关键词：高职院校；教师；绩效考核体系；教师评价
高职院校教师绩效考核的现状分析
高等职业教育培养的是适应社会需要的高素质技能型专门人才。与普通高等教育相比，高等职业教育在入学学生素质、知识基础、教育教学手段和人才培养目标上有所区别。就目前状况来看，高职教师的绩效考核存在的主要问题有三点：一是不少学校高职教育理念落后，总认为与本科院校是教育层次上的差异，没有充分认识到两者教育类型上的根本区别。所以，不少学校的评价体系主要参考或修改普通高校的考核评价模式，造成针对性不强。二是在考核评价体系中教师素质指标过于单一和虚化，偏重教师的理论知识水平与课堂教学能力，忽视教师的专业技能和实践能力。三是教师绩效考核评价体系不科学、不完善，不能很好地调动教师的积极性，阻碍教育教学改革和学校的发展。
高职院校教师绩效考核应注意的几个问题
转变观念传统评价模式的目的主要为了管理、约束，为了让每位教师都能坚守自己的岗位，兢兢业业地做好自己的本职工作，而现代评价的主要目的是为了发展。高职院校教师考核评价的主要目的是根据高职性质及教育教学特点，促进教师整体发展，以调动教师教学积极性和工作主动性为出发点，突出教师实践能力和专业技能的评价与考核，不断提升广大教师的综合素质。
丰富模式和方法教师考核的内容应该是全方位的，对教师的考核评价应全面、客观、公正。很多高职院校缺乏科学、完整的教师绩效考核体系，对教师的评价仅仅停留在课堂教学方面和学生管理方面，从而导致考核评价存在一些不合理的地方。例如，对理论课教学和实训课教学的评价，对三年制高职课程与五年制高职课程的评价，对不同班级、不同专业、不同课程的评价，对专职教师和兼职教师的评价等，很难用相同的模式和方法，有的甚至差别很大。部分院校选取的评价方法较为简单，测评出来的结果失真，不能达到测评的目的。
提高评价的科学性（1）指标面要广。高等职业院校教师绩效考核可以从教师的教科研水平、专业技能水平、教学业务水平、学生管理水平、岗位工作能力水平等多方面进行评价。在高职院校中，许多教师往往身兼多职，除了理论课教学外，还有实训指导、班主任管理等工作，甚至还在学校某个岗位任职。对这些教师的评价应是多方面的，需要考虑的因素很多，否则，可能会以偏概全，无法达到评价的目的。（2）内容复杂。与普通高校教师评价相比，高等职业院校教师绩效考核更难、更复杂。由于人才培养目标和模式的差异，要求高职院校教师不仅要有一定的教学能力和科研能力，还必须有很强的实践技能。另外，由于专业班级、课程区别和学生素质等差异较大，教师的教学效果很难评定，甚至根本就没有可比性。在专业方面，办学条件差异性也比较大，有的专业学科建设较完善、发展较好，而有的学科发展较晚，相对滞后。这就给教师的绩效考核工作带来一定的麻烦和困难。
优化
评价效果不理想由于以上种种原因，不可避免地导致对教师评价的效果不理想，达不到最终目的。另外，传统教师评价主要以教师所在系（部）和教学主管部门的评价为考核依据，或以学生测评及所代班级学生考试成绩为教师教学考核的唯一依据。这样的评价往往把教师排斥在评价主体之外，只是被动、消极地接受评价结果。评价方式也往往以“他评”为主，如领导评价、同事评价等，教师没有讨论、辩驳、申诉的权利和机会。有的学校系（部）领导加上管理部门的评价分甚至占到总分的20%～30%，这样的评价存在很大的主观性和片面性，没有说服力和可信度，很难调动广大教师的工作积极性和主观能动性，起不到考核评价的真正作用。
高职院校教师绩效考核体系构建应遵循的原则
建立教师绩效考核模型是评价教师教学能力及工作效果的依据和手段，对检查教师工作质量、评价教学水平、促进教师个人发展，都具有积极意义。在建立高职院校教师绩效考核模式的过程中应遵循以下原则：
客观性原则高职院校教师绩效考核应遵循客观公平的原则，这也是评价最基本的前提，如果做不到客观公平，那么评价就失去意义。这里所说的客观性，就是指让教师评价在公平的环境中进行。既要考虑专业差异，也要考虑学科差异；既要考虑学生差异，也要考虑教师自身差异（教师的职称、学历、年龄等）；既要考虑岗位差异，也要考虑代课门数差异；既能做到区别对待，各尽其能，充分发挥每位教师的能量，又能统为一体、形成规范。可以根据不同类型和情况在制定评价考核指标及评分标准时采取“乘系数法”、“综合评定法”、“岗位区分法”等。
思想素质原则加强学生素质教育、强化职业道德，是高职教育的首要任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》明确提出：把育人为本作为教育工作的根本要求。并指出：坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求。从这里我们不难看出：党和国家把坚持德育为先、重视素质教育作为教育改革与发展的首要任务和战略决策。国家培养高素质人才，要靠学校教育，归根结底靠的是教师。高职院校教师的思想政治素质直接影响和决定着高职院校的育人质量，是职业教育改革和发展的重要保证。所以，在对教师绩效考核中，教师素质的考核、评价显得尤为重要。在操作层面，要尊重教师的个性和发展；在评价层面，要全面、正确地看待教师的劳动，给予合理的对待。所以，在提高教师思想素质过程中，在用高尚规范标准、高尚境界召唤他们的同时，还应充分发掘其内在需要，通过合理引导，不断促进教师职业素质的提高和完善。教师素质具体可通过以下途径来评价与考核：一是可以通过学生测评打分考量；二是通过教师间相互评价、评分；三是通过所在系（部）对其教师的整体素质，即教书育人、为人师表、思想境界、言行举止等现实表现来综合评价评分；四是通过用人单位对毕业生的表现和评价来考量。这样就较全面，较科学合理。另外，许多学校在教师素质考评内容方面普遍存在的问题是“虚”，大多是“教书育人”、“为人师表”、“对学生进行思想政治教育和专业思想教育”等等，应“具体化”、“实质化”。如教师参加政治学习、社会活动、公益劳动情况；教师遵纪守法和遵守学校纪律、教学规范情况；教师表率、教书育人、言行举止情况；敬业爱岗、勤奋奉献、承担任务，做好本职工作情况；乐于助人、团结同事、协作精神情况；教师教风端正，诚恳诚信，对学生关心关怀、耐心教育和辅导等等。
实践能力原则新颁布的《国家高等职业教育发展规划（2010-2015）》确定高等职业教育以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务，并且要求“十二五”期间高职院校积极与行业企业合作培养专业教师，具有双师素质的专业教师要达到80%以上。可见，国家对高职教师所应具备的实践能力相当重视。众所周知，高职院校培养出来的学生要具备一定的职业能力和专业技能，这就要求高职教师首先必须具备较强的实践能力和专业技能，教师绩效考核指标和内容也就顺理成章地要突出这一点，否则实现培养目标只是一句空话。所以，必须重视对教师实践能力和专业技能的考核。评价指标和评价内容要注重：一是专业课教师是否具备“双师素质”、是否有一定的现场工作经历；二是有没有一定的实习、实训教学指导能力与专业技能水平；三是在实验、实习与实训等实践教学方式、方法及手段上有没有新的研究成果或实质性突破；四是对学校实验室、实训室和实习基地建设所做出的贡献；五是通过对毕业生进行跟踪调查，对已走上工作岗位的毕业生进行统计调查，考查用人单位对学生实际工作技能的评价。以上种种考核内容十分重要，不同的学校可以根据自身的具体情况来进行评价和考核。对教师高技能的要求，是高职院校教师评价考核区别于本科学校教师考核的根本点，是高职院校教师评价考核的重中之重。
多元性原则教师的绩效考核是整体考核，任何单方面的评价都是片面和不客观的。高等职业院校教师评价应充分尊重每位教师的特点，鼓励教师发挥自身特长，弥补自身不足，最后达到发展的目的。多元性评价可以体现在以下三方面：（1）评价主体多元。高等职业院校教师评价主体可以是学校教学主管部门、同行、相关专家、企业（用人单位）、教师本人、学生、学生家长及社会其他机构等。（2）评价范围多元。评价范围可以分为：专业知识基础与发展；教学能力与发展；人文素养与发展；岗位任职能力与发展；教育科研能力与发展；实训实习指导水平（专业技能水平）与发展。
实用性原则高等职业院校教师绩效考核模型的建立一定要注重针对性和实用性，计算方法一定要科学、简洁，要符合本校实际情况，要具有可操作性。同时要让每位教师都明白评价依据、计算方法和评价结果，做到评价内容透明，评价过程公开，计算方法科学，评价结果使人信服。
目前，高等职业院校教师绩效考核还处于探索阶段，尽管大多数院校已建立教师绩效考核体系，但大都存在许多有待改进的地方。高等职业院校教师考核评价要在以人为本、充分发挥广大教师的自主性、以教师发展为主要目标的前提下，以具备较高的思想政治素质为导向，以具有较强的实践能力与专业技能为重心，以涵盖多元的评价为依据，以具有针对性、实用性和可操作性为根本，真正实现高等职业院校教师绩效考核的根本目的。
参考文献：
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【关键词】道德建设职业道德素质教育
职业教育作为国民教育的重要组成部分，改革开放以来有了突飞猛进的发展，培养了大批的专业实用型人才，为国家的经济腾飞做出了重大贡献。但随着办学规模的日益扩大、职业教育的日益深入，在许多从事职业教育的教师及学生的思想和行为上，逐渐显露出误区，如：部分教师常常把职业教育片面认为是一种培养目标十分简单、突出实用技术、动手能力培养的就业培训，而削弱甚至忽视了对学生的思想道德、法制观念、健全人格及健康心理等综合素质的全面教育与提高。以至于这些学生大多缺乏社会责任感，公共道德修养不高，不关心集体，不守纪律，不知谦让与互相帮助，心中只有自己。从企业对毕业学生反馈的信息来看，表明不受企业欢迎的大多数学生不是因为技能低下不适应生产需要，而是因为不会做人。
职业教育虽有素质教育的优势，但它并不等于是素质教育，那种认为职业教育无须实施素质教育，或职业教育就是素质教育的观点都是片面的、错误的。我们能够看到，虽然职业教育区别于应试教育，并无追逐“应试之弊”，也有利于培养学生的劳动技能素质，但在学生其他方面的素质培养上，职业教育并不占优势。职业教育不是天然的素质教育，它与素质教育有着一定的区别。从教育目标来看，素质教育以培养学生的认知能力为核心，重视一般素质和迁移能力的教育，而把职业能力放在职后教育阶段，职业教育则强调职业能力也就是职业角色教育。从教育过程来看，素质教育重视基础性、全面性和可发展性；职业教育则强调定向性、实用性和灵活性。从教育策略来看，素质教育重视终身教育，要求从学校到社会实行终身学习。职业教育则强调职业能力的培养，而把文化课、理论课限定为以“必需”和“够用”为度。职业教育的现状与素质教育的差距是显而易见的。
教育工作，特别是职业教育工作是一个十分复杂的系统工程。传统的思想教育、知识传授、技能训练等虽然是这个系统工程中已被足够重视的主要部分。但尚有大量的工作需要去完善与发展，职业培训及技工学校的素质教育必须着力培养学生多方面的综合素质。而道德素质的培养更是重中之重。
关键词：台湾地区高校；通识教育；大学素质教育
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1673-8381(2012)05-0025-04
一、台湾地区高校关于通识教育的理念
通识教育(GeneralEducation)也称通才教育。自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将其与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对其进行研究和讨论。台湾地区教育管理部门，近年来评鉴大学通识教育时，对通识教育所下的定义为：通达贯穿之知识，以使学生将来能具备在基础知识之间自我演绎的能力，进而扩展其知识视野，强化公民社会的“向心力”。台湾清华大学前校长刘炯朗院士以为，大学教育在培育有教育素养的人，一个有专业训练，积极参与社会事务，有文艺素养，而且关心政治的人\[1\]。大学教育是要培养学生能够独立地、深入地、有条理地批判思考的能力；能够清楚、确切、有效地表达自己；能够倾听别人说话，弄清楚人家说什么并分析与综合人家的意思；对道德伦理观，能做正确判断与选择；能接纳、欣赏与尊重不同族群与文化。
通识教育研究内容大致包括：理念目标课程规划课程开设教师聘任教学活动监控机制自我评鉴。
台湾地区各高等学校在通识教育理念方面基本达成以下共识。
1.通识教育是素养教育。通识教育作为大学基础与核心教育，奠定学生学习的基础，并拓展学习的视野，是提升大学竞争力的重要因素，对于发展国际一流大学理应扮演关键性角色。
2.通识教育是一项跨学科、跨领域的教育活动，而非专门领域的教育活动。通识课教师必须在自身的学术专长上奠定更丰富的基础。
3.通识教育提供另一个教育领域与平台，扩展教师学术生涯。通识课教师有机会发展出更多的研究课题，并可促进自身的学术专长发展。
4.通识教育是一种精神，应该融入所有专业科目中，通识教育与专业教育应相互融合。如创新思考能力的培训，不可能以单独开设一门所谓“创新思考”的通识课程即可达成培养创新思考能力的目标，而是通过课程的设计与运作，包括专业或通识课程，并运用教学技巧的启发而分布在所有课程当中。
5.整体的通识教育不仅在于建构学生的学术基础与核心能力，而且必须借由通识课程的博雅内涵，陶冶学生性情、构建博雅涵养、培养学生价值与道德判断、思维习惯、解决问题的能力等，进而改变体质与气质，达到全人的境界。
台湾清华大学前校长刘兆玄认为通识就是“五识”，即知识、常识、见识、胆识及赏识。他认为很多创新的能力不见得来自高深的知识，而是来自能触类旁通的常识。不只要“见”，还有“识”，也就是不但有“远见”，还要能“洞悉”；看得远，也看得深，才能称为“有见识”。胆识是敢于不人云亦云，敢于对既有的知识、制度、作法、想法，任何不理想的地方提出质疑，提出新的看法、作法；敢于尝试别人没有试过的创新事情。“赏识”，除了培养对世上美好的物、事、人的欣赏以及品味的提升外，它更是一种胸襟。那种把通识教育作为专门教育以外的补充教育的定位，显然偏离通识教育的精神，使通识教育丧失了主体性。因为，既然是“补充教育”，那么就没有了轴心，自然难以规范通识课程范畴，更难制订通识科目开设的准则\[2\]。
依据教育目标，台湾大学期待学生能具备下列10项核心能力，并借由通识教育及专业系所提供的教学活动，达成学生核心能力的培养。独立思考与创新、专业技能、道德思辨与实践、履行公民责任、人文关怀、沟通表达、团队合作、国际视野、了解尊重多元文化、美感品味；台湾中山大学认为，学生基本素养与核心能力应包括9项：表达与沟通能力、探究与批判思考能力、终身学习能力、创造力、合作与领导能力、伦理与社会责任、美感品味、全球视野、开阔胸襟与自然情怀。
二、台湾地区高校通识教育模式
台湾地区高校通识教育，注重通识教育理念、课程体系、授课方法、授课效果，以台湾中山大学为例，如图1所示，其基本要点为：
1.通识课程以基础与核心教育为定位，以培养人文精神的博雅教育为目标，以全人教育为境界。中山大学整体通识教育的实践以通识课程为轴心，并辅之以相关活动与环境，包括通识讲座、服务学习、文化艺术活动、生活智能与态度培育、校园景观营造等，已达到全人教育的终极目标。
通识教育三个面向：课程、环境、活动。许多大学院校由于师资的不均衡，难以在各学术领域开设足够数量与学术品质的通识课程。因此，通识教育讲座是台湾地区高校常常采用的开课方式。
图1台湾中山大学通识教育模式
关键词：数码时代；媒体素养；大学英语教育
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）14-0045-02
媒体素养是大学生人文素养的关键部分，在现阶段的教学过程中，如何有效地提高英语的学习效率，是大学英语教学的重要内容之一。因此在实际的大学英语教学过程中，要将大学英语与媒体素养有效地融合起来，将两者作为人文素养的关键教学部分，为社会培养高素质的人才。
一、媒体素养及媒体素养教育概述1.媒体素养的含义
媒体素养又称为“媒介素养”，它是在1930年针对英国大众媒体对传统文化的影响而提出的。媒体素养就是指对于不同媒体信息的选择、了解、质疑、评估、创造、生产以及思辨的反应能力等。媒体素养教育主要包括以下几方面内容：第一，媒体的认识能力，就是提高人们对媒体的认知与理解，进而做出正确的选择；第二，提高媒体信息的辨别能力，要通过教育提高大学生用辨证的眼光选择、理解、辨别以及吸收相关媒体信息，逐渐地学会通过媒体提高自我认知能力，不断地提高自身的素质能力，这也是媒体素养的核心部分。
2.媒体素养教育发展状况
媒体素养教育在国外发展较早，已经有近百年的历史。现今国际上有很多国家已经将其作为高等教育的课程之一。在20世纪30年代，英国媒体为捍卫所谓的“高雅文化”以及传统文化，倡导社会公众抵制大众传媒产生的不良影响的运动，为媒体素养的发展奠定了基础。在20世纪60年代，随着电影、电视等数码家电的普及，人们逐渐接受了多元化的文化，并不是一味地排斥。如，英国将媒体素养教育由抵制转为鉴赏；在美国，个别人通过媒体教育减少电视等数码产品对人们的不良影响；在加拿大，成立了安全媒体素养协会等。媒体素养教育的高速发展是在20世纪中后叶开始的，在2000年，55个国家代表在加拿大举办了媒体素养高峰论坛。媒体素养在世界范围之内看，发展缺少一定的平衡性。其主要兴起在西欧、北美、大洋洲以及日本，受到了极大的影响。但是在非洲、亚洲等部分地区，媒体素养教育仍然处于起步阶段。在我国只有北京、上海等少数的学校进修媒体教育，这种状况与我国素质教育目标以及理念有所偏差。
二、数码时代大学英语教学中媒体素养教育存在的主要问题（1）大学生自身辨别能力较弱。在数码时代，各种电子产品发展较为迅速。网络、手机等移动终端的普及，丰富了现阶段的传播内容，文字、图片、声音等传播媒介缔造了一个数码时代。数码传媒极大地丰富了我们的生活，是人们生活中必不可少的组成部分。但是因为虚拟世界中各种信息良莠不齐，造成公众辨别能力降低，各种低级趣味影响着人们的“三观”。因此，在大学英语教学中要加强对媒体素养教育的重视，要把提高大学生的辨别能力作为关键教学内容。媒体素养教育是大学英语学习的实际需求，可以有效地提高大学生的综合素养，提高他们的人文素养。
（2）大学英语教育有本质偏离问题。在实际的英语教学过程中，人们忽略了大学英语教学的本质，只是单纯地提高大学生的英语听说能力，忽略了对学生人文素养的重视，只是通过对大学生进行四六级考试，对学生的英语素质进行评价。也就是说，现阶段的相关工作开展过程中，提高大学的人文素质，加强素养教育已经流于形式。
三、在数码时代通过大学英语提高大学生媒体素养的重要途径1.大学英语教育在提高大学生媒体素养方面的优势
现阶段，针对我国非英语专业的大学毕业生的评价标准是其对媒体语言的接受程度为主的；英语教育素材主要是来自其他媒体的，将媒体素养、媒体背景以及课文内容鉴赏等因素有效地融合起来，这样更利于教师对学生的引导；学生在学习过程中可以清楚明确地鉴别不同种类的媒体，对其主要的性能、功能进行区分，建立起媒体信息的辨别批判意识，加强对媒体信息的抵抗能力等。大学英语教育覆盖面较广，涉及领域较多，英语教育在大学教育中有着极为重要的地位，这也为通过大学英语进
行媒体素养教育提供了良好的平台。同时大学英语的教师队伍也较为成熟，人文素养以及专业技能平均水平较高；只需进行合理的培训与引导，就能使其成为媒体素养教育的中流砥柱。
2.数码时代大学英语教育中实施媒体素养教育的具体措施
开展媒体素养教育是一项长期的系统工程，在实际的开展过程中，要加强对课堂教学模式的重视，通过大纲的制订、教材的整编、教学设计、考核模式以及师资队伍等方面开展。对此，我们要做到以下几点：
第一，要加强对大学英语教育的整编工作。现阶段，大学英语教材并没有对媒体素养教育引起足够的重视，在内容中，仅仅是对课文素材进行简单的标注，忽略了课文的背景介绍。也就是说，大学生并没有对媒体引起足够的重视，在英语文本内容以及课后练习中也是更加重视语言知识、技巧、语法等内容，对于媒体信息、课文内容的分析与鉴赏较少。所以，要从英语教材的内容编辑等方面着手，适当地添加相关媒体素养知识，加强学生对于媒体的认识、理解，可以在正文中通过引言、背景等方式表述出来。同时，在对英语课文语言编辑过程中，也要加强对学生思想性、人文性的重视，要将媒体素养教育有效地融入英语教学之中。
第二，要提高对媒体素养教育的考核工作的重视。对于大学英语教育的考核，要融合语言以及人文知识，避免单一性的语言知识考核。要改变全国大学英语四六级考试的内容与形式，要改变只注重语言考核的弊端，在其内容形式上进行正确的引导。例如，设置相关考核项目的过程中，要着重突出媒体信息的鉴赏解析，提高对媒体常识考核内容的重视。
第三，要在应用课堂教学中深入媒体素养教育理念。课堂教学是最直接、有效的教学方法。现阶段，因为大学生英文教材呈现媒体化的趋势，各种阅读教材具有强烈的媒体特征，这为大学英语与素养教育的课堂教学提供了平台。在教学过程中，英语教师要加强对学生的引导，根据实际状况，向学生教授科学的、合理的媒体方法，通过各种媒体的实际使用、教学活动的开展等方式，提高学生对媒体文本等相关信息的辨别鉴赏能力，有效地转变现阶段大学英语教学模式单一的教学方法。
在数码时代背景下，大学英语教育与媒体素养教育有着密切的关系。媒体素养教育直接关系到我国大学生的综合素质以及文化素养，是我国培养“合格公民”的主要策略与方法。为此，相关教育主管部门、高校要加强对大学英语的重视，要通过英语教育提高学生的媒体素养。只有这样，才可以有效地提高大学生的社会竞争能力，促进我国社会和谐全面的发展。
参考文献：
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论文关键词：高职院校；素质教育；内涵；实践
一、问题提出
中国高等职业教育经过20余年的发展，逐渐形成了“以就业为导向、以服务为宗旨”的办学理念和培养目标，其基本价值取向由原来与本科院校无所区别的理论知识关注逐步转向关注高职教育特定的应用技能。尽管高职教育对“高技能人才”的培养目标描述极大地提升了高职学生与本科院校学生的目标区分效度，然而高职教育改革的重点是专业建设、校企合作、工学结合、服务社会等方面，课程建设也较多侧重于课程教学设计或教学模式改革。由此可见，“具有系统的应用知识和持续发展的能力”[2]这一人才培养目标在实践过程中不可避免地造成了中国高职教育对“高等性”这一属性的弱化。这种隐含技术导向的实用主义教育既不能完全实现中国高职教育的人才培养目标，也不能提高高技能人才的综合素质，最终也不能满足经济社会发展对高技能人才的需求。
真正在劳动者职业生涯发展中起到决定性作用的因素，往往不是单一的技术技能而是包涵技术技能在内的综合素质。目前，我国高职教育研究领域较为关注的“职业核心能力”一词，反应了职教界对中国高等职业教育领域素质教育的反思和回归。
二、我国高职素质教育现状分析
首先，我国高职院校人才培养目标对素质教育的要求，尚未明晰。尽管在工业化和后工业化时代，劳动力市场与高等教育的联系越来越紧密，职业教育受到党和国家的高度重视，提高到与普通高等学历教育同等重要的地位，从而使高职教育成为现代高等教育非常重要的组成部分。当我国高等职业教育普遍认同“能力本位”的核心意义时，作为能力培养载体之一的素质教育工程就显得尤为重要。
我国高职教育在人才培养过程中只注重培养学生的岗位操作能力。而忽视了学生的综合素质教育，当学生走向社会、进入企业时出现了诸多不适应性。高职教育既然以就业为导向，就必须从培养学生的首岗适应能力、多岗迁移能力、可持续发展能力出发，不仅要求学生具有过硬的专业知识、专业能力，更具有兼容并蓄的职业发展能力，同时还要培养学生良好的团队合作精神、爱岗敬业精神等职业素质。
其次，我国高职院校现阶段素质教育的内涵建设主要围绕国际通用的“职业核心能力”展开，缺乏适度本土化。职业核心能力是指人们在工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分为基础核心能力：例如职业沟通、团队合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解决问题、信息处理、创新创业等；延伸核心能力：例如礼仪训练、心理减压等。职业核心能力培养已成为全球各地职业教育、培训发展的趋势，它可以让人自信和成功地展示自己，并根据具体情况作出科学的选择。尚处起步阶段的我国职业核心能力认证培训项目是教育部教育管理信息中心的研发专家在吸收了英国、美国、德国等西方发达国家最新职业教育和培训成果的基础上开发出来的职业能力认证培训项目。然而，基于“职业核心能力”培养的这种认证培训项目在被借鉴到中国时遇到了阻力与瓶颈，本土化难度加大。主要原因是我国的高考体制与西方国家的高考体制存在较大差异，在我国目前高考生源分流机制中，高职院校处于高考录取的第三类院校，而英国、美国、德国等西方的高考录取制度不存在这样的问题。同时，中国高职院校的生源相对第一类和第二类院校而言，呈现出高等教育嬗变至非精英时代的显著特点。根据卡根的分类理论，在中国的高等教育中，高职院校的学生属于弱势群体，社会对他们的认知度存在偏见。因此，在培养高职学生职业核心能力时，一定要结合中国的现实与实际。
与此同时，人们对高职素质教育内涵的理解也存在诸多误区：例如，把素质教育等同于思政教育；把素质教育理解为零散的文科知识的补充；把素质教育理解为应试教育的新增内容；把素质教育诠释为专业教育的附属。这些误区对正确理解我国高职教育的内涵都会产生消级影响。因此，单纯依靠“职业核心能力”称谓的引进、单靠不结合中国高考录取制度实际的职业能力认证培训项目的引进，都无法从根本上解决我国现阶段高职素质教育的症结与问题。
再次，我国高职素质教育的载体较之过去虽然得到了极大改善，但有待进一步丰富，并使之形成完备的高职素质教育体系。以前素质教育仅限于教师人格魅力的影响和思想政治课教学的熏陶，而现阶段我国高职素质教育的载体涵盖了课堂、社会实践、工学结合、校园文化等多个载体。在教育模式和手段上都有所改进，不仅有必修选修的第一课堂，而且有专题讲座、名著导读、艺术欣赏、文艺会演等第二课堂，更有将素质教育贯穿了专业教育始终，在专业课程和实践课程中充分挖掘其对学生素质养成的潜移默化作用等多种形式与渠道。
素质教育作为一项长期的育人工程，必须建立不以短期功利为衡量目标的长效机制，在建立长效机制的过程中，前期投入巨大而见效甚慢，从市场经济的角度来看，对学院当前发展收益甚微。在高职院校纷纷求变的历史潮流中，致力于漫长而艰辛的全方位素质教育，必然遇到各种困难，受到多方质疑，甚至存在阻挠。所以，我国高职院校管理层对素质教育的重视程度远远不及对技能教育的关注和实践。从宏观上看素质教育的开展还没有探索出长效机制和普适模式，从微观上看也没有真正在每个院校的育人模式中将素质教育落到实处。
在近年来的理论探索和实践过程中，各高职院校越来越注重对学生职业技能的培养，并进行了多方探索和实践，如校企合作、订单培养等，而对学生职业素质培养的关注程度还远未达到一定的高度与深度。这也意味着我国高职教育目前更注重于“职业性”的内涵建设，而相对忽略“高等性”内涵的建设。这对我国高职教育改革的未来发展方向将造成功利性的趋向偏差。
三、重构高职素质教育的对策
首先，重新审视我国高等职业教育的培养目标并使之具有可操作性。
马克思关于人的全面发展的学说，是教育目的设定的重要理论基础。只有以“现实的个人”、“有生命的个人”为前提和出发点来关注人，才具有现实意义。著名科学家爱因斯坦也曾经指出，学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，作为一个和谐的人，而不是作为一个专家，仅仅用专业知识育人是远远不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的情感，那是最根本的。英国的纽曼也指出，知识既是大学教育的工具，又是大学教育的结果，而这样的大学教育就叫自由教育，这种教养连同使这种教养得以完成的知识本身就适于追求。此外，这种教养有着巨大的世俗功效，同时还有助于社会及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。极赋化学专长的科特南校长在1945年哈佛“红皮书”形成的通识教育目标对后世具有垂范作用，被概括为：有效地思考（tothinkeffectively）、清晰地沟通(tocommunication)、恰当地判断(tomakerelevantjudgement)、分辨各种价值(discriminationamongvalues)。在此基础上，1978年“哈佛报告书”明确了教育理想或目的是培养有教养的人。
21世纪是我国人文素质教育理念的深化阶段，但随着高等教育的普及与就业形势的日趋严峻，越来越多的人对于高等教育的“有用性”提出质疑乃至非议，人们似乎认为不能够解决就业问题的高等教育就是失败的或至少是得不偿失的教育。家庭、社会、就业市场等各个方面的衡量标准、价值评判方式都深刻影响着我国高等教育改革的进程。当功利主义的教育目标映射到我国高等职业教育领域时，便体现为在教育目标上廓清了高职与普通高等院校的教育范畴，但未能清晰定位出产业革命后我国本土化的高等职业教育培养目标。
我国高职教育在不远的将来必然会呈现出全新的发展趋势。在高职院校传统生源急剧减少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是为更高层次的人才培养过渡，还是直面中国技术劳动者素质的提高，最终提升整体产业水平，都成为确立未来职业教育目标的重要因素。笔者认为，无论以何种需求为考虑，都应紧密结合学校的办学思想，体现学校的专业特长、人才特点和服务面向，突出学校在履行培养人才、技术研究、社会服务等功能中特有的人文内涵，可以在借鉴通才教育理念的基础上形成自己独特的办学特色。将传统意义上抽象的教育目的细化为若干方面的评价标准。例如：具有清晰的社会主义方向道德伦理思考能力；在专业领域具备较强的理论与实践水平；对所获得及应用的知识具有正确的判断和理解能力，并形成探索宇宙、社会和人类自身的良好习惯；具有相对丰富的生活经验等。
其次，逐步廓清我国高等职业院校的素质教育内涵并使之具有职业性特征。
高等职业教育的素质教育既要求体现其高等性特点，又应体现其与职业相关的专业特色。目前，许多高职院校在开展素质教育的过程中，为所有专业开出同样菜单，提供同样的课程，一味强调统一性，弱化了不同专业的特殊需求和要求，忽略了本专业的标识性。
中国古代教育家孔子从人性论、道德论出发，创立了以“仁”、“礼”为核心的儒学体系；孟子继之以四端之心，经董仲舒传至程朱理学，都将教育范畴的重心落在道德教育和伦理教育上。曾任北大校长的蔡元培将近代道德教育融入人文教育，并成为中国近代大学世界观教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之争》开始，从英国的纽曼、斯宾塞、怀特海，德国的鲍尔生，到美国的维布伦、科特南，无一不在着力思考带有自由主义色彩的非功利性教育所涵盖的范畴。因此，当前中国高职素质教育的内涵廓清具有继承中国人文素质教育传统思想和接壤西方现代通识教育思想的双重性，既是我国古典素质教育传统的现代化，也是西方通识教育的本土化。
无论秉承中国传统教育，还是西方通识教育的思想，人文素养和科学素养都应是我国高职素质教育内涵的两大范畴。将这两大领域再次细分，可以进一步形成道德素养、法律素养、科学素养、文化素养、审美素养和劳动素养几个范畴。由此，笔者认为高职素质教育内涵由以下六个方面组成：即职业道德素质、法律素质、科学素质、文化素质、审美素质和职业劳动素质等。
而每一项素质教育的内容都应该结合并体现其专业特色。例如在职业道德的学习和评价方面，在行业相关法律知识的习得和理解方面，在多岗知识迁移和能力培养方面等，都应针对不同专业增加不同侧重点的素质教育内容。这样的素质教育内涵建设才能呼应早在20世纪70年代末杨叔子院士所倡导的“以深厚的人文精神与科技手段对话，以高远的大学文化与社会生活对话，以广阔的知识视野与专业体系对话”的冀望，才能将中华民族最宝贵的文化遗产接轨世界产业经济建设的洪流。
再次，全面开设我国高等职业院校的素质教育课程并使之具有多维度分支。
社会和自然构成了完整的客观世界，人类总是因为既不断把握社会发展规律又不断把握自然发展规律，才使得整个“社会人”群体不断向真理和完善接近。对一个国家和民族而言，人文素质的优良意味着精神底蕴的厚实，而科学素养的充盈意味着文明格调的高深。美国克利斯特勒指出：“在15世纪，人文学科包括五个科目：即语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学。”而著名的哈佛大学“核心课程模式”从1978年发展至今则陆续增加至七大类，包括文学和艺术（literatureandartsA.BandC）、历史研究（historicalstudyAandB）、社会分析（socialanalysis）、道德推理（moralreasoning）、科学（science）、外国文化（foreigncultures）和数理推理（quantitativereasoning）。哈佛开设这些课程的基本指导思想，就是培养现代社会中“有教养的人”。这一旨在培养全面素质的系统课程，打破了按学科设课的传统模式，在教学内容上强调多学科、多文化的交叉，视野非常广阔，而且将课程重点放在思维方式的训练而非简单知识结论的获得，这对探索我国高职院校设置素质教育课程极具借鉴意义。
笔者认为，职业素质教育的目标以基本素质教育为基础，在常识、行为和观念三个层面进行立体的内容描述。根据职业素质教育目标纬度，构建以下五类平行课程体系：一是思想政治课程。依据现阶段我国教育部要求开设概论和法律两门课程，且均为必修课。二是习惯养成课程。对学生进行娱乐、生活和职业习惯的指导，如开设手工制作、家政学习、就业指导、民间工艺等课程。三是思维训练课程。对学生的认知能力和理解能力进行训练，如开设经济学、逻辑学、哲学、历史等课程。四是欣赏评价课程。对学生的审美和人文素养进行教育，如开设美术音乐欣赏、古典文学等课程。五是普及技能课程。对学生的职业通用技能进行初级培训，如开设速写、口译、演讲辩论等课程。在2－5类的课程中，学生可根据自己的专业需要和爱好进行每一类1－2门的选修，但每一类课程必须选修一门。诚如纽曼所言，“知识的所有分支至少在固有的意义上应该是大学教育的内容。这些分支并非互相孤立，互相独立，相反，它们结合起来形成了一个整体或系统。……用这种哲学的思维方式来向心智传授知识的过程，才是大学教育名副其实的教养。这种教养本身就是好的。”
最后，构建素质教育的考评机制并使之具有行业标准效度。
关键词核心素养学业质量标准课程改革
一、核心素养提出的背景
出于提高人才素质，增强本国与地区竞争力的目的，世界教育发达国家以及经济合作与发展组织（OECD，以下简称经合组织）、联合国教科文组织等国际组织都研制出了自己的核心素养体系。当前各国采用不同的方式，将核心素养融入本国基础教育学业质量标准中，以此来指导教育实践，这逐步成为教育改革发展的潮流和趋势。
关于“核心素养”的定义，目前学术界还没有统一的观点。有学者认为，核心素养是为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。简而言之，核心素养即“21世纪关键素养”[1]。也有学者认为，所谓“核心素养”是学生为了适应当前时代的进步和社会的发展，适应未来不可预测的情形以及解决复杂的难题的能力和素养。在构成方面，它主要是由跨学科核心素养与学科核心素养组成[2]。综上所述，我们将“核心素养”定义为：为了适应信息时代和社会变革的发展，学生所需要具备的关键素养。
关于“学业质量标准”的概念，有众多学者都对其进行了界定。参照杨向东教授的观点，笔者认为学业质量标准是中小学学生在完成各学段的学习以后所应具备的基本素养和能力以及对这些素养和能力的具体规定和描述[3]。有学者进一步指出，学业质量标准属于现代课程体系中的一部分，是区别于内容标准的表现标准[4]。
以往，世界各国基础教育的重心放在学生知识和技能的获取方面，随着教育改革的发展和深入，当前这一重心转变成为关注学生的全面发展，培养学生适应现代社会所需的能力。在这一重心发生改变以后，之前基础教育注重学科和课程的完备性和独立性的观点也随之改变，转向注重学科之间的相互融合，提高学生的综合素质。而学生核心素养，在这个过程中起到了至关重要的作用[5]。
核心素养的思想基础是“人的全面发展”，具体阐明了学生在经过教育后应该具备怎样的基本能力和关键素养，这一思想基础正是研制基础教育学业质量标准的题中之义。所以，基础教育学业质量标准的基础与核心就是学生核心素养。
核心素养对于学业质量标准的研制工作来说，起着提纲挈领的作用，它的出现和运用让教育教学改革目标的重点更加突出、焦点更加集中，有利于改变以往在教师教学过程中由于方向不明确造成的教学内容过偏、过难，学生学习负担过重的问题。同时，核心素养明确了教育目标，使各国在教育改革中能够按照本国的教育方针和国家政策来培养所需要的人才。
二、基于核心素养的基础教育学业质量标准研制的国外经验
英国基础教育学业质量标准是连续性尺度模式的代表，该国学业质量标准融入在《国家课程》中。《国家课程》的总目标中对学生发展哪些方面的核心素养和能力作了详细的规定和说明。跨学科领域的核心素养主要涉及学生的道德、精神、文化和社会性等方面，还将与学科领域结合的关键能力纳入其中[6]。而从英国最新修订的《课程标准》（2014年版）来看，这一版本的学业质量标准对核心素养的描述较以往的版本更为清晰和全面，该标准对学生今后适应工作需求和社会发展所需的跨学科以及学科的核心素养与能力都作出了详细而全面的描述，主要内容有关键概念、关键过程、内容范围和课程机会四个方面。
在基于核心素养研制的英国学业质量标准中（2008年版），每个学科的成就目标是按照核心素养和内容领域来确定的。每个成就目标将5～16岁（小学1年级到11年级）的学生的学业表现水平划分为逐步递增的9个层次（水平1～8和优秀水平），而这九个水平贯穿于学生的四个关键阶段。为了对学生的能力发展状况进行监测和评估，英国在四个关键阶段要结束之前进行国家课程考试。这样做的好处就在于能及时发现问题并改善，从而保证学生能够得到各方面的发展。
澳大利亚在核心素养体系中指出，该国学生所需的核心素养指标主要有数学概念与技巧的运用能力；科技的运用能力；信息的获取及沟通能力；对信息的收集、分析能力；在团体中工作及与他人合作的能力；对活动的计划和组织能力；解决问题的能力[7]。基于核心素养的要求，澳大利亚学业质量标准对学生能力的要求进一步明确和细化为七个方面，分别是读写、个人与社会能力、计算、信息与通讯技术、道德行为、跨文化理解、创造性和批判性思维。此外，该国还编排三大跨学科主题，分别是原住民的历史与文化、澳大利亚与亚洲间的啮合、可持续性发展。学业质量标准的内容就来自于各学科与上述核心能力与素养的要求以及与跨学科主题的结合。
澳大利亚学业质量标准属于典型的案例例证模式，标准在构成方面主要有概述和文本两大部分内容。在概述方面，主要是从宏观的角度对学科所要培养学生的能力进行了说明，此外还阐述了与跨学科主题和其他学科有关的核心素养[6]；在标准的文本内容方面，主要包括内容描述、成就标准和样例三部分。在编排上是按照年级来对各学科学生应达到的水平进行规定和说明。此外，还提供了满意、满意度以上、满意度以下的样例，这为教师对学生的评价提供了参考的依据。
芬兰规定学生所应具备的素养主要有七个方面，分别是成长为人；技术与个人；对未来环境、健康与可持续发展有责任感；参与行使公民与企业家的权力；信息素养与交往；国际化与文化认可；安全与交通[6]。在芬m的基础教育学业质量标准中，这些目标和内容按照学生身心发展阶段和学科的不同来进一步划分，提出更加具体和细致的目标和要求。
芬兰的基础教育学业质量标准与学生核心素养紧密结合，从教育目标到学生核心素养再到各学科的目标，由高到低三个层面的衔接恰到好处。这种学生核心素养和学业质量标准的一体化设计优势也十分明显，有助于教师在教学过程中对教学目标和过程进行把握。
此外，其他诸如美国、加拿大等教育强国，也都结合本国的实际情况，将核心素养体系融入在本国的学业质量标准之中。加拿大安大略省学业质量标准采用的是分年级的成就图模式，该省指出核心素养有六种：交际交往能力；个性、互动、信息管理能力；计算能力；问题解决能力；批判性思维能力；信息技术系统运用能力[8]。
从以上几国的经验来看，当前各国基础教育学业质量标准的类型可能有所不同，但是基于核心素养来研制基础教育学业质量标准的思路是一致的。大致上都是确定了学生核心素养以后，在各学科的核心素养中将核心素养进一步细化和分解，进而在内容标准和学业质量标准中加以体现。
有学者指出，本轮新课程改革，特别是高中课程修订的两个突出特色是将学生发展核心素养和学业质量标准有机地融入新的课程标准之中，而且特别强调学生的学业质量标准是基于学生核心素养构建的[9]。所以说，学生核心素养是基础教育学业质量标准的基础和关键所在。
三、对我国研制基于核心素养的学业质量标准的启示
1.尽快开展学业质量标准的研制工作
为了适应信息时代的发展，教育部从2015年开始着手构建我国新的课程体系，在学习国外先进经验的同时，也注重解决我国基础教育所存在的问题，最终确定的课程改革方向为以发展学生核心素养为目标[2]。我国当前义务教育阶段的课程标准是按学科来编排，从本质上来看属于内容标准。也就是说，我国当前未构建和颁布统一的学业质量标准。从我国义务教育各学科课程标准（2011年版）的实施情况来看，存在着学生评价缺乏统一、具体、可操作的能力表现标准；过于强调学生对学科知识与要点的学习，而对跨学科或者学科的核心素养并没有加以重视等问题和不足[10]。这意味我国研制基于核心素养的学业质量标准的工作迫在眉睫。在研制基础教育学业质量标准的过程中，要注意切实地将核心素养融入内容标准和表现标准当中，建立起现代课程标准。基于核心素养的现代课程标准中，必须要包含有按照核心素养要求建立起的学业质量标准，还应注意学业质量标准要与内容标准相统一。
2.慎重地选择核心素养
核心素养是基础教育学业质量标准研制的关键，所以在选择的过程中要注意其发展性、时代性、一贯性。我们要明确的是核心素养的内容不仅仅是为了某一阶段的教育而设计，而应贯通于幼儿到成人的所有教育阶段，这有利于国民核心素养的养成。人的发展具有顺序性和整体性等特性，且基础教育阶段的时间跨度较长，所以在基础教育学业质量标准研制的过程中，要注重核心素养的发展性和一贯性。我国教育部的相关政策文件和工作要点中都提出要研制核心素养，其实质就在于进一步将我国教育方针具体化。2016年9月，我国正式公布了《中国学生发展核心素养》体系，文件中遴选出的学生素养有六大方面，分别是人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，此外还将这六个方面进一步细化为18个基本要点[11]。核心素养的选择和明确，将我国的教育方针具体化，使学生学习、教师教学、学校的评价与管理有了明确的方向和标准。
3.注重将核心素养转化为学科核心素养
学科核心素养是学生核心素养在某一学科中的具体体现。如何做到将核心素养转化成为学科核心素养，并与学业质量标准相融合，以避免出现学业质量标准要求和学科核心素养等级标准是“两张皮”的情况，是我们研制基础教育学业质量标准工作的重点。有学者指出，学科核心素养等级标准和学业质量标准如果同时并行，就会给未来的教育教学带来不必要的震荡[9]。笔者认为，可以借鉴英国的发展经验，针对不同学段学生的具体素质发展提出不同的阶段性要求。这样，在每个学科的不同发展阶段都可以体现出核心素养的要求，从而实现学科核心素养与学业质量标准的有机结合，以保证教育教学的顺利进行。
4.注意参与者的广泛性
以往参与研制和修订教育标准的人员，大多是教育领域的专家。而从当前世界各国的经验来看，标准的研制涉及到教育学、教育评价学、教育测量学、社会学等相关学科和领域，这就要求我们在研制标准的过程中，不能仅仅局限在教育领域，而是要相关领域的专家和学者共同参与，从而保证标准的科学性。在研制的过程中，不仅需要教育领域的专家和学者参与其中，而且需要处于教育一线的教师也加入进来。教育一线教师的教学经验丰富，更加知晓标准在推行过程中会出现或存在的问题和困难。此外，基于核心素养的基础教育学业质量标准直接关系到广大人民群众的教育权利和切身利益，所以家长和学生也应参与其中。而全国各地学校发展的实际情况并不一样，因此学校也应该成为参与的主体之一。标准研制参与主体的广泛性，可以最大幅度地降低标准推行的阻力，提高标准的科学性和认可度。
参考文献
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[2]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）.
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[6]王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理，2015（9）.
[7]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）.
[8]刘晶晶.澳大利亚基础教育国家学业质量标准述评[J].教育科学，2014（6）.
[9]辛涛.学生发展核心素养研究应注意几个问题[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）.
[10]邵朝友，周文叶，崔永t.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015（8）.
