关键词：批判性思维;高等教育;英国
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）06-0079-04
一、引言
在世界范围内，各国教育主管机关日益重视批判性思维在高等教育中的应用，这既包括诸如美国、英国等发达国家，也包括印度、巴西等发展中国家。在国际层面，联合国关于教育的诸多研究报告、文件与指引都强调与鼓励批判性思维在高等教育中的广泛应用，并将其作为学生必须学习的一种思维技能，其目的在于增强学生使用批判性思维分析相关问题的能力，从而在未来的工作中能够高效地分析相关社会问题，并寻找多元化的解决方案（Gurríaá;武晓蓓，2011）。另一方面，作为当代工作“软技能”的重要组成部分，批判性思维也成为高等教育培养学生就业与求职的必备课程与学习理念（WorldEconomicForum，2009）。于国别层面，批判性思维也成为各国高等教育改革与创新的重要组成部分。例如，美国在其《2000年教育目标》中明确指出并强调批判性思维在高等教育、成人教育以及学生职业发展中的关键作用及核心地位。在高等教育实践中，此种独立的、反思性的思维方式也受到美国大学、研究机构以及高校教师的广泛认可与积极支持，并被许多学科明确引入其教学与研究过程中。而英国教育主管部门在其《高等教育资格构架》中也明确要求，学生获得高度教育证书的一个前提是具备并会运用批判性思维对相关的研究进行批判性分析与评价，而这一要求也得到英国高校的响应并将其作为学生毕业水平的一个核心评估指标（武晓蓓，2011）。
二、概念界定与研究方法
批判性思维最早可以追溯到古希腊苏格拉底与柏拉图等哲学家在对年轻人进行教导时所倡导的学习思维方式。而发展至今，批判性思维在学界也有不同的界定。Russell（1971）认为批判性思维是对以往所接受的一些标准的评估或类别化的过程，这包括认知态度，对事实的辩知，以及相关思维技巧的使用。为此，批判性思维可以用以下的公式予以表达，即批判性思维=态度+知识+思维技巧（Russell1971;Halpern，2014）。Fisher和Spike（2009）在回顾诸多批判性思维的文献后，发现关于批判性思维的大多数定义都集中于强调推理、逻辑、判断、反思、质疑等相关的一系列思考过程。而Jones与其合作伙伴，通过对500多名政策制定者、雇主以及教育者调查后，认为批判性思维是一个极为广泛的概念，其侧重以一种开放的方式来进行有关推理活动，并由此寻求各种各样、非唯一的解决方案（Jones，1993，1994，1995）。而Halpern（2014）认为，批判性思维是通过运用相关的认知技能与策略，以增加实现预定结果的概率。于此背景下，思考过程是有着明确的目的性、合理性以及目标导向性，这在实践中进一步包括解决问题，形成推论，计算相关的可能性，并最终做出相关决策。而在这一复杂的思考过程中，思考者也会有意识运用“思考”，并虑及特定的情景以及特定的目标及任务类型。就此而言，批判性思维实质上已经超越了所谓的思考者对其自身思考或决策的思维过程，而成为一个自发的，有意识自我控制达的思维过程。另一方面，批判性思维也强调控制并去除思考者的个人偏见，并依据事实来推理及思考。
以英国高等教育为主要分析对象，本研究从多维度的角度出发，探索和研究批判性思维在西方国家高等教育中的应用。这涉及以下研究问题，批判性思维方式在英国高等教育中是如何体现的？教师与学生是在此过程中是怎样的一种关系？批判性思维如何影响并建构高等教育中的教学理念、教学认知及课程设置？一方面，本研究源于作者在英国作为博士研究生多年的课堂学习经验，所参与的百余个博士研究生系统培训课程及主题讲座，以及多个高等教育研究年会的总结。另一方面，本研究结合作者对自己博士课题项目研究的总体反思，特别是通过综合、分析导师对自己研究的指导与引领，从切身经验以实证的角度探索，总结了批判性思维在英国高等教育教学及学术研究中的实际应用。此外，通过与其他英国硕士研究生、博士研究生关于英国高等教育与学术研究方面的针对性研讨交流、访谈，本研究在更广的层面分析英国高等教育活动中批判性思维的适用与普及。另一方面，本研究还得益于作者在中国重点高校多年的高等教育与研究工作，使得作者能够在不同教育理念与教育文化的背景下，反思与分析批判性思维的独特属性，及其在我国高等教育中适用的必要性与益处。
三、批判性思维在英国高等教育中的应用
1.哲学理念基础。作为传统的西方教育强国以及近现代高等教育的奠基人，英国极为注重批判性思维在其高等教育中的广泛、灵活的适用，这具体表现在教育的哲学理念、教学认知与导向、教学方式以及课程的设置与安排等方面。英国高等教育中的批判性思维最早可以追溯到古希腊苏格拉底在教学中所倡导的对抗性、冲突性的哲学思维方式。在这种宣扬“逆向”、冲突性思维的哲学理念下，英国高校倡导并鼓励学生在学习与研究过程中勇于质疑，独立思考，并善于批判性地看待，分析及反驳他人的观点。而在挑战他人的观点同时，学生也必须学会捍卫自己的观点。这种鼓励冲突与抗辩的教学方法，其实质在于认为寻求真理的过程实际上是一个存疑、质疑、相互争辩的过程。而在与他人思维冲突、挑战他人观点并捍卫自己观点的过程中，学生必须充分发挥自己的想象力、创新力，敢于跳出“常规思维”的束缚，从而针对性地发掘、提出、寻找相关问题，并寻求一系列多元化的解决方案。
另一方面，从更深层次分析，潜在于上述冲突性、对抗性的批判性思维方式的西方哲学理念是浓厚的人文观念，即强调人与人之间的地位平等，无论是年龄、职位、级别等。在英国高等教育中，这主要反映在师生在教学中的地位平等。多数情况下，英国高校教师更多地在扮演一个更有经验、更富知识、更懂方法的引导者、学习伙伴、学术挚友以及“模拟”的质疑者/挑战者。在教学过程中，教师往往更加注重鼓励、刺激、训练学生主动地去寻找问题（例如如何找到一个好的问题，如何明确这一问题，如何将此问题理论化），探索相关理论框架的应用，寻找适当的、可得的研究方法，并基于上述内容来分析问题，并得出自己的结论。在长期的此种思维训练下，英国学生在学习往往会采取极高的主动性，并习惯性将某一学习任务内化为自身解决某一问题的冲动与内部动机，而非来自外部（教师）强制性的任务。而整个学习过程由此演变为学生“自己难为自己”的自我探索、研究、寻求结论的学习过程，因为如果学生不“难为”自己，他知道别人（教师）必定会难为他，因为其作为质疑者与挑战者，教师往往会通过冲突性思维的方式来挑战学生的学习与研究（以此为目的引导与激发学生的学习）。
2.认知中的试错性。于教学导向与认知层面，英国高等教育中的批判性思维注重鼓励学生在学习研究过程中的试错性。教师在教学过程中，并不会为学生提供一个认知层面的一个既定的、正确的理论、结论或者答案，而是通过课程讲授、小组讨论、模拟案例等多元化的教学方式不断地启迪，引导学生通过自己独立的研究、探索、分析来解决相关理论问题。在此过程中，学生需要不断地学习、适用及比较不同的理论框架，尝试不同的研究方法来解决相关研究问题，即一个连续性的、不断的试错过程。在此试错过程中，学生会找到非唯一的，但却是最适合自己解决相关研究问题的理论框架与相应的研究方法。这一过程对于学生往往是既具有挑战性，又极为艰辛，但最终却是极有成就感的研究历程。而教师在这一过程中扮演着多种角色。一方面，教师本人会积极参与相关研究问题的学习与分析，从而能够更好地跟进学生的研究问题。另一方面，教师又作为研究上的导师，有意识指导学生进行相关学习，分析有关文献、教科书及案例，并通过对比、否定、再否定，鼓励学生寻求其自己的理论框架。教师有时还必须扮演一个例外的角色，即在关键的时点对学生说“NO”，及时制止学生在不相关或过度深入、零碎的理论研究上花费过多的时间，以至于影响整个学习研究进程，偏离既定的研究主题和方向。此外，英国的高校教师有时也会扮演一个极为严格的角色，即对学生的学习与研究提出极为苛刻的要求，要求学生以极为严肃、认真、审慎的态度对待其学习与研究，并以此作为评定其是否达到相关通过标准的基准线。
而在这样的“试错”的学习与研究过程中，英国高等教育所追求的并非是让学生一蹴而就，很快建立一套完善的、富有逻辑的、“弥补空白”的理论框架，而是让学生学会每天学习、理解、吸收一小点新的知识、新的观点、新的方法，日积月累，形成一套适用自己解决问题的理论框架与研究方法，并对现有研究做出一点点贡献（Addanotherbricktothewall）。这就促使学生学会以一种耐心、渐进、认真、思辨、实证的方式进行学习与研究。这种“重学习过程”而“轻研究结果正确与否”，重“问题分析”甚于“正确答案”的批判性思维方法，更加有利于充分发挥学生的内在主动性、创新性，并塑造其与众不同的学习个性与研究习惯。
3.教学方式。批判性思维方式在英国高等教育的应用进一步体现于其课堂教学的风格与课堂氛围，即平等性、包容性、参与性与互动性。一方面，教师在整个教学过程中，即使是在正式的授课过程中，经常扮演着如苏格拉底一样的、循循善诱的、温和的学术引导者的角色，与学生间的关系更像是共同的研究伙伴、有经验的长者以及研究课题的讨论者，充分体现了对学生的人格尊重、人性的平等以及研究民主的特性。于此基础上，教师在课堂过程中鼓励“教”与“学”的互动性，激发学生的参与性，以及与教师的“学术对话”和“学术争辩”。例如在授课过程中，教师经常采用小组分析与讨论、小组间的论题争论以及整个课堂的共同讨论等思辨式教学方法。同时，教师还在授课过程中表现了对学生极大的包容性，例如学生可以，也常常在教师讲授过程中直接提问题，“打断”教师的授课，甚至就有关观点与教师辩论，并进一步引发其他同学对此部分授课内容的反思与讨论。此外，教师也通过学生的互动性、参与性以及思辨讨论，明确鼓励学生对课堂的知识与研究的充分贡献，并将此作为考核学生最终学习成绩的关键部分。但另一方面，教师也会有意识地管理课堂，保证教学进度、课程任务以及有序的课堂秩序。教师通常会在“教之课堂”与“学之课堂”、教师的课堂与学生的课堂以及民主课堂及管理课堂中平衡。
4.课程的设置与安排。批判性思维方式在英国高等教育中适用的另一个表现就是教师的教案设计（syllabus）。通常情况下，英国高校某一门课程的教案设计不会仅仅依赖一本或者几本教科书及案例书，而更像是若干个特色专题的有机结合。针对每一个章节，某一个研究主题，教师都会安排大量的、不同类型的以及时时更新的阅读任务。这一方面包括参考教科书的某些章节，另一方面更涉及其他相关的学术期刊论文、案例分析、政策文件等广泛内容。同时，教师通常还会进一步要求学生自己寻找相关的各种资料，作为章节学习与研究的补充内容。在这种教学安排下，每个教学章节事实上都成为一个个独立的，但又相互联系的科研论题，从而不断训练学生在教师的引导下，运用批判性思维方式，自己有意识地进行独立、思辨的学习，而非一味地聆听教师的讲授，成为被动的知识接受者。另一方面，学生通过一个个独立的专题学习，探索各学习章节的内在联系与逻辑关系，从而最终就整个课程形成一个总的研究课题。通过这样的反复训练，学生能够很好地形成“本能”的批判性思维、研究方法以及进行某一课题的独立研究能力。而学习过程中的小论文以及最终考试的大论文，作为考核学生学习成果的工具，也能很好地测试出学生是否很好地培育了独立的批判性思维能力，并将其运用到相关课题研究中。
5.其他。此外，英国教育传统上所重视的教育素质与能力训练也进一步促进批判性思维在高等教育中的应用。从小学，甚至幼儿园开始，英国教师就强调对学生的领导能力、团队合作精神以及沟通能力的训练，此种素质与能力训练在很大程度上有助于学生从小就形成批判性思维的思维方式。例如，作为团队的领导，学生必须能够对其他成员的意见进行批判性的采纳，同时通过与其他成员的辩论，就自己的最终决策给出合理的理由。而作为团队成员以及高效的沟通者，学生必须常常发挥其思维的主动性，积极质疑他人的观点，表达且捍卫自己的观点。于此，批判性思维即溶于学生的思维习惯，成为其潜意识看待世界的思考方法。
四、对中国的借鉴及结论
作为现代教育的先驱以及西方发达国家的教育典型，英国高等教育中所广泛应用的批判性思维方式对完善我国的高等教育教学与研究有着较好的借鉴价值。一方面，中国高校教师在授课过程中，应在理念上终结传统上“课堂统治者”的角色，将课程学习的主动权交还给学习者――学生。同时，从教学实践中上将自己转换为学生的“学伴”、导师以及负有学术经验的长者，创造一种学生积极参与、平等、民主的学习氛围。另一方面，中国高校教师应转变以往“唯正确论”、“满分论”的教学目标，在一定程度上“解放”对学生的分数束缚，鼓励学生自己积极探索相关研究课题，将“课后作业”内化成为对相关学习论题的思辨与反思。同时，教师还应有意识设计有利于激发学生批判性思维的教学氛围与教学方法，通过学生间的学术争论、小组讨论与小组辩论等多元化的授课方式，激励学生学习，适用批判性思维方式学习相关课程。此外，高校教师在教案设计方面也可以适度采用开放式、拓展性的课程安排，脱离对既有的教材及案例书籍的依赖，以特色专题的方式讲授课程章节，并要求学生自己就课程学习寻找、阅读、综合分析相关书籍、论文以及实证案例。但另一方面，考虑到各国的具体国情、教育传统与文化以及社会对人才的不同需求，其他国家的高等教育经验仅仅对我国具有借鉴作用，作为我国进一步完善高等教育改革，提高学生素质与国际竞争力的参考。此外，批判性思维在中国高等教育中的应用还必须考虑到中国高校的学生规模、课堂大小以及不同学科要求等特定条件，而做出适当调整。
致谢：感谢于容祥同学在本文的撰写过程中帮助作者收集网络资料并整理相关文献。
参考文献：
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关键词：创新意识；批判性思维培养；讨论式课堂
1概述
“批判是创新的前提和基础，批判性思维能力的培养是创新教育的重要内容。”[1]当前，已经有众多国家将培养学生批判性思维技能确立为高等教育的目标之一。因此，正确地选择和运用有效的教学法，如讨论式课堂，来作为培养学生批判性思维的一种方式在当前看来十分必要。本文笔者将针对国外讨论式课堂对学生批判性思维的培养，首先简单介绍这两者的概念及关系。
1.1讨论式课堂
不同于国内传统以讲授为主的教学形式，国外的讨论式课堂是以启发式教学思想为基础的，以学生为中心，教师为主导，在教师与学生，学生与学生之间，通过积极的讨论来各抒己见，互相启发，使学生参与到教学中来，使得学生自主参与、自我展示的机会更多，以达到训练学生自学能力，推理能力，应用所学知识解决问题的能力的一种教学方法。[2]
1.2批判性思维
美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯（RobertEnnis）认为，批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的，反省的思维”。而哈贝马斯则认为批判性思维等同于“解放性学习”（EmancipatoryLearning）。在20世纪90年代，美国哲学学会将批判性思维界定为：“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释，分析，评估，推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。”[3]
批判性思维可以分为批判精神以及批判性思维技能两部分。其中，批判性思维是指评论人或事物是非的一种意识、思维活动，对某种思想言行进行系统分析所坚持的一种原则和立场。它不仅包括了独立意识和主动性思考，而且能尊重他人并纠正自我。而批判性思维技能则是指“能进行有效批判思维活动的技能，包括分析、推理、检验、决策和问题解决的技能等”。[4]
1.3两者关系
讨论式课堂作为启发式教学的一种方式，可以培养学生自主思考、相互启发以及提高分析能力，从而培养学生的创造性思维。[5]而笔者发现，在国外课堂上，当讨论式课堂作为一项有效的教学方法培养了学生批判性思维，正是由于这些学生拥有了批判性思维，而使得讨论式课堂能广泛应用于教学过程。
在对讨论式课堂以及批判性思维的概念及关系有了初步的理解后，下文笔者将从国外讨论式课堂与批判性思维的培养的特点，来探究学生批判性思维培养在国内发展的必要性和讨论式课堂在国内发展的执行力。
2国外讨论式课堂与批判性思维的培养的特点
国外课堂大多采用的是讨论式的课堂，与国内传统的以教师教学为中心的课堂活动相比，这种讨论式的课堂对于培养学生的批判性思维更有优势。这种讨论式课堂从教师授课方式和学生自主学习两个方面大大促进了学生批判性思维的培养。
2.1教师的教学方法
国外采用的最多的教学方法为启发诱导式教学法和案例式教学法。教育学家斯蒂芬・D.布鲁克菲尔德曾这样说过，“通过对话和各自阐述理由进行讨论，是21世纪教育所需要的一种手段。学会讨论有助于我们学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。”[6]老师引导学生主动积极参与的课堂，无形中培养了学生的批判性思维。
2.1.1启发诱导式教学
在国外许多实践性的课程中，很少会使用统一的教材教学，教师通常都会采用启发诱导式的教学方法就某一知识引导学生自己发现问题自己解决问题。课堂存在的作用就是为学生提供了一个寻求帮助、解决问题的平台，在课堂上学生可以和教师、和其他同学讨论修改自己的方案。在这一过程中，学生能够对自己的学习成果进行自我判断自我修改，充分地培养了批判性思维。例如，国外课程researchinthecommunity是一门人类学研究调查性的课程。这门课程要求学生自己选题，自己展开研究调查，最后总结归纳。在学习这门课程的过程中充分调动了学生的批判性思维，批判性地选择自己的研究课题，选择研究方法，批判性地思考其可操作性、价值性等问题。
2.1.2案例式教学法
在授课型的课堂教学中，国外教师大多通过实际案例来让学生更好地理解知识点。课堂上教师给出相关的案例，设置几个与案例相关的问题，共同讨论，发表自己的认识和见解。每位学生都参与到课堂中，积极表达自己的想法，学生表达的也许并不是最优的答案，但那就是学生自己最独特的思维。学生对案例的学习，通过观察、比较、评价、总结归纳，让批判性思维和实际理论学习相融合。讨论式的课堂活跃了学生的批判性思维，让学生更深入地学习理论知识。
2.2学生的自主学习方法
讨论式课堂上教师讲课的时间并不多，大多采用小组合作学习和切块拼接式学习的方法。团队合作是讨论式课堂的显著特征之一，学生不同思维的碰撞为批判性思维的培养提供了良好的契机。这种讨论式的合作学习往往能让学生学到更多知识。
2.2.1小组合作学习
小组合作学习的最常见的一种学习方法，几乎在每堂课上教师都会把学生分组讨论不同的问题。在学生讨论过程中，大家集思广益，积极地提出自己的想法，教师会在一旁认真聆听学生的想法，适时地给出指导性意见。例如，笔者在英国学习时，人力资源课程的考核形式也要求以团队合作的形式完成。这种讨论式的学习让学生收获的不仅是最后成绩，更重要的是过程中来自不同地域的学生的不同思维碰撞擦出的火花。这种学习形式打破了传统教学的单向性，学生能够能积极地参与进课堂中去。同时，学生的批判性思维在讨论过程、思维碰撞中逐步培养，在判断、选择、实施各个方面的批判性思维逐渐增强。
2.2.2切块拼接式学习
切块拼接法课堂是阿伦逊二十世纪七十年代创办的。这种课堂以学生合作讨论为基础，切分学习内容，各个小组负责学习不同的部分，最后拼接在一起，互相教授，互相学习的过程。切块拼接式教学的课堂上，学生成为课堂的“主讲人”，学生之间积极配合展现学习成果。教师在听取学生讨论协作的成果后帮助学生梳理分析。学生在选择最优展示方案的过程中，批判性思维得到了充分的培养。这种新型的讨论式课堂模式让学生把批判性的思维能力融入到批判性实践技能中，充分调动了学生的积极性，让批判式思维投入到实践中。[7]
3学生批判性思维培养在国内发展的必要性和讨论式课堂在国内发展的执行力
相比国内现有的教学模式下形成的学生思维方式，国外讨论式课堂模式下形成的学生批判性思维更符合现代社会对人才的要求。在一些西方国家，例如英国、美国，其教育工作人员早已经将学生的批判性思维的培养提上日程，其地位与学生智力人格培养同样重要，探究并完善出一套看似内容浅显但能极大促进学生思维培养的讨论式课堂教学模式，以便于培养出在当下社会中更具有竞争力的人才。在我国经济与社会不断进步的大背景下，对于具有批判性思维的人才也有相当大的需求。同时想要在我国教育领域推行讨论式课堂须具体问题具体分析，切忌生搬硬套。
3.1关于学生批判性思维培养在国内发展的必要性
3.1.1个人需求
中国学术期刊的研究报告指出：中国学生思路不清，思考能力弱化，判断力差，在寻找真相、真知与真理方面，缺乏有效的方法。[8]批判性思维的缺失对于学生能力的影响体现在某些特定的方面。经调查，就中国学生日常论述某一观点所采用的论述方法，76%的学生倾向于引用名人名言论证，而仅有19%的学生会自己进行实际调查用数据说明问题。相较而言，57%的英国学生更倾向于使用实际调查数据说明问题（见表1）。这一事实表明记忆背诵，以喻代证的思维模式在中国学生的学习思考过程中已经根深蒂固，思考判断所占的比重正在逐渐缩小乃至消失，久而久之引起学生的思考判断能力的弱化。然而思考判断能力属于现代社会人才需要具备的核心竞争力之一，因此批判性思维的培养符合学生成功成才的个人需求。
3.1.2外界需求
现代社会对人才的要求也凸显了学生批判性思维的培养的重要性。企业或者国家对于人才的要求已不再是简单的兢兢业业、忠于职守。出于激烈的社会竞争，新一代大学生被赋予了更高的历史使命：突破和创新。为了寻求突破创新，批判性思维在其中扮演
着不可或缺的角色。放眼目前的市场竞争中，能够脱颖而出的企业众多，例如科技行业的苹果、谷歌，两家厂商各占移动信息领域的半壁江山，每年两家公司都会对软件硬件进行不同程度的升级，只有不断地突破创新，为用户提供全新的体验才能保证其竞争力，这便要求厂商的技术人员能够打破常规，对常规提出质疑，并且开拓创新。因此，批判性思维的培养符合外界社会对学生人才的更高需求。
3.2关于讨论式课堂在国内发展的执行力
3.2.1执行中可能存在的困难
由于社会意识形态与基本国情相较于西方国家有着本质上的区别，因此讨论式课堂在我国发展存在着诸多困难。赣江中学谢道荣校长曾在报告中指出：讨论式课堂教学往往出现以下几种情况：要么冷场，讨论不起来；要么少人数“参与”，多人数“旁听”；要么表面热闹，流于形式。[9]国外之所以得以开展讨论式课堂的其中一个原因就是学生的素质，结合笔者在英国观察期间发现，英国青少年多数乐于表达自己的不同观点，这一点与中国学生大为不同。据调查，在中国当问到学生是否愿意主动在课堂上和教师交流学习意见时，受访的二十个学生竟然没有一位愿意同教师进行讨论。（见表2）这样的现状就会导致老师抛出问题，学生却没有反应的尴尬情形。同样，中国学校大课制度也是阻碍讨论式课堂的一大难题。西方国家学校一堂课往往只有五至十个学生面对一个教师，然而在中国，一节课一般有少说三十多至一百名学生参与，教师注意力难以照顾周全导致少人数“参与”，多人数“旁听”的状况。此外，表面热闹，流于形式也是一大难题，即便学校管理人员已经意识到讨论式课堂的重要性，但是解决办法不够明确，检验制度不够完善导致讨论式课堂实行的失败。教师在领导检查听课时与同学私下商量好上课多多讨论以蒙混过关，领导检查过后又恢复到以往读书背诵的教学模式当中。
3.2.2相对的解决思路
为了解决讨论式课堂在我国发展的一些障碍，笔者有以下几点解决思路以供参考：
第一，注重少年时期批判性思维的培养。在幼儿园或者小学时期不应过早的让孩子接触过多的学术知识，应当多注重培养孩子提出意见和自己的观点的能力。
第二，教师在面对过多数量的学生时可以自由组建学习小组，抛出课题让学生自主研究，最后进行归纳总结，这样得以最大化的让学生参与进来，减少“旁听”人数。
第三，高等院校可以多借鉴国外学校的排课制度，一定范围内实行小课制度，以检验讨论式课堂的完成效果。
4结语
总之，新时代要求人们具有创新意识，而创新意识需要批判性思维的开发，那么，推广国外的讨论式课堂，启发和引导学生思考、激发学生的学习热情和学习的主动性，从而达到培养其批判性思维及创新意识的目的迫在眉睫。
参考文献：
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一、让学生独立思考、大胆质疑，激发其批判精神
学生在学习过程中，经常会遇到判断是非、选择正确答案的情况有时还会遇到题目的答案不正确、不完整的情况教师利用这些机会，鼓励学生独立思考、大胆质疑，从中发现问题这对激发学生的批判精神将是大有裨益的。
例1已知双曲线的右侧焦点F（5，0），右准线方程为X=3，离心率为，求双曲线方程。
有学生作出了如下解答由已知C=5，所以，所以，双曲线的方程为。对于学生的上述解答，教师没有立即指出其中的错误，而是利用这一契机，激发学生开动脑筋，自己发现问题。学生经过思考很快找了解答中错误：①双曲线的中心不一定在原点；②题中高心率为“”的条件没用上；③求得的双曲线的高心率不等于。这样做的结果，不仅使错误得了纠正，更重要的是鼓励学生进行了独立思考，大胆质疑，参与了批判，激发了他们的批判精神。
二、让学生落陷受难，吃堑长智，提高其辨误水平
教学中经常利用“致误型”习题，给学生置难设陷，让学生通过落陷受难吃堑长智，在失败中接受教训，不断提高自己的辨误水平。
例2已知P(x0，y0)是圆x2+y2=r2内异于圆心的一点，试判断直线x0x+y0y=r2与圆的位置关系。
相当一部分学生受思维定势的影响，一看到此直线方程估断直线与圆相切，有的学生一看至P(x0，y0)是圆内的点，便以为直线过圆内一点，断定直线必定与圆相交。当这些学生判断失败后，教师及时引导他们发现错误寻找错因，看清“陷阱”所在。同时提醒他们在审题中不要被“形”所迷惑，要透过“形表”看本质。事实上，圆心（0，0）到直线x0x+y0y=r2的距离d=（因点P(x0，y0)在圆内，可知）直线与圆相离。接着，我又给出了学生一个问题：已知P(x0，y0)是圆x2+y2=r2外的一点，试判断直线x0x+y0y=r2与圆的关系。问题给出以后，吃一堑长一智的学生没以前那么“激动”，他们冷静思考，带着批判意识分析，排除习惯性臆想，基本上给出了正确的判断：直线与圆相交。其实，此时直线x0x+y0y=r2是过点P(x0，y0)的圆x2+y2=r2的两切线的切点弦所在的直线。
三、让学生辨析对比、注重鉴别，锻炼其评价能力
在这方面，采取了如下两种做法：
1、有意识地提出一些易混淆的概念，给出改错、判断、选择性地组题，让学生通过辨析对比，识别真伪，并让他们说出正确的根据和错误的原因，促使他们从事物错综复杂的联系中，发现问题的实质，客观的评价事物。
例3下例命题哪几个不成立？并举例说明不成立的理由。
转贴于
（1）非负数就是正数；
（2）无限小数都是无理数；
（3）正数和负数统称有理数；
（4）形如a+bi的数都是虚数。
通过上例的解答，学生在辨析对比中弄清了正数、无理数和虚数的概念，弄清了各概念的区别和联系，辨别真伪的能力。
2、通过对题目不同解法的分析比较，让学生批判地参与判断和评价；引导学生自己进行矫正，提高辨别是非的能力.
四、拓宽深化，破立结合，培养学生破中有立的观念，丰富批判的内涵
