正仪中心校周伟华
研究性学习对体育教学来说是一个新生事物。它不仅能够帮助学生了解并掌握研究性学习的方法，获得自然、社会、自我领域的感性知识、技能和实践经验，而且，也是一种学习心态、习惯的培养，它是提高学生综合素质，突出学生主体地位的有效途径。本文就体育教学中“研究性学习”作一些简单探讨。
一、研究性学习的含义
研究性学习是指在教师指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的一种学习活动。
二、研究性学习在体育教学中的具体运用
1、确立研究课题
确定研究课题，是实施研究性学习的关键。如果完全由学生自由选择，不仅会使学生的探究性学习具有一定的盲目性，而且也会给教师的指导带来困难和不便；如果设置的课题过于“死板”。又会抑制学生自主性与创造性的发挥。因此，教师应针对体育学科的自身特点，根据学生的生活，学习经验确定一个课题范围，即一个课题包含多种选择，既为学生定了一个研究性学习的方向，又给学生留有较大的自主选择空间。为研究性学习打下坚实基础。如：在障碍跑中，教师为每组学生提供6个垫子、6个篮球、6个体操圈，由于垫子可翻，可爬；篮球可拍、可搬；体操圈可钻、可跳。因此，学生可以进行不同排列组合的障碍跑。
2、合理分组
研究性学习的基本组织形式是“分组协作”。为了确保这种形式的有效性，教师一定要面向全体学生，根据学生的具体情况进行分组。笔者认为：1、以5—6人一组为宜。因为，如果人数过多，容易造成见解分歧后难以达成共识的纷争局面，或人浮于事、消极应付的现象；如果人数过少，视野不够开阔，组内的交流面过窄，也会给本组的探究活动造成困难。2、以自由组合的友伴群体为佳。因友伴群体多是平时交往甚密、性格相近、感情融洽的学生，他们也容易相互理解、相互支持，这样组成的群体，凝聚力较强，且有自然的带头人，便于开展活动。3、特别值得关注的是，要妥善处理好不易为群体接纳的个别学生。教师要根据这些学生的特点，帮助选择一个能够相容的群体，并说服其接纳该生，以保证做到面向全体学生，人人积极参与，使“分组协作”真正成为学生走向成功研究的桥梁。
3、加强教师指导
研究性学习重视学生的自主体验和探究，但若缺少教师的指导，就可能成为无益的劳动。尤其在研究的初步阶段，决定探究方向、组织协作研究、查找资料、处理信息、交流汇报等诸多环节，均需教师的悉心指导。体育教学是一个动态的、开放的过程，在“分组协作”的过程中教师更应主动加入学生的研究性学习的内容和频率。如“创
编活动性游戏时，要指导学生如何收集、学习游戏创编的方法及相关的游戏资料；引导学生探究所提供的每一种器材的功能，并考虑如何充分、合理地运用器材；指导学生如何合理地编排，才能有利于身体的全面发展；启发学生如何考虑活动的内容与游戏的名称相吻合，并具有鲜明的教育性。创编徒手操编排原则与注意事项的书刊及音像资料；引导学生怎样选择编排与主题相符合的动作；启发学生思考配合的旋律及节奏如何与操的主题及动作的风格相吻合等。
三、研究性学习的好处
1、使学生获得亲自参与研究探索的积极体验
研究性学习的过程，是情感活动的过程。一般而言，学生通过研究性学习所获得的成果，绝不多数只能是在自己或周围同学现有基础上的创新，还不大可能达到科学发现水平。研究性学习强调通过让学生自主参与类似于科学家研究的学习活动，获得亲身体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，激发探索和创新的积极欲望。如：有几位学生想要研究“小篮球运动对人体的影响”，老师认为这个课题难度太大，非同学们力所能及，劝他们换一个题目。在学生们的坚持下，这个课题被确立了。课题组经过广泛收集资料，探究，他们的研究目标未能完成达到。按以前的评价标准，他们的成绩应被评为“不及格“，但研究性学习重参与、重过程、重体验，他们的学习表现应该是达到了基本要求。
2、提高学生发现问题和解决问题的能力
研究性学习的过程通常围绕一个需要研究解决的实际问题展开，以解决问题和表达、交流为结束。就研究性学习的过程而言，需要培养学生发现和提出问题的能力，提出解决问题的设想的能力，收集资料的能力，分析资料和得出结论的能力，以及表达思想和交流成果的能力，并要掌握基本的科学方法，学会利用多种有效手段，通过多种途径获取信息。其中，在一个开放性环境中，学生主动收集和加工处理信息能力的培养是很重要的。当然，主动收集和加工处理信息的过程，也是学生激活已有的知识储存、学习和运用一些研究方法、发现和解决问题的过程。如：一组学生针对高年级学生课间喜爱的体育活动调查，查阅了资料、走。学生们在研究性学习活动中，主动收集信息和处理信息的能力得到了很好的培养，这在以往的学习中是难以做到的。
3、学会分享与合作
研究性学习提供了有利于人际沟通与合作的良好空间。研究任务的完成，一般都离不开课题组内的合作以及与课题组外人士的沟通合作。学生在这个过程中发展了乐于合作的团队精神，学会交流和分享研究的信息、创意和成果。这在以往的课堂教学中，是不多见的。
四、对于研究性学习应正确理解的地方
1、本质不能脱离体育
体育教学是以发展学生身体素质，掌握运动技能，培养学生相关的心理品质为主要目标的。研究性学习不能偏离“以身体练习为基本
手段”的基线而淡化体育课的本质特征，仍须致力于学生身体素质、运动技能、体育意识和能力、运动兴趣等的培养，这些都是为学生的终身体育服务的。研究课题不能只局限于资料的收集整理或一些体育原理上的辨析和验证上，更须强调运动技能和对一些身体练习手段的感悟、迁移、运用及创新。如果在体育教学中实施“研究性学习”与其它学科毫无差别，为“研”而“研”，忽视体育学科的特殊性，那么它将毫无意义。
2、研究过程比结果更重要
研究性学习不仅重视学生知识的获得，更重视认知的过程。它采取过程性评价与结果性评价相结合的方式，但更侧重于过程评价。它的着重点在于让每个学生都能历经研究性学习的过程，并能从中了解科学研究的方法，获得从事科学研究的体验和技能，提高学生的创造意识和克服困难的品质
【关键词】个性特质情境交流意愿
该成果受陕西省教育厅“影响中国EFL大学课堂互动的因素：对学习者交流意愿（WTC）的研究”（编号11JK0290）项目资助。
引言
自上世纪70年代视交际为语言学习最终目标以来，在“互动中学习互动最为有效”的理念越来越深入人心。而学生是否愿意开流是教师课堂能否展开互动活动的重要制约因素之一。这种交流之倾向被称作交流意愿（WillingnesstoCommunicate，简称WTC）。本文以持久的个性特质和动态的情境交流意愿成因研究为主线，对三十多年来相关研究展开回顾，主要介绍McCroskey、MacIntyre和Kang界定的交流意愿的成因模式，并梳理它们之间的关联。
学习者个性特质交流意愿研究
初期的交流意愿研究围绕交流意愿高低展开，同时探寻成因。结论是人们交流意愿高低可能完全取决于个性因素。
Burgoon是交流意愿研究发起者，将交流意愿定义为社会和心理因素影响下实际交流行为发生之倾向。他测量个体不愿交流的程度，调查回避交流的成因。他用“回避交流量表”调查个体小组内及与陌生人间的交流意愿，发现交际性焦虑、内向、自尊心受挫、脱离社会和被孤立五大因素都会促使个体不愿交流。脱离社会是个体自己从社会规定的目标和规范中游离出来，被孤立则是个人被周围人孤立起来，它们有主动与被动之区别。
其中与交流情境关联最为直接的是交际性焦虑。回避交流的个体往往口语交流不得力，变得焦虑，公开场合更甚。他们自视缺乏交流能力，交流中缺乏安全感，则回避交流，特别是面对面交流。内向也是回避交流成因之一。内向者安静、胆怯、羞涩的性格本身就容易引发交际焦虑。他们也并不看重口头交流，自然不会太在意这种交流方式。人际交流中他们很少参与，更莫说领头交流。近期一位伊朗研究者对两岁双胞胎近七个月的观察研究发现内外向是影响幼儿交流意愿的重要因素[1]。自尊心弱会造成个体回避交流。自尊心低者适应力差、防范心理强，不能坚持己见、易被说服，常常因自我观点总得不到共鸣甚至被否定而越发不愿与他人交流。第四、第五个诱因为自我疏离社会和被疏远被孤立。这样的个体对人际交流持负面态度，甚至视交流对象为敌对者。他们在社交中安全感太差，尽量避免与人交流。
Burgoon（1987）进行了两项课堂研究，发现不愿交流的学习者有一些典型生理或行为指标。有声音指标，如音量减弱、言语速度变慢、语气变轻、表达不再有多样性。他们还显得身体和表情僵硬、表述不清。然而此类指标在与友人、熟人的交流中并不显见。可见随着熟悉度增强，人们的焦虑会减弱，随之交流欲望也会提升。
McCroskey&Baer将这一研究引入母语习得，将语言学习交流意愿定义为给予机会情况下愿意与他人进行交流的倾向，并设计了语言交流意愿量表，测量学习者四类情境中（结对、小组、会议、公众场合交流意愿）和与三类交流对象（陌生人、熟人、朋友）间的交流意愿。他们对一语交流意愿成因的研究与Burgoon的结论趋于一致：影响因素是个体性格因素。也就是说，同一个学习者在四类不同情境中交流意愿高低是一致的，在与三类交流对象时也是一致的。只是成因与Burgoon的结论略有不同：除交际性焦虑、内向、自尊受挫、自我疏离社会和被孤立，还增加了个体精神颓废和自我觉察交流能力的影响。这个交流意愿量表至今一直被广为采用。
这一时期的研究多集中于学习者个性特质交流意愿及成因，并发现个性指标对实际交流具有稳定的预测力，也证明了McCroskey交流意愿量表的信效度。Chan&McCroskey对两组交流意愿高低不同的学习者进行课堂参与行为观察，发现学习者自我报告交流意愿分值确能预测实际课堂参与的积极与否。McCroskeyandRichmond总结说，通过个性类型能预测学习者在不同情境下的实际交流倾向。
根据Burgoon，对McCroskeyandMacIntyre交流意愿构因五要素调查获取的数据的因果分析，发现对于一语学习者，自我疏离社会和被孤立与交流意愿之间不存在显著相关关系。由此MacIntyre提出了交流意愿成因路径图，图中交际性焦虑和自我觉察交际能力为协同决定交流意愿强弱的主成因。而内外向倾向与自尊心强弱是交际性焦虑和自我觉察交际能力之根源所在。Burgoon开始了交流意愿研究，并定义出个体回避人际交流的五要素成因。McCroskey设计了交流意愿量表，在研究成因层面有所发展，发现学习者一语交流意愿是七要素。MacIntyre则发现学习者一语交流意愿主要受制于交际焦虑和自我觉察交流能力。至此，个体交流意愿的成因被定义在个性特质范围内。多数研究者认为个体的个性特点在各类场合中都影响其交流意愿。
学习者情境交流意愿之提出及成因研究
情境交流意愿研究的创始者是MacIntyre研究小组，提出了二语学习者交流意愿启发结构图，揭开了二语交流意愿成因研究时代，其中涵盖情境因素。后来Kang的情境交流意愿基础结构图则提供给研究界情境交流意愿很好的定性研究方案，而近期MacIntyre对动态性质的情境交流意愿成因的研究更是大大证实了定性方法的可行性。
随着研究的深入，部分研究者对个性特质交流意愿的恒定预测力开始质疑。实际上，早期部分研究已然显示，即使个体学习者具有某类交流意愿特质，在交流场合变化时他们的交流意愿高低还是会有所不同。Charos（1994）调查发现学习者一语和二语交流意愿间存在显著差异。于是MacIntyre研究小组将研究引入二语习得中，将二语交流意愿定义为某一特定时刻愿意与某一人或某些人用二语交流的倾向。
MacIntyre他们从理论层面勾画出二语学习者交流意愿启发式结构图。交流意愿成因首先被切分为持久稳定的个性特质和动态的情境影响因素。个性特质具有持久稳定的影响，涵盖动机、情感认知、社会环境和性格因素（第IV、V、VI级）。但最直接的影响因素为情境类，由学习者与具体某个人的交流欲望以及语境中的学习者交流自信构成（第III级）。第III级中的交际自信主体指学习者情境中的焦虑度和自我觉察交流能力，会因个体在会话团体中的紧张度、交流对象是谁或人数多少而变化，从而导致交流意愿强弱之变化。
这一模型图揭示了二语交流意愿成因的复杂性，强调二语学习者是否会参与交流是由学习者个性特质变量和具体情境下的多元变量共同决定。不可否认，这个模型图对个性特质交流意愿成因之描述更为细致丰满，对情境交流意愿的勾勒线条较粗。根据此结构图，学习者性格因素乃持久稳定的基础成因。在学习动机层面（第IV级），人际社交场合中学习者的控制欲和归属感会影响交流意愿。掌控谈话让谈话人有了认知、情感自由及表述自由，而有了圈内归属感会促使学习者愿意在交流中贡献自己的看法。这里涵盖的二语自信指的是学习者的交流焦虑和自我觉察交流能力。学习者情感——认知（第V级）是其在人际社交中的情感态度和对自我二语水平的认知或判定。情感——认知特质会呈现稳定的趋势，对交流意愿持久影响。值得特别注意的是，图中谈及的人际交流指的是二语环境而非外语环境之下，涉及的“想融入又畏惧被同化”的态度在外语学习环境下还需要调整或重新解读。最底层（第VI级）的会话环境和学习者个性（如内向外向）对交流意愿的影响都趋于恒定。此结构图的最突出贡献在于情境交流意愿的提出。就是说，底层这些个性特质的交流倾向并非完全或随时能决定学习者参与交流与否。具体的交流情境中同一学习者的交流意愿会发生变化。这点在Burgoon、McCrosekey“时代”被忽略。一则愿不愿意交流和交流对象关联，个体与此人愿意与彼人就不乐意。另外，具体语境中交流焦虑和自我觉察交流能力可能有变化，此类动态也会使得交流意愿上下浮动。
1999年MacIntyre研究小组对大学学习者进行的实验室教学观察支持情境交流意愿假设显示：虽然个性特质交流意愿在起始阶段可以预测交流倾向，然一旦交流开始，却是情境指标的焦虑和自我觉察交流能力决定学习者是否会进行交流。
此结构图长期以来被多数研究者接受并试图验证。只是研究多针对个性特质交流意愿，或说多针对学习者二语自信、学习动机、语言水平对交流意愿影响。Baker&MacIntyre（2000）发现二语交际意愿与自我知觉的语言能力正相关，与外语焦虑负相关。发现学习动机与交际意愿正相关甚至产生直接影响。Yashima（2002）发现二语语言水平透过学习者交际信心对交际意愿产生间接影响，而国际姿态也产生影响。我们知道，Gardner&Lambert的融入性动机是指二语学习者身在目标语国度中对其文化甚至人群的态度与欲融入其间的动机，不适应解读外语学习背景下的动机。而国际姿态不同，是指学习者对目标语文化的态度、兴趣以及与目标语使用者合作的愿望甚至出国的倾向。
1998年MacIntyre提出了情境交流意愿的潜在影响力，为二语/外语学习者交流意愿研究指明新的研究方向。但随后几年里，相应的研究并无长足进展。
2005年，Kang针对情境交流意愿采用了定性研究，其研究结果是至今对情境交流意愿最为深入的一次描述。其研究对象为四位与目标语者（美国公民）配对学习的韩国留美二语学习者。Kang跟踪录音录像学习者8周，观察他们与结对美国学习者间的对话。研究者让这些韩国学生自己听或者观看、回顾、报告会话中自我交流意愿高低及成因。
Kang发现，话题、会话对象和会话语境透过学习者安全感、兴奋度及责任心来影响情境交流意愿。也就是说，话题、会话对象、会话语境中任何一个变量都可能对学习者安全感、兴奋度或责任感产生影响，而随之形成的学习者安全感、兴奋度、责任感也都可以变成情境交流意愿的心理前提来决定学习者在具体情境中交流意愿的高与低。不容忽视的是，与MacIntyre研究小组交流意愿启发结构图一致的是，Kang也认为情境和个体特质交流意愿携手决定学习者最终交流倾向。
话题、会话对象和会话语境在MacIntyre研究小组的结构图中也有提及，不同的是基本被归纳为个性特质。那里，社交环境被定义为影响学习者交流意愿的稳定因素。其间交流对象、时间地点、目的都会对交流意愿产生影响。MacIntyre研究小组又说，与交流目的密切相关的是话题，简单或难都会影响交流意愿。然而Kang更强调这三个变量的动态性：三变量在学习中是变化着的。话题、交流对象和会话语境的变化都可能引起学习者内心感受的变迁。
这些心理变化Kang称之为交流意愿的心理前提，为安全感、兴奋度和责任心。安全感在MacIntyre研究小组的结构图中以交流焦虑的形式出现。在论及学习者情境交流意愿前提时，MacIntyre研究小组提出焦虑、自我觉察交流能力会随情境变化，会对学习者产生不同影响。Kang则将他们归纳为心理前提，是一次较新颖也是颇为合理的分类，更具体更易理解。我们知道，交流意愿本身就是对学习者认知情感维度的描述。愿不愿意交流是学习者自主选择。对交流意义、环境等的认知左右学习者的交流选择，或说通过认知产生的情感变化可以深层解读学习者最终的交流选择。
责任感的提出似乎与Maclntyre研究小组图示中第III级和第IV级中涉及的认同或归属感异曲同工。Maclntyre研究小组解释说，不论与具体交流对象交流还是组内交流都会引发学习者归属感。如认为被组内认同，学习者则可能愿意交流。Kang提出的兴奋度实则是研究界分析个性因素对交流影响的焦点话题。普遍发现，内向者不重视也不热衷交流。这在部分研究中并没有得到共鸣。比如，Manning&Ray对羞涩与自信两组大学生进行“来结识彼此”的实验室观察发现，羞涩的学生遇到自己喜爱的话题交谈起来会很热烈。Kang发现，兴奋度这个心理前提会有变化，其变化会影响学习者交流意愿。
在kang之后，也出现一些定性的情境交流意愿研究成果，其中近期MacIntyre（2011）又做了一次引领性尝试。这次定性研究维度比Kang的多元，不仅关注情境中学习者焦虑和自我觉察交流意愿变化，也通过学习者交流时间长短变化来探究会话语境中交流意愿的变化及原因。
这项研究有重要发现。首先，在八次会话任务中六位被观察者交流意愿皆上下跳跃曲线分布，肯定了二语学习者交流意愿此一时彼一刻之动态性。另外，每次变化都建立在上次交流意愿状态之上。若在前一个会话中过度焦虑而大大降低了交流欲，学习者紧接着的会话任务中就可能放弃交流。这就是说，不同会话情境中交流意愿和焦虑时而负相关时而正相关，甚至不相关。结论是焦虑不总会降低交流意愿。这与早期一语研究的推理似乎相悖，那里交际焦虑和交流意愿的相关性是不容置疑的，以至于MacIntyre1999年推断：减弱交际焦虑就会提升交流意愿。
这项研究对焦虑的成因也有细腻的观察与发现，主要表现在对语词的不断搜索。如果很快找到可表述的词汇，便有交流欲。否则交流欲就丧失，至少是短暂的。而当费力搜索表达用语词时，学习者认知负荷增加，使得接下去的语词收索变得更难，结果更引发焦虑，拉低交流意愿。这某种程度上可以归结为：学习者会话中在不断判定自我语言能力。Compton对四位国际助教学语的研究有类似发现，只是他们是从话题和交流对象角度分析。那里，学习者对话题的熟悉程度影响其情境交流意愿。当与交流对象拥有同类专业知识时，学习者交流欲望增强。两项研究都表明，学习者表述需用的“语料”（语言或背景知识）出现时他们的交流意愿会提升，相反会降低或消失。
Kang和MacIntyre对情境交流意愿的探索式定性研究方法具有可操作性，也更具开放性包容性，提供了全面描述学习者具体交流情境中多元影响的可能性。这更能保证方兴未艾的情境交流意愿成因探究之信效度。
结语
三十多年来，交流意愿（WillingnesstoCommunicate）之成因历经了Burgoon，McCroskey，MacIntyre，Kang几个研究高潮，从单一个性特质因素的持久稳定影响走到近期的个性加情境影响因素并行研究。不可否认，Burgoon提出的交际性焦虑、内向、自尊心受挫、脱离社会和被孤立五大因素为后来的研究奠定了坚实的基础，而McCroskey研究小组增添的自我觉察交流能力之后被证明是口头交流意愿最稳定的影响因素。是McCroskey将此研究引入语言（一语）研究领域，强调交流意愿在不同交际情境中的稳定性，而MacIntyre研究小组开始了二语/外语交流意愿研究，提出交流意愿具有情境可变性。对比来看，Burgoon、McCroskey强调学习者的个性情感因素，MacIntyre加入了二语水平和交流动机因素。至今最前卫的情境交流意愿成因研究要数Kang、MacIntyre近期的定性研究，他们为情境成因研究方法添加了重重的一笔，为研究可行性描述了积极的前景。
参考文献：
[1]Babin，PatriciaA，&Clement，R.WillingnesstoCommunicate：Antecedents&Consequences[J].CommunicationQuarterly，1999，47（2）：226-227.
[2]Baker，S.C.，&MacIntyre，P.D.TheRoleofGenderandImmersioninCommunicationandSecondLanguageOrientations[J].LanguageLearning，2000，50（2）：339.
[关键词]德育研究性学习创新教育
研究性学习是“指学生主动探究的学习活动”，指在教育过程中以问题为载体，创造一种类似于科学研究的情景和途径，在教师指导下，学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。
研究性学习作为一种教学理念与学习模式，完全可以引用到大学德育中来。为了实现大学德育目标、增强德育有效性，开展研究性学习是一种新思路、新模式。
一、研究性学习――回归德育以人为本的出发点
要增强德育的有效性，首先要认识到德育的本质是以育人为核心，努力提高人的素质，让德育工作回归自身的出发点。德育的最终的目标是把社会实际与道德转化为个体的思想品德，亦即培养、造就符合一定社会要求的道德行为主体，它一方面反映了一定社会时代的要求，更重要的是要从人的实际出发，而时代的要求则要通过个体表现出来，显然德育的出发点是以人为本，而现实中的德育往往偏离这一出发点，忽视学生的能动性和创造性，只管教“书”而不“育”人，缺乏针对性，不能因人、因时、因事而宜。
为了实现德育目标，提高和保证德育的有效性，德育应回归以人为本出发点，充分利用和激发学生的主体需要，调动学生的主观能动性，实现从他律到自律的转变。
在研究性学习中，学习的内容是学生在教师的指导下自主确定的。它强调以学生的自主性、探索性为基础。将这种具有自主性特征的研究性学习方式注入德育过程中，学生真正被置于学习的主体地位，自主学习、积极探究就有了积极的内在动力，有利于学生的自我教育与发展，有利于落实德育“以人为本”的教育理念，同时有利于德育效果的提高。因此在德育过程中开展研究性学习，是使德育回归出发点和增强有效性的重要途径。
二、研究性学习――构建德育的生态环境
在德育过程中，课堂教学自然是学校德育的基本组织形式，它是使学生在较短的时间内系统学习人类丰富知识体系的一种比较经济、有效的途径。但是，并不是任何一种课堂环境都有利于德育任务的落实和保证德育的有效性。实践证明，传统的德育课堂环境以教材为本，以教师为中心，将学生视为客体，注重德育知识的传播和规范的灌输。这种知识型、接受型的德育课堂环境，容易忽略人性，忽略人的情感需要和人与人之间的情感交流，严重地影响大学德育的有效性。
如何优化德育课堂环境?开展研究性学习是一种有效措施。在研究性学习过程中，要求教学诸要素之间始终处于一种和谐状态，包括师生关系和谐、教师与学习内容和谐、学生与学习内容和谐。在这种课堂和谐中，学习成为一种动态的、生长性的“生态环境”，课堂变成教学各要素相互之间持续互动的过程。在这种课堂“生态环境”中，无论教师还是学生，都不再是教材的奴隶，课程也不再只是特定的知识载体，而是教师和学生共同探讨知识、探索人的身心发展的中介。
同时，德育的过程是教育者与受教育者心灵接触的动态过程，建立和谐的“德育生态环境”是实现德育任务重要保证。而“德育生态环境”的关键是建立起和谐的师生关系。在这种人际关系中，师生平等，相互尊重，相互切磋，共同求知。
在德育过程中引入研究性学习模式，有利于形成师生和谐关系。由于研究性学习的新颖性、多变性和没有“唯一答案”或“标准答案”的灵活性，促使德育课教师在教学活动中不得不脱掉权威的“外衣”，努力主动地指导而不是代替学生去捕捉研究性学习的课题或命题，而是虚心地与学生一道思考与探求问题的答案。即教师始终是一个与学生平等的积极参与者、研究者。在这样和谐的“课堂生态”中，师生之间的心理和感情距离缩短。因此，教师(代表社会)所提出的道德要求(德育任务)比较容易得到学生的认同，对德育的参与性与自律的能动性就会提高，这正是有效德育所期盼的局面。
三、研究性学习――落实德育创新教育的理念
培养具有创新精神与创新能力的大学生，是21世纪高等教育的基本任务。德育的传承与创新是相互统一的。在社会变革时期，社会思想体系、政治观点和道德规范并不是一成不变的，我们不能单纯地进行书本知识的灌输，而应当面对社会变革的现实和大学生身心发展的特点，更新德育内容，改进德育模式，培养能够运用所学德育理论解决社会问题能力的现代大学生，这正是德育创新教育的价值取向。通过德育创新教育，更能有效的实现德育任务，增强德育的时代性和有效性。
德育创新教育可以有多种模式，“以问题为中心的学习”是众多模式中最为有效的一种。
研究性学习的基本特征是“以问题为中心的学习”，它是以认识和解决某问题为主要目的探究性活动。由于研究的问题多来自学生的现实生活，因此必然会突破原有学科教育的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。这种开放性学习，改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是它为学生提供更多获取知识的方式和渠道，推动他们去关心现实、了解社会、体验人生，并取得一定的感性知识和实践经验。研究性学习重视结果但更重视学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。
“以问题为中心的学习”的德育过程，一般是围绕现实生活中一些社会问题所展开的调查和寻求对策而组织的。这种新的德育模式能提供真实的道德体验，这些道德体验不但有助于德育知识应用，而且能够培养学生学习的主动性，使学生自然地把学校学得的德育知识与现实生活的德育问题相联系，这种联系是德育教学内容创新的重要基础。
“以问题为中心的学习”的德育过程，是以学生的直接经验或体验为基础而展开的，它是对德育学科逻辑体系的超越。在研究性学习中，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间。学生自己选择学习的目标、内容、方式，自己决定活动结果呈现的方式。教师的指导作用体现在帮助学生完善自主选择意识和能力方向，而不是代替学生选择。
“以问题为中心的学习”的德育过程并不是放任自流，相反，它更注重活动前的精心设计，更注重发挥德育教育机制，捕捉活动中所产生的“德育创新目标”、“德育创新主题”的价值，所有的活动都是一个开创性的有机体系，随着活动的不断展开，新的德育主体不断生成。经过“以问题为中心的学习”，学生的认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，道德水平得以提高，道德意识得到锻炼，思想品德得到完善，出现这种情况，则意味着大学德育创新教育取得了积极的效果。
