在整个教育体系中地位还很不明确，还没有一个全国性的由教育行政主管部门制订并推行的总体计划[2]。这一方面导致在开展生命教育的高校中，生命教育推进的水平参差不齐，有的学校开展得比较成熟，有的则很零散。例如武汉大学从2008年起，将生命
教育课列入课程计划，作为两个学分的选修课，其中医学专业作为必修课；而广州大学则只是开设了每周一次的选修课。另一方面，没有统一的指导也使得各高校的生命教育依据自己的理解在行动，生命教育实践出现了一些误区。如“生命教育课程”仅仅涉及一些心理危机的防御和干预，把生命教育等同于心理辅导，对“生命教育课程”的开发不够[3]。也就是说，生命教育“教什么”的问题并没有得到真正解决，而生命教育“怎么教”的问题可能更难，这些都使得刚刚起步的高校生命教育实践步履维艰。
二、高校生命教育“热”理论与“冷”实践原因探析
高校生命教育之所以会出现理论与实践上的反差，笔者认为，可能是以下三方面的原因造成的：
1.现行教育体系中的工具化教育理念的制约
如前所述，受功利主义教育的影响，高等教育变成了一种工具而存在，大学首先要向学生传授各类学科知识，帮助学生掌握就业技能，大学被潜在地定位成学生就业的岗前职业训练基地，当前高校评估中对于学生就业率的片面强调就暴露出这种倾向。在工具化教育理念中，教育参与者是作为工具和手段出现的，教育的价值取向指向了教育活动的外在功能，教育的主要目的都指向受教育者的某种认识和改造能力，教育活动总是服从于某种实用的目标，而日益成为人们的一种工具。这与生命教育的理念存在根本性冲突，因为生命教育是使个体生命价值充分展现的教育活动，其核心是珍惜生命，注重生命质量，凸显生命价值，它以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨，是教育目标的本质回归，而工具化的教育理念显然是限制生命教育实践开展的根本。
2.生命教育的内涵与实施途径的错位
我国的生命教育处于起步阶段，因此各方对其内涵尚未达成共识，在观点上存在两种分歧。一类观点认为，生命教育是一种价值追求，即生命是教育的出发点，教育过程要依据生命的特点，遵循生命发展的要求，不断地为生命的成长创造条件，引导生命全面而和谐、自由而充分、创造而富有个性地发展，这种观点被称为“生命化教育”[4]。另一类观点认为，生命教育是一种教育内容，这种界定比较接近西方的生命教育内涵，认为生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命和欣赏生命，是探索生命的意义，实现生命价值的活动。
既然生命教育有不同的内涵，那么具体到某一所高校，其生命教育的实施途径也应该与其所理解的生命教育内涵相对应。换句话说，如果将生命教育看成是一种教育内容，可以通过开设相关课程、进行学科渗透、开展专题讲座等形式予以实施。而如果将生命教育理解为是生命化教育，那么生命教育则首先是一种教育理念，而教育理念的实施显然不是简单地通过前面的几种途径就能落实得了的。但从高校生命教育的现实情况来看，却存在着生命教育内涵与实施途径不一致的现象。例如，认为生命教育是指依据生命的特征，遵循生命教育的原则，以受教育者自身潜在的生命基质为基础，通过适当的教育方式，引导受教育者认识和了解身体与生命的意义和价值，与人相处的法则，知道爱惜他人和爱惜自己生命的方法，进而产生对他人和自己生命乃至整个世界的同情、关怀和钟爱的教育。这显然是将生命教育作为一种价值追求来理解的，但在实施途径上，却只提出了培养师资队伍、合理设置课程以及追求生命的真善美这三种途径[5]。类似的这种错位现象必然会影响生命教育的效果。
3.教师的生命状态低迷，生命教育理念缺乏，技能不足
高校生命教育是一个新生事物，而教师又是生命教育的具体且重要的实施者，因此，建设一支合格的师资队伍，是高校开展生命教育的保证，但现状却不容乐观。其表现
一是教师自身的生命状态低迷。从理论上来讲，教师本应是学生生命意识的唤醒者，本应尊重学生的内在需要，但他们作为教育系统中的普通一员，不可避免地也受着工具性教育理念的影响，再加上现实生活的压力，教师工作最终变成了谋生的工具。他们的工作满意度整体状况一般[6]，且工作状态不佳。有调查表明，近53%的教师不和谐地工作着[7]。此外，高校教师的心理健康水平显著低于全国常模[8]，由于工作压力而导致的情感过度消耗的感受较深[9]。在自身的生命状态都不能被关照的情况下，教师们又怎能关照到学生的生命状态呢？二是缺乏相关培训，导致教师生命教育理念与技能不足。虽然近几年来，有些省市教育行政部门倡导在高校中推行生命教育（如云南省、河南省），但只有少数高校教师受到专们的生命教育培训，大部分教师仍然不了解生命教育，因此才会导致高校教师生命教育意识缺乏，生命教育理念缺乏，在教学内容上回避死亡教育，在教学方式上采取反生命教育方式[10]，等等。
三、解决问题的途径
1.转变教育理念
树立生命教育理念是高校开展生命教育的前提和保障。当然理念的转换不是一蹴而就的，在现有条件下，可以通过两种途径来推行生命教育理念。一种是行政力量尤其是国家和省市教育行政部门制定政策予以推行。在我国，中小学生命教育的开展情况要好于大学，其重要原因就是政府的介入和推动对中小学生命教育的深入推广和发展起了举足轻重的作用。比如早在2004年12月，辽宁省启动了中小学生命教育工程，制订了《中小学生命教育专项工作方案》。随后，上海、湖南、湖北、黑龙江和山东等各省市也出台了各种生命教育的指导纲要或文件。相比之下，在高等教育阶段，只有云南省在2008年颁布了《中共云南省委高校工委、云南省教育厅关于生命教育、生存教育、生活教育的实施意见》，开始在全省范围内推行“三生”教育。河南省教育厅在2009年也将生命教育纳入大学生健康教育课程。可见，高校生命教育理念的确立，迫切需要行政力量的支持。可喜的是教育部办公厅于2011年5月份印发了《普通高等学校心理健康教育课程教学基本要求》，其中明确将生命教育列为高校心理健康教
育课程的内容之一，这是国家教育行政主管部门首次就高校生命教育做出的明确规定。
通过行政力量来推行生命教育理念是一种自上而下的途径。另外一种就是自下而上的途径，这也是国内高校生命教育理念推行的主要途径，所以有学者认为，目前的生命教育仍几乎是一个草根性的工程[11]。在这方面，多年来致力于“生命化教育”的理论研究和实践探索的教育学者张文质先生的研究值得重视。他主张自下而上的改革方式，在生命化教育的实践层面上强调民间立场，以田野工作的方式推进生命化教育。他长期植根于中小学课堂，指导中小学教师开展生命教育实践。当前需要做的是在高校生命教育的研究中，多开展一些针对实际指导的具有操作性的内容研究，如某类课堂如何设计和如何评价等，这样高校教师更容易操作和接受，也有利于生命教育理念的确立和推行。
2.保持生命教育内涵与实施途径的一致
从总体情况来看，生命教育的内涵与实施途径的错位大多发生在将生命教育理解为一种价值追求的情况下。在这种情况下，生命教育就是一种教育理念，而且是与现行的工具性教育理念相反的一种教育理念。试想一下，如果现行的工具性教育理念没有发生根本性的转变，仅仅开设生命教育课程，恐怕很难真正落实生命教育的理念。不仅如此，这些生命教育课程很有可能或称为新的“工具”，被用做学校和教师检查、评比的一个指标。所以，当把生命教育理解为一种价值追求时，应主要从转变教育观念方面考虑实施途径。
此外还需要注意的一个问题是，当把生命教育理解为是一种价值追求时，要恰当地定位其教育价值，不能过高地估计生命教育对人生发展的意义，否则就有走向教育万能论的可能，也会使生命教育实践者无所适从。例如有学者认为，生命教育是通过良好的教育方式，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量的活动[12]，这只能说是生命教育的伦理诉求。因此，在当前将生命教育作为现有高等教育体制的矫正和补充，更加关注高等教育中的人文精神可能更为符合现实情况。
3.提升教师生命状态，大力开展相关培训
首先，要提升高校教师生命情怀和生命质量。“生存状态和工作方式是有很大关系的”[13]。因此教师的生命情怀和生命质量对生命教育实践的影响非常大，所以搞好生命教育实践，就必须提升高校教师的生命情怀与生命质量。为此，要使教师职业去神圣化，去工具化，去技术化。因为被“神圣化”的教师观消解了教师的个人价值，而被“工具化”和“技术化”的教师则疲于应付大量烦琐事务，循环往复的教学导致教师成为教学机器。因此，生命教育要以关注教师生命状态为前提，让教师体验到生命的价值与意义，实现教师作为“人的真实生命的复归”[14]，最终追求到教师的生命幸福。
其次，要开展生命教育培训。教师缺乏相关培训，会直接影响到高校的生命教育实践，因此加强生命教育培训是推进高校生命教育的必要措施。当前除了继续借助一些学术团体和志愿基金会继续举办高级生命教育研修班外，教育行政部门还应该出台政策，建立高校生命教育师资培训基地，要求各高校选派相关教师接受培训。可先选派三类教师参加培训：一是思想政治理论课教师，二是心理健康教师；三是学生工作人员。培训的最终目的是要使教师具备以下基本素质：1）爱。爱是教育的原动力，它不仅是一种能力和一种品质，而且更是一种生命力。2）洞察与反思。即从事生命教育的教师要能够敏感地洞察自己以及学生的生命状态，有效地捕捉教育机会。3）赋予教育生活以生命活力。即教师应引导学生进行富有生命活力的教育对话。教师应活化教材。4）自我成长。教师不仅应具有自我成长的能力，而且还应具有能够帮助学生建立生命发展的自我成长机制的能力[15]。
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