关键词：校本理念教学高中体育课堂
“校本”是一个外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。现在在中国新课程改革的教育形势下，校本成为了新课程改革的重点。那“校本”的含义是什么呢？从英文字面来理解，校本是“以学校为本”“以学校为基础”。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。以学校为基础的，也被称为“校本”，但它不是完全以学校为基础，是以学校为基础的不完全统治学校本身的一切。既可以在学校组织层面进行了“以学校为基础”的专业研究人员或其他人员参与学校之间的“校本”合作，也可以进行由学校工作人员参与个别教师“校本”。基于的出发点是自己学校的存在，最终的结果是解决要面临的主要问题，以学校到学校的工作人员参与的过程为主，从一个极端走向另一个极端。高中生校本理念是样本理念中的重要组成部分。在教学过程中，教师和学生、教材必然会产生一定的关系，如果教师对教育工作有正确的认识，有强烈的责任感，他就会热爱学生，热爱所教的学科，他对教育工作所产生的感情就是积极的，否则就是消极的。而教师的校本理念活动在教学语言的表达中具有重要的作用。
一、高中校本理念的特点
1.校本理念中的重要组成部分
客观地说，中小学开展教育科研，既有着科研机构无可比拟的优势――直接在实践中操作，科研效果较好；又有着客观的限制――教师非科研专业人员，科研技术性含量难以达到高度。扬长避短，才能提高教师科研工作的效率和质量，提升科研的价值。现代中小学教育科研在发展中总结出了“校本”理念，这一些新鲜的、效率较高、适应性较强的理念，值得每一位科研管理者认真推敲，并在管理中深入落实。
2.丰富性和复杂性并存
共同愿景（SharedVision）是共同的目标，共同的价值观，一个总的“聚合”的任务，一个总的概念，是一个组织团结起来创建一个共享的愿景，并整合个人愿景，主动和真诚地为组织建立了一套引导学习的原则和行动规则。以学校为基础的教学理念涉及集体经济组织，也是一个专业学习社群。在教师的教学理念基础上，建立一个共同的愿景，是一个集学习、教学和学校为基础的组织，交流的学校为本的理念。以学校为本的理念，教学模式的建设已成为新课程改革的重要趋势。“以学校为本”“以学校为基础”可以提升教师的基本技能，还能扩大学校的影响力。
二、校本理念教学在高中体育教学中的重要作用
1.教师移情及对学生的期望形成积极的良性循环
高中体育课堂教学出现教师的移情和期望，作为学校教育系统的一个子系统，它有自己的特殊价值。然而，由于长期的科层方向和职业定位的双重干扰，教师的校本的理念建设问题一直没有得到高度重视。许多学校的教师以学校为本的理念建设只停留在处理日常事务，如集体备课，公开课，并上交计划和总结，组织组内的业务学习，协助院长办公室安排学校的教学任务。尤其是规模比较大的学校，以加强高中体育课堂管理和教学管理的针对性和实效性为目标，而忽视了发挥教师在校本此功能的教学理念。以学校为基础的地位不断下降，哲学教学，教师的运作正常化，极大地阻碍了学校体育教育的发展。
2.加快校本理念教学建设，有助于教师专业的提升
加强课堂校本建设的教学理念和教师的参考，为教师建立一种机制，相互学习，培养他们的合作和团队精神。为教师搭建一个以学校为本的理念传授经验和交流的平台，使教师积累丰富的校本理念的教学因素。这有助于提高教师的专业水平。由此可以看出，以学校为基础的教学理念建设的必要性。
3.教师与学生互动式教学有助于学生的认知发展
建立以学校为基础的哲学教学与高中体育课程相适应。以学校为基础的系统是教育部加强教师的工作，促进课程改革的一项重要措施。随着高中课程改革的深化，以学校为基础的教学理念作为一种有效的教师专业发展战略，已被广泛认可。以校本的理念进行教学活动，是高中的教学和研究的重要组成部分。加强建设高中体育教学，帮助学校为基础的教学和研究，以促进学校教育事业的发展。
三、校本理念在高中体育课堂教学中的运用
1.以学生为中心，加强校本理念交流
高中体育运动教学中，倡导以学生为中心，在教师的指导下，在教学中，学生主动获取知识，积累知识，并主动建立所学到的知识和理解其中的含义。建构主义提倡在老师的指导下，以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，他们在现有的知识和背景的基础上，建立自己的知识和主动，而不是被动地接受外部刺激信息和灌输的对象。教师的角色不是向学生传授知识，而是要引导学生思考，帮助学生主动构建知识。
2.人本思想下运用语言艺术
人本思想教育为改革提供重要的指导意义，强调学习的过程。人本思想关注教师与学生的理解，为学生提供了一个良好的学习环境，关注教师和学生的学习决策，注重培养学生的创新能力和实际能力的教育，教学方法，鼓励学生进行探索、研究性学习。人本思想的教学评价是从多个方面进行综合评价的。学生亦参与多元化概念评价中。在人本思想下教师要懂得语言艺术。在高中体育教学中，教师要学会幽默化语言，注意校本理念式语言的使用，让教师与学生的关系更加和谐，这样课堂教学更加有效率。
3.示范的方式
为了使这一目的更好地发展，教师要了解人的发展规律，要了解学生的发展规律，要按照一定的方式组织活动。要是主体不能利用已有的模式，解释刺激，或接受刺激，认知结构也会相应的发生变化，这个过程就叫做顺应。如果主体能利用，整合到自己的认知，那就是同化。教师要顺应高中生的发展，根据社会对人才的要求，保证学生的发展方向。
参考文献：
[1]董翠香，李兴艳.体育课程校本化实施成效及存在问题的研究[J].西安体育学院学报，2010（1）.
[2]季晓静，王健，黄号号，王薇，贾萍.对体育校本课程的思考[J].北京体育大学学报，2010（6）.
[3]贾洪洲，董翠香.学分制下《普通高中体育与健康课程标准》的校本化实施模式[J].体育科研，2010（1）.
[4]陆海棠.浅谈初中化学校本课程的开发[J].新课程：教育学术，2010（5）.
关键词：通识教育基础教育新课改教师教育
在高等教育领域，“通识教育”这个概念早已不再陌生。简单地说，它旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的国家公民，其实质是“全人”的培养。然而极少有人关注基础教育中的通识教育问题。中小学新课程改革是实现基础教育学校从“应试教育”向“素质教育”的转型所需要的。钟启泉教授在南京大学所做的演讲《新课程改革：回顾与展望》中指出：“新课改的理念是‘为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展’。其亮点是化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性。”这种“以学生为本”的课改理念与通识教育所呼吁的“全人”的教育理念在本质上是一致的。笔者认为，应该将通识教育拓展到基础教育领域，将通识教育的理念与内容贯穿到接受高等教育之前的阶段，进一步考察基础教育实践中存在的问题，探索其合理的改革路径。在一定意义上，这能为了孩子的可持续发展奠定坚实基础。
一、基础教育领域中通识教育理念的定位
根据博耶教授的观点（在《关于美国教育改革的演讲》中），首次将通识教育（GeneralEducation）概念引入大学教育的是美国博德学院（BowdoinCollege）的A.S.Packard教授。“其最初被赋予的含义是：一种古典的、文学的和科学的、尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”①。
通识教育理念主张的是“全人”教育，这种教育理念中“人”的生成，不再把教育变成是对人进行各种社会角色的教育，进而维护人在现代社会中的地位;这种“人”是参与社会、政治、经济文化生活的“人”②。通识教育的作用是把人与世界关系的处理能力外化，这种外化的最高表现是人的主体性。从这个层面上讲，通识教育是使人摆脱各种约束，强调人性的修养、实现人的主体能动性的教育理念，这是一种价值目标。然而在西方19世纪以前，通识教育一般就是中小学教育的总称。在基础教育领域，不管是在国外还是在我国，教育的内容大致包括：语言、数学、自然科学、社会科学、信息技术、文学艺术、历史和公民教育，旨在培养学生的基本价值观、基本的读写算的能力和技能，以及做人的态度、素养。从中也可以看出，基础教育课程设置的内容均属于通识教育范畴，而通识教育正是中小学教育的终极追求。
虽然通识教育的理念让所有热爱教育的人心潮澎湃，但是根据我国的现实国情，想现阶段在中小学阶段全面开展通识教育，难免会成为一个美好的愿景。然而笔者认为，将通识教育向基础教育领域延伸，有利于为学生的可持续发展奠定坚实的基础，这也是搭建基础教育与高等教育有机过渡的桥梁。在通识教育理念下，中小学生首先要学习基本学科知识，这是培养学生各种基本能力和形成各种情智的基本保证，因为这些知识反映了人类的集体智慧，代表了人类的文化遗产，更重要的是要在激烈的竞争和评价制度的压力下，全面塑造健全的人格，提高素养。
二、对基础教育新课改瓶颈的反思
1.通识教育与新课改共同的“界点”――唤醒受教育者的“主体性”，培养“全人”。
正如台湾大学黄俊杰教授所言：“通识教育是一种唤醒学生的主体性的教育，也可以说是一种觉醒教育。”③通识教育的目标，即确立人的主体性的价值目标。它是以人与世界的关系为思考通识教育的基点，深化“课程”，唤醒受教育者的“主体性”。中小学新课改是实现基础教育学校从“应试教育”向“素质教育”的转型所需要的。它主要体现了素质教育的宗旨，融入了世界各国优秀课程改革的经验和成果，体现了当代教育“以人为本”的理念，关注着学生的“个体性”、“主体性”的发展。
教育是以培养“人”为宗旨的一种活动。通识教育是一种理念，它的实现必须以课程为载体。新课改是一种强调对话的哲学。毋庸置疑，新课改的理念与通识教育是一脉相承的，也是终身教育的内容。这种课程愿景是美好的、科学的、完整的、开放的。“情景学习”、“研究性学习”、“对话、合作与探究的课程文化”等新鲜的元素丰富了课程内容。它们一方面为教师的教学活动指明了方向，另一方面对教师在整个教学过程中的观念与行为提出了严峻的挑战。
2.新课改的瓶颈――教师的专业化发展。
新课程强调对话哲学，在实施中还面临很多难题。首先是基础学习的研究与学习观的转型问题。传统的基础学习观认为，课程知识是客观的、外在于儿童、供儿童打开的“知识百宝箱”。新的知识强调，知识是儿童在具体的情境中与环境相互作用、主动建构的意义。其次，教师的角色转变是新课改的另一个难题。黄甫全先生指出：“新课程改革是一项系统工程，其最大动力是教师，最大阻力也是教师，课程改革的重要工作之一就是将教师从阻力状态转变为动力状态。”④从这个层面上讲，教师是新课程建设的核心因素，其素质和水平的高低是决定新课程改革成败的关键。钟启泉教授在《中国基础教育课程改革：问题与行动》的演讲中指出，教师专业化的定位问题是目前新课改所面临的主要问题。
根据新的课程实施观，课程不再是教育行政部门和学科专家研究的教学计划、教学大纲，而是鼓励教师从事“以校为本”的研究。在“高考集中营”只关心分数、不关心人格的这种大环境下，新课改呼唤着教师的通识教育：要求他们改变传统的学习观，树立新的教育观、知识观。他们不再是传授知识的“教书匠”，而是创造课程的研究型实践者;他们不再是学生学习的管理者，而是促进学生学习的引导者。
万事万物的发展都有规律。知识经济时代，“以人为本”的课改理念是全球课程改革的必然走向。但是，规律要得以实现，必须借助外在的客观条件。“以学生的发展为本”的新课改理念得以实现的前提条件是课程目标、课程编制、课程组织与实施、课程评价等各环节都时刻彰显“以学生发展为本”的原则。课程实施是最关键的一环，因为课程实施是教育者和受教育者直接进行“对话”的环节。讲到这，自然就会出现另外一个问题：如何实现教师的专业发展？从上文的论述可以看出，教师专业发展在促进新课改理念得以实现这一规律中的价值。但是教师得以专业发展本身也是一个重大课题。它的实现要借助外在的客观条件。下文尝试基于新课改理念得以实现这个大前提，对教师的专业发展作出思考。
三、新课程改革呼唤教师的通识教育发展
新课改在课程理念上强调“为了每位学生的发展”;课程编制上强调以社会实际为依据，学科为基础，开设实践性课程;课程内容上强调知识的综合性、整合性，强调学科之间的联系;教学过程强调学生的自主性;课程评价强调多元化的评价制度，等等。这是新课改的展望。它的实现，要依托教师的实施。那么，什么样的教师才能完成这样的使命呢？什么样的大学才能培养出这样的教师呢？这是我们不得不思考的问题。
笔者认为，教师的通识教育发展是新课改的路径选择，也是最关键的一步。通识型的教师仅仅依托一些流于形式的培训是不可能实现的。新课改的理念呼唤着教师的“通”与“识”的素养。简单来说，要求中小学教师文理渗透、学科交融，学文科的懂得一些科学文化知识，学理科的能理解一些人文社会科学知识，并且应用这些知识时能得心应手，而不是一无所知;其次，因为教师是一种“释疑”的职业，这就要求教师具有广博的知识、深厚的基础和正确的思维判断能力，以及具有较强适应环境的能力及解决各种复杂问题的能力。另外，教师“育人”的使命必然要求他是具有高尚的思想品质，从而能肩负起时代重任的、全面发展的优秀人才。教师的这些有待提高的“能力”和“素养”正是大学通识教育的使命所在。通识教育注重知识的基础性和经典性，内容的综合性和广泛性，以及教育形式的多样性和灵活性，教学内容涵盖整个学科领域，进而能够促进受教育者的全面发展。
在我国，目前主要由高等师范类院校承担教师教育的任务。笔者认为，将教师教育逐步纳入综合性大学的教育体系，是今后的必然趋势。要充分认识到教师教育是“大学的使命”，强调大学尤其是综合性大学对于培养中小学教师的责任。因为通过综合性大学的学科优势和多学科综合交叉的优势，更有利于实现教师的“通识化发展”。在知识经济时代，鼓励综合性大学举办教师教育，加强高等师范类院校的通识教育，培养全方面发展的通识型教师意义重大。总之，随着我国基础教育的发展、通识教育理念逐步向基础教育领域的延伸，新课改的提出，就是人们以“人的全面发展”的教育理念、以“对话”的哲学观反思和检讨我国基础教育课程改革的理性思维选择。通识教育作为一种全新教育思想，应贯穿于基础教育的全过程。
注释：
①李曼丽.通识教育――一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999，12：8，57.
②黄俊杰.大学通识教育与基础教育的深化：理念、策略与方法[J].交通高教研究，2004（3）.
③黄俊杰.大学通识教育的理念与实践探索[M].上海：华东师范大学出版社，2001：31.
④黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002：356-365.
参考文献：
[1]黄俊杰.大学通识教育与基础教育的深化：理念、策略与方法[J].交通高教研究，2004（3）.
关键词：学分制课程建构理念岗位素质本位终身发展
学分制是与学年制对应的教学管理制度，它以选课为核心，以每门课程所拥有的学分为学生学习计量的基本单位，通过规定修完某一专业获取毕业证或学位的最低学分标准的一种教学管理制度。学分制突破了学年的限制，学生可根据专业选课范围自由选择自己喜爱的课程及修业年限，提前或推迟毕业。实行学分制的核心是课程体系的构建，合理先进的学分制课程体系既有利于因材施教，充分发挥学生的个性特长，激发学生学习的学习兴趣，又利于促进教师主导作用的发挥，增强教学活力，提高教学质量与效果。近些年，随着高职高专院校人才培养模式及教学改革的不断深入，学分制已在高职高专院校被广泛推行，但由于我国高职高专院校类别多样，在办学历史、办学定位、管理体制及领导方式等方面又有差别，使得各校的学分制课程体系建构理念不一，归结起来主要有如下几种：知识本位、能力本位、人格本位及职业素质本位。笔者通过对这些课程建构理念的审视、分析，提出岗位素质本位与终身发展相结合的高职高专学分制课程建构理念。
一、已有课程建构理念的分析
1.知识本位的课程建构理念
课程建构的知识本位就是以知识的传授和掌握为基本价值取向，在知识的选择上特别重视学科本身的逻辑和结构，因此可以理解为课程的学科系统化。它根据人才培养目标，以及学生的认知规律，将各类知识按照知识内在的联系和顺序分阶段进行课程的有序组合，从而形成一个独立而又连贯的庞大知识学习体系。这种课程知识学习体系重视知识的基础性和普适性，突出间接经验在课程中的基础地位，认为开展直接的实践活动（含实验实训）增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备。在知识本位的课程建构理念下，以学生掌握知识的数量、准确度和完整性来评价学生学习的效果。在这种理念下，人们习惯根据人才培养的目标，按照自己的价值取向或有所侧重地把自己认为有价值的内容选入课程之中或增加其学分值。由于在人的学习生活和职业发展生涯中知识只是培养能力、提高素养的基础，虽然知识与能力及人格紧密关联，是人的全面发展不可或缺的，但知识决定不了人的成长和发展方向。
知识本位的课程建构理念概括起来主要有以下不足：过于重视理论知识的传授，忽视知识的实践应用；过于强调课程知识的内在逻辑结构与联系，忽视知识本身的发展与创新；过于重视知识的纵向剖析与研究，忽视知识的横向对比与渗透；过于强调“科学知识”的功用，忽视科技知识与人文知识的彼此融合，从而导致自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识之间的割裂，使得学生缺乏精神层面的价值追求。
2.能力本位的课程建构理念
能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE），以美国、英国及加拿大等老牌工业国家为代表，产生于二次世界大战之后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。而在我国高职高专教育领域，能力本位的课程建构理念可以理解为是一种以从事具体某项工作所需的能力培养为基本价值取向的课程建构理念，它以具体工作岗位或岗位群所需的职业能力为核心，设计、组织、实施和评价课程。它以全面分析职业或岗位工作内容对从业人员的能力要求为出发点，并为实现这些能力目标建构课程的一种理念。
近些年，产业的发展对从业人员的岗位能力要求越来越高，这就加速了我国高职高专教育领域内的变革，能力本位的课程愈发受到青睐，在学分制课程体系的构建中，针对岗位需求的专业实践课程学分比例偏高，一些人文、社会科学类的文化基础课学分被大大压缩。在这种课程建构理念的指导下，学生的专业岗位适应能力无疑会大大增强，但从长远看，也存在诸多问题。如：在具体课程的设计与教学中，教师往往把能力简单地理解为操作技能或动手能力，而忽视能力的理论内涵，严重削弱这类课程的应有功能和实施效果；在能力训练上，偏向实践动手能力、操作能力等行为能力的训练，忽视思维能力、想象能力、创新能力的训练；在教学中，重视专业能力的培养，忽视社会能力和其他能力的培养，如审美能力、人格修养等；还有针对某一岗位或职业的短期需求或就业需要，而忽视学生岗位变化与职业迁移等终身发展所需能力的培养等。这就使得能力本位的课程与高职高专教育人才培养的内在目标产生偏离，随着社会的多元化发展及社会化程度的不断提高，能力本位的课程将难以适应经济社会发展对高素质综合型人才的需要。
3.人格本位的课程建构理念
“人格本位”的课程建构理念源于19世纪末20世纪初的欧洲人格主义教育学，认为教育应该培养人的“完美人格”，教育目的在于发展人的一切天赋和能力，使人的各种能力得到和谐发展[1]。然而，在我国的高职高专教育课程构建中，教育的本体性常常被忽视，张楚廷教授在论及我国教育之通病时指出我们的教育“有社会的要求，有政治、经济、文化、科学技术的要求，恰好没有人的要求，没有人的发展的要求”[2]。人格本位强调人的性情、气质和道德品质等方面的培养，主张将人格作为人才培养的目的，在教育活动中把培养学生的人格作为整个教育活动的中心，其核心是“完美”人格的塑造。高职高专学分制课程建构中的人格本位是指在课程建构中把培养学生良好品行、个性和气质作为教学目标进行课程的设置。在学分制课程建构中加大人文、社会科学课程的学分比重，力求把学生培养成品德高尚、意志坚定、心智健康、人格完美、和谐发展的人。“人格本位课程体系的核心是教学生学会做人，同时陶冶情操，激活智慧，增强发展的动力”[3]。客观地讲，在当今功利化向纵深蔓延的社会，高职高专教育课程建构中重视人格培养是十分必要的，但人格并不能代表人的全部，人格可以体现人的素质，可以促进知识学习、能力的培养，而不能取代知识，也不能取代职业岗位技能和职业综合能力，它只是人持续终身发展的一个组成部分。
4.职业素质本位的课程建构理念
职业素质是全方位的，既包括生理、心理、思想道德、文化科学等自然和社会素质，又包括胜任工作岗位的职业能力、职业兴趣、职业个性等专业素质[4]。职业素质本位就是以从事具体职业或工作所需的知识、能力和人格等职业综合素质的培养为基本的目标或价值取向。它是知识、能力和人格等因素的集成或统整，以人的素质结构的整体发展作为职业教育教学的基本标准。它是一种以从事任何职业都必须具备的通用性素质为基础，以培养具体职业所需的专业性素质为重点，以发展性素质为延拓，以培养职业生涯发展所需的综合素质为基本价值取向的职业教育和职业教育课程建构的理念[5]。这种理念综合了知识本位、能力本位、人格本位的基本特征，强调人的综合素质的培养，是课程建构理念的一大创新，但这种理念的课程建构容易造成“平均主义”，使课程体系的知识、能力、人格课程无主干体现，会造成专业的丧失，学生学而不精、学无专长与特色。高职高专教育有其特性，学生在校期间短，学校办学定位明确，主要培养的是“理论够用，实践为重”的高级技能型人才，适应生产力发展的当前需要及将来持续发展需要，用得上的人才，知识、能力、人格的均衡发展在高职高专的办学实践中是难以实现的。
二、课程建构理念的新视角――岗位素质本位与终身发展相结合
高职高专教育培养的目标是高级技能型应用型人才，是建立在知识、能力和人格品质的综合基础之上的。没有一定的知识为基础，高职学生的技能和能力培养就会是空中楼阁；没有技能与能力的训练，知识就得不到实践的检验，学生就适应不了岗位的需要，“实践为重”就得不到体现；没有人格品质的培养，学生的情感、态度、价值观等就会丧失。
通过对我国高职高专学分制课程体系建构的现状审视和反思，可以得出：虽然知识本位、能力本位和人格本位、职业素质本位等课程建构理念各有其优点，但它们只是侧重从个别属性或简单的综合论证其课程建构理念，没有从作为整体的人的和谐全面与终身发展出发进行考虑。高职教育不仅应具有促使人成“器”的功能，更应把握“以人为本”的核心内涵，着眼于人的全面发展、健康发展和可持续发展，追求人的自身发展要求与社会发展要求的统一[6]。高职高专教育课程要确保学生全面提高自身的整体素质，既能满足职业岗位当前需求又有利于学生的终身发展，这就需要用一种全新的理念来整合现有的课程建构价值取向，博采众长。
岗位素质本位与终身发展相结合的学分制课程建构理念突出行业企业对人才适应岗位的要求，突出“实践为重”，重视企业文化的引领与校企合作课程的开发，注重培养学生的岗位适应力，同时也兼顾学生职业素养的培养，关注学生的终身发展与发展学生的个性与特长，这种课程体系的构建既能满足学生短期就业的需要，又能让学生终生受益。
参考文献：
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