1.论马克思对黑格尔逻辑学的改造
2.认知科学框架下心理学、逻辑学的交叉融合与发展
3.逻辑学教育对素质教育之价值——兼论如何加强逻辑学教育
4.逻辑学视域中的思想分析技术
5.莱布尼茨逻辑学说及其当代影响
6.逻辑学的问题与未来
7.从公务员考试看高校逻辑学教学改革
8.逻辑学视域中的自然语言分析
9.逻辑学:从“是”到“蕴涵”
10.论法律推理中的主体因素——兼谈法律逻辑学的研究视角
11.论法律逻辑学与法律思维能力的培养
12.逻辑学与现代科学的发展——兼论金岳霖先生的道路
13.论逻辑学发展的方向
14.计量逻辑学
15.引入逻辑学的PBL对培养医学生临床思维能力的初步研究
16.从诠释学看墨辩研究的逻辑学范式
17.逻辑学视域下的类比推理性质探究
18.基于泛逻辑学的逻辑关系柔性化研究
19.西方逻辑学传入过程中“辨学”与“辩学”概念的演变
20.论我国逻辑学的发展和学科建设
21.现象学与逻辑学
22.胡塞尔《逻辑研究》中的纯粹逻辑学观念
23.概率逻辑学基本定理在多值命题逻辑系统中的推广
24.逻辑学与通识教育
25.逻辑、心理与认知——论后弗雷格时代逻辑学的发展
26.黑格尔论逻辑学、普通逻辑与辩证逻辑
27.逻辑学的革命:从形式逻辑到价值逻辑
28.清末编订名词馆与近代逻辑学术语的厘定
29.论当前我国逻辑学教育的改造——兼论提升国家软实力的一种可能路径
30.关于“艾斯特”定义的几点探讨——基于逻辑学视角
31.逻辑学和语用学
32.胡塞尔现象学视域中的逻辑学
33.简论逻辑学在大学教育中的地位
34.近百年“中国古代无逻辑学论”述评
35.略论法律逻辑学的研究视角
36.近30年中国大陆地区逻辑学研究与教学概观
37.论黑格尔逻辑学与其政治哲学的关系
38.论语言学与逻辑学的结合
39.法理学中的法律逻辑学
40.论当代逻辑学研究的信息转向
41.黑格尔逻辑学的现象学意义
42.台湾逻辑学发展及研究
43.认知科学背景下的逻辑学——认知逻辑的对象、方法、体系和意义
44.试论逻辑学对生活的渗透
45.论教育逻辑学的性质、对象与研究方法
46.批判独断论、逻辑学与辩证法的论证——冯契的思考与探索
47.计量逻辑学的基本思想和研究综述
48.逻辑学、语言学与信息科学——论自然语言逻辑的学科性质
49.“纯粹理性批判”与“纯粹理性体系”——对黑格尔《精神现象学》与《逻辑学》之关系的一种解读
50.逻辑是一把“斧子”——什么是逻辑学和为什么要学习逻辑学
51.逻辑学研究方法在中医领域中的应用
52.逻辑学定位失范与通识教育转向诉求
53.含意研究的逻辑学思考
54.台湾六十年(1949-2009)逻辑学研究
55.经济逻辑学的研究历程与前景
56.再驳中国古代(先秦)无逻辑学论——对程仲棠教授“答马佩教授”的回复
57.素质教育概念的逻辑学解析
58.关于逻辑学功能定位的思考
59.心理逻辑经典实验的认知思考——认知科学背景下逻辑学与心理学的融合发展
60.逻辑学方法与法理学研究
61.明清时期西方逻辑学的传入与发展
62.名学、辨学与论理学:清末逻辑学译本与中国现代逻辑学科之形成
63.高校逻辑学教学改革探析
64.对“一流大学”概念不同认知的逻辑学困境与展望
65.掀起大学逻辑学教学改革的第二次浪潮
66.逻辑学与网络环境下的知识组织
67.逻辑学原理在基于本体的知识组织中的应用
68.逻辑学在大学通识教育中的地位和作用
69.《清史·西学志》纂修的一点心得——晚清逻辑学译介的问题
70.试论马克思对黑格尔逻辑学的创造性转化——以马克思《博士论文》为例
71.重论逻辑学的范围:皮尔士,抑或哈曼
72.高校逻辑学通识教育探析
73.欧洲中世纪大学逻辑学的发展与学术思维转变
74.逻辑学的形而上学基础——海德格尔关于莱布尼兹判断与真理学说的存在论阐释
75.从人工智能看当代逻辑学的发展
76.法律逻辑学的研究对象、特征与功能
77.当前我国逻辑学教育的误区与对策思考
78.20世纪逻辑学在中国的影响
79.《逻辑研究》的科学概念与纯粹逻辑学
80.为什么形而上学需要逻辑学,而数学则不需要
81.为什么说《资本论》是马克思的逻辑学
82.建立语法学的逻辑学基础——中国语法学晚出之原因探析
83.论哲学与逻辑学的辩证关系
84.论19世纪的逻辑学——在数学与哲学之间
85.为什么语言学研究离不开逻辑学——2009语言学和逻辑学交叉研究研讨会侧记
86.试论金岳霖的道路——兼述我国逻辑学发展的一些问题
87.从思维实践视角看当代逻辑导论教科书改革的一个动向——以《逻辑学导论》和《简明逻辑学导论》为例
88.皮尔士心中的逻辑学:从科学分类法来看
89.从比较逻辑学观点论名家
90.论黑格尔的“概念”——《逻辑学》“概念通论”释义
91.从逻辑学到心理学——归纳推理的心理学意义初探
92.从逻辑学的工具性看逻辑学的走向与发展
93.高校逻辑学教学改革刍议
94.什么叫有区别的人类学?——关于卡尔·雅斯贝尔斯哲学逻辑学的三个命题
95.逻辑学视角下体能概念研究的整合
96.胡塞尔对心理主义的批判及对纯粹逻辑学的构建
97.找寻经济学原理中的“人性逻辑”——米塞斯行为逻辑学批判
98.高校逻辑学教学改革的进路研究
［关键词］逻辑；实践；能动作用
［中图分类号］B02［文献标识码］A［文章编号］1672－2426（2012）07－0013－03
实践需要逻辑，逻辑是实践的存在方式。逻辑需要实践，实践是逻辑的本质发展方式。研究逻辑在实践中的能动作用，不仅具有理论意义，而且具有实践价值。
一、逻辑的内涵
逻辑为英语logic的音译。导源于希腊文。本义是思维、思考、理性、说谈等，指人的辩论和说服的能力。随着人类实践和认识能力的发展，逻辑的内涵也在发生变化。现在“逻辑”一词，通常有三种内涵：
第一，逻辑指逻辑学。逻辑学是研究思维的形式和规律的科学。逻辑学探索概念、判断、推理及其相互联系的规律，以帮助人们正确地思维，正确地认识世界和改造世界。随着社会的发展，逻辑学的作用将不断增强。
逻辑学包括形式逻辑、辩证逻辑和数理逻辑。形式逻辑是从实际思维中抽出思维形式作为自己的研究对象，它撇开思维的具体内容，从思维的既成形式结构方面研究概念、判断和推理及它们正确联系的规律和规则。形式逻辑重点研究思维形式的正确性，是为了使人们自觉地掌握思维形式的规律，从而使思维能正确地反映客观现实的内容。人们要正确地使用概念、判断和推理，保证思想的确定性、一贯性和无矛盾性，就必须遵循形式逻辑的有关规律和规则，其中同一律、矛盾律和排中律是形式逻辑的基本规律。形式逻辑的规律和规则，反映了人们共同的最一般的思维方式。
辩证逻辑是研究辩证思维及其规律的逻辑科学，是一门与认识论和辩证法相统一的逻辑科学。列宁在谈到形式逻辑和辩证逻辑时曾说过：“辩证逻辑则要求我们更进一步。要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。这是第一。第二，辩证逻辑要求从事物的发展、‘自己运动’（像黑格尔有时所说的）、变化中来考察事物。就玻璃杯来说，这一点不能一下子就很清楚地看出来，但是玻璃杯也并不是一成不变的，特别是玻璃杯的用途，它的使用，它同周围世界的联系，都是在变化着的。第三，必须把人的全部实践——作为真理的标准，也作为事物同人所需要它的那一点的联系的实际确定者——包括到事物的完整的‘定义’中去。第四，辩证逻辑教导说，‘没有抽象的真理，真理总是具体的’——已故的普列汉诺夫常常喜欢按照黑格尔的说法这样说。”［1］列宁明确地指出了辩证逻辑的要求。
恩格斯在谈到辩证逻辑和形式逻辑的区别时曾说过：“辩证逻辑和旧的单纯形式的逻辑相反，不像后者那样只满足于把思维运动的各种形式，即各种不同的判断形式和推理形式列举出来并且毫无联系地并列起来。相反地，辩证逻辑由此及彼地推导出这些形式，不把它们并列起来，而使它们互相从属，从低级形式发展出高级形式。”［2］
辩证逻辑和形式逻辑都是关于思维及其规律的逻辑科学，二者都是作为思维方法、作为保证正确思维的条件而起作用的。但二者是有区别的。形式逻辑是从纯形式的角度来考察人们的思维，重点放在形式化语言的形成规则和变形规律上。辩证逻辑是要求从形式与内容的统一的角度来考察人们的思维，要求对整个认识的历史进程进行综合，进而揭示各种思维形式之间的内在的、本质的、必然的联系，揭示人类思维把握具体真理的逻辑进程，是与认识论和辩证法相统一的逻辑科学。
数理逻辑为用数学方法研究推理和证明等问题的逻辑科学。数理逻辑的主要内容为命题演算、谓词演算和算法理论等。数理逻辑亦称符号逻辑。数理逻辑运用符号把概念和命题表示为公式，把命题间的推理关系表示为公式间的关系，并使推理尽可能转化为公式的推演。由于现代科学技术的发展，结合数学基础问题的研究，形成了递归论、证明论、模型论和集合论等新的逻辑系统和分支。数理逻辑的成果在现代科学技术和现代社会中，得到了广泛的应用。数理逻辑作为基础理论的逻辑科学，被广泛应用于人工智能、自动控制、计算机科学、统计学和战略学等领域。
第二，逻辑指客观的规律性。事物的发展具有客观的规律性。逻辑有时指事物发展的客观的规律性。例如，人们常说的“客观的逻辑”、“事物的逻辑”、“革命的逻辑”、“生活的逻辑”，等等，就是指逻辑的这种内涵。
第三，逻辑指思维的规律。人们的思维要合乎规律，即合乎逻辑。人们通常说讲话、写文章要合乎逻辑，要逻辑性强，就是指讲话、写文章，要合乎思维的规律。
逻辑思维是人类所特有的理性因素。正确的逻辑思维，有助于人们深刻地认识客观世界和主观世界，把握事物的本质和规律，有目的地改造客观世界和主观世界。
二、逻辑与实践的关系
唯心主义认为，逻辑规律是先验的或者是人们任意约定的。辩证唯物主义认为，思维规律虽然只是思维本身的规律，而不是客观事物的规律，但是，思维规律是有客观基础的，它们是客观事物的联系在人们头脑中的反映。
关键词：逻辑实证主义原子命题形而上学
随着科学的发现，理性论和经验论的哲学家们也开始从认识论的角度来检验科学发现本身的可靠性。19世纪30-40年代，法国与英国相继出现了以孔德、穆勒和斯宾塞等人为主要代表的实证主义。到了19世纪70年代，出现了以马赫为主要代表的第二代实证主义。他们都认为，如主观经验之外是否有物质或精神存在？这一类是毫无意义的形而上学的问题。继承上述实证主义原则，罗素发展出第三代实证主义――逻辑实证主义，称为“维也纳学派”，它对整个西方思想界，尤其是其反对形而上学、唯心论的科学观对当时的自然研究领域产生了重要的影响。
一.强调“经验证实原则”
逻辑实证主义认为，任何命题只有在表述经验时（只有能被经验证实或证伪）才有意义，正如石里克所说的：“一个命题只有在下列条件才能说明其意义：它通过一种试验可以鉴别或断定它是真的还是假，”“否则他就是空洞无意义的”。但关于经验的可否证实，仅只“原则性”层面上的可否证实，而非“技术性”层面的证实可否。但是对于如“经验之外是否有物质存在”等传统的哲学命题，由于整个内容超越了人类经验之外，无法用自有经验判别真伪，逻辑实证主义者认定为那是形而上学、没有意义的“伪”命题。同时，逻辑实证主义将归纳法看作是唯一可靠的方法。他们认为只有确认度或概率很高的理论才是可接受的理论。因此，高概率成了科学进步的标准，而科学唯一的目的就是为了提高理论的概率，概率越高，就越是被经验所确认的理论。
不过，艾耶尔于1936年发表了他的著作――《语言、真理与逻辑》，在其中对维也纳学派的证实原则作了一定修改与补充，区分了实践的可证实性和原则的可证实性，区分了强可证实性和弱可证实性。
二.采用命题语言的形式进行逻辑分析
对于逻辑实证主义而言，逻辑是哲学的本质。哲学的任务是对科学的陈述进行逻辑的分析，就是分析、检查它们在化繁为简的过程中是否完全符合逻辑法则，有无因逻辑混乱而造成的错误。
大约在1910年前后，罗素从数论的研究中获得启发。他认为要判断复合命题和语言系统的真假，只需根据逻辑法则就能确定。凡符合逻辑法则的就是正确的，反之，就必然是错误的。随后，维特根斯坦在《逻辑哲学论》中进一步提出了逻辑原子主义的本体论思想，他认为，新的哲学运动就是要以往哲学的形而上学传统，把哲学当做一种活动而不是一系列的理论。运用现代逻辑等形式手段，对各学科命题进行分析、解释，澄清有意义的命题，拒斥伪命题。
总而言之，对传统哲学的批判与抛弃是所有逻辑实证主义的共同特征。对逻辑实证主义来说，科学知识就是逻辑分析的结果，是客观的、形式化的、推理性的理论。
三.提出“科学是或然的假设”
逻辑实证主义认为：一切可学的理论、原理和定律都是假设。这是因为它们都是来自归纳的经验真理，而归纳真理都不是必然真理而只是或然真理，即假设。赖欣巴哈说：“一切科学知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认。”“如果我们听说明天下雨的概率是百分之八十，我们就假定明天会下雨，并据此而行动。”“虽然所有陈述都只是或然的，但我们却当它们为真，并据此而行动；也就是说，我们把它当做假设。”“科学知识就是这样一些语言性的假设。”同时，逻辑实证主义还认为，由于一切科学理论、原理和定律都是或然性的假设，它们对于未来可能正确，也可能不正确，因而他们都是相对真理。科学中没有永远正确、绝对正确的永恒真理，也没有永远成功、绝对成功的科学家。
四.形成统一的科学理论体系
逻辑实证主义认为，科学作为完整的知识理论，是一种真理的系统。然而真理从本质上而言，是统一的整体，具有普遍联系而不可分离。它们将科学理论理解为物理主义，即为解释无机过程所需要的那些定律的逻辑推论。所有自然科学外的科学，都不过是“统一科学”的一个部分，而“科学的任何领域内的语言可以保存原来的内容翻译成为物理学语言。因为物理描述的语言具有绝对的客观性，所描述的事件可以被一切使用该语言的人们所观察（经验证实）。
五.总结
纵观整个逻辑实证主义的科学观，不难看出其中包含着许多积极的因素――强调把数理化的逻辑思想与实际的试验观察相结合，以客观环境与独立意识作为前提，致力于区分科学与形而上学，追求知识的准确与可靠，把传统的形式逻辑的科学方法发展为严谨的数理逻辑方法论，对概念进行了具体澄清的步骤。
逻辑实证主义以一种务实的态度，用物理主义统一整个科学理论概念。但是将科学简单地定义为有意义的复合命题，这过于狭隘。并且它忽视科学革命的根本原因，看不到人类的创造能力与精神，甚至对人类主观能动性的特征也采取回避态度，导致逻辑实证主义的绝对化并最终陷入了自身理论的僵局中。
参考文献：
[1]夏基松《当代西方哲学》1983年出版，P54
[2]苏丹，《轮逻辑实证主义的科学馆和哲学观》，武汉理工大学硕士学位论文，P1
[3]陈海明，《对逻辑实证主义科学观及其原则的分析》，兰州大学学报（社会科学版），P48-51
[4]石里克，《实在论与实证论》，北京：商务印书馆，1993
[5]卡尔纳普，《哲学与逻辑句法》，1935年版，P14.
[6]冉隆勃《当代英国――政治、外交、社会、文化面面观》，1990年版，P313
【关键词】苏珊·哈克；证成；基础融贯论；探究。
【作者简介】颜中军，哲学博士，湖南科技大学法学院讲师，主要从事现代逻辑与逻辑哲学研究。
如何正确地看待逻辑学？逻辑学与其他学科具有怎样的关系？特别是，逻辑在人类探究活动中处于怎样的位置、扮演什么样的角色或承担什么样的责任和任务？当代著名哲学家、逻辑学家苏珊·哈克（SusanHaack）在《证据与探究》《理性地捍卫科学》等论著中，多次谈及逻辑（主要是演绎）在信念证成、科学和法律中的地位与作用。总体来说，哈克批评各种极端观点，既不过分贬低逻辑的作用，也不过分抬高逻辑的地位，而是坚持一种相当温和的立场，主张用理性的眼光审视逻辑及其在探究中的作用。哈克的观点对当代逻辑学的健康发展具有重要的理论价值和现实意义。
一、逻辑在信念证成中的作用
哈克在《证据与探究》等论著中详细地批判了传统认识论的虚假二元对立：基础论和融贯论。基础论把被证成的信念区分为基本信念和导出信念，基本信念之被证成不依赖于其他任何信念，而导出信念必须得到一个或多个基本信念的支持。他们普遍认为基本信念拥有特殊地位，基本信念是确实的、不可修改的、不可错的等等。当然，基础论又有不同版本，例如有的基础论者认为基本信念是经验的，有的则认为它们是非经验的。关于基本信念如何证成也可以区分不同的情况，例如，有的主张基本信念是凭借主体经验而被证成，有的则主张基本信念是自我证成的或者取决于主体信念与该信念为真的事态之间存在的因果联系。基础论的特征之一在于，从基本信念到导出信念的单向支持关系。
融贯论有时也被当作一种真理论。作为信念证成理论的融贯论的要点是，证成只与信念之间的关系有关，而与外部世界无关。融贯论主张，一个信念之被证成，当且仅当它属于一个融贯的信念集合。换言之，融贯论者把信念证成看作纯粹的逻辑演绎关系。与基础论类似，融贯论也有不同的版本，例如融贯集合之内的所有信念是否具有同等的地位？这便可以区分不妥协的平均主义融贯论和温和的非平均主义融贯论。前者认为，所有信念是一样的，而后者承认某些信念具有特殊身份。
哈克认为，基础论和融贯论都面临难以克服的困境，只有走向两者的中间地带即基础融贯论，才是唯一的出路。对于基础论而言，无穷倒退论证及其更强版本“没有可忍受的选择论证”都是非结论性的，不足以表明需要一类具有特殊地位的基本信念[1]。而融贯论最大的问题在于“融贯性”的精确含义是什么，以及信念如何与经验世界发生联系。“喝醉酒的水手论证”对融贯论是致命的威胁。因此，基础论不得不放弃基本信念这一错误的假定，承认证成具有多向度，从而转变为某种形式的基础融贯论；而融贯论也最终走向加权形式的非平均主义，即伪装的基础融贯论。
在她看来，证成有程度之分，证成概念是“双面的”：既不是纯粹的逻辑问题，也不是纯粹的因果关系，而是部分因果、部分逻辑的。她严格区分了信念的状态和内容。所谓信念状态，即某个人相信某种东西，与他的经验之间存在因果关系；而信念内容或命题，即某个人所相信的东西，与其他信念内容之间存在逻辑联系。为了避免误解，她建议用“评价性因素”取代“逻辑部分”[2]。
她在批判戴维森为融贯论所做的辩护时，指出戴维森的论证隐含了这样的前提：证成是一个纯逻辑问题。否则他就不能得出：证成只与信念有关，而与经验无关。同样，在审查波普尔的证伪主义论题时，她发现波普尔之所以主张基本陈述不能被经验证成，乃是基于以下前提：没有任何支持性证据是演绎地决定的，即“反归纳主义论证”；证成是一个逻辑概念，而不是因果的或心理学概念，即“反心理主义论题”。换言之，“反心理主义的假定主张，只有逻辑关系才是认识论上相干的；反归纳主义的假定主张，只有逻辑关系才是演绎的；所以两者和起来就蕴含着：只有演绎逻辑的关系才是认识论相干的”[3]。她还进一步指出：“反心理主义论证的前提是：在主体的经验和他接受或拒绝一个基本陈述之间，只可以有因果的、非逻辑的关系；并且仅有逻辑关系才与接受/拒绝基本陈述的合理性相关。第一个前提是真的，第二个前提是假的。反归纳主义论证的前提是，基本陈述是有理论负荷的，并且不存在非演绎的、扩大性的支持关系。第一个前提是真的，第二个前提是假的。”[4]她揭示了波普尔的这些假定根植于他的哲学之中，即归纳是不可证成的，因而科学方法必定只能是演绎的。波普尔之所以把证成看作纯逻辑之事，还在于他过分强调发现和证成之间的区分，把所有发现问题归于社会学或心理学领域，并且将心理学贬低为“主观的”，从而提倡所谓的“没有认知主体的认识论”。
哈克尖锐地指出，在心理主义和反心理主义之间存在着“重大的含糊之处”[5]。因为在它们之间实际上还有第三种选择。正宗的心理主义认为，证成完全是一个心理学概念；而极端反心理主义认为，心理学因素与证成毫不相干。实际上，在这两个极端之间还存在一个中间立场——“温和的[反]心理主义”——“在它看来，心理学因素没有穷尽有关证成或合理可接受性的问题，而是与之具有有贡献的关联”[6]。类似地，在归纳主义和演绎主义二分法中也存在着一种“重大的意义含混”[7]。正宗的归纳主义认为，归纳推导和演绎推导在某种意义上都是有效的，并且能够成为接受陈述的理由；而极端演绎主义或极端反归纳主义认为，只有演绎推导才是有效的，并且只有有效的推导才能构成接受陈述的理由。同样，在这种虚假的二元对立之外，也存在着一个中间立场——“支持性证据主义”——“在它看来，只有演绎推导是有效的，但有效的推导不是接受一个陈述的唯一的理由”[8]。
总之，在传统认识论中存在着许多虚假的二元对立：基础论与融贯论、归纳主义与反归纳主义、心理主义与反心理主义等等。哈克试图寻找它们之间的结合点，主张一种温和的中间型立场：基础融贯论、支持性证据主义和弱[反]心理主义。在她看来，信念的证成既不是纯粹的逻辑问题，也不是完全与逻辑无关，逻辑因素与主体的感觉、内省、记忆等经验因素一起对信念证成共同发挥效用。
二、逻辑在科学探究中的地位
无论是在逻辑认识论上，还是在一般的认识论之中，哈克始终坚持的一个研究视角是人类的认知能力及其限度。这也是她坚持彻底可错论的根本原因之一。在《理性地捍卫科学》等论著中，哈克不仅仅批判了科学中的同样存在的各种虚假二元对立，同时也批判了隐藏在科学背后的、关于逻辑地位的虚假二元对立。在她看来，科学是人类众多连续的探究活动之一，既非神圣亦非骗局。“科学是非神圣的：像人类的其他事业一样，它归根结底是易错的、不完美的、获取成绩之途是不平坦的、经常是摸索性的、不时也有腐败、当然也是不完善的。同样，它也不是一个骗局：无论如何，自然科学无疑已处于人类最成功的事业之列”[9]。因此，我们要正确地、理性地对待科学，既不要高估也不要低估科学事业。
然而，在漫长的科学探究途中，人们对于科学的态度常常从一个极端走向另一个极端。大致可以分为两类对立的态度：科学主义或尊崇主义、反科学主义或犬儒主义。前者过分地夸大了科学的成就，过分抬举科学的价值，把科学视为审判一切的绝对权威；后者恰好相反，过分地夸大对科学的怀疑，把科学视为利益集团背后的交易，自命不凡地把对科学的批评当作事情的真相。
科学常常被视为理性的事业，而逻辑是理性的极致。人们通常认为，科学独特的认识权威就在于它所使用的逻辑方法。所以，在科学主义与反科学主义之争的背后，实际上也是关于逻辑地位的两种极端态度：逻辑尊崇主义和逻辑犬儒主义。科学归纳主义、逻辑实证主义、逻辑否证主义等都是科学主义和逻辑尊崇主义的不同版本。而激进的社会学家、女性主义者、多元文化主义者、文学理论家和修辞学家等，则构成了反科学主义和逻辑犬儒主义的强大阵容。
站在这种虚假的二元对立之外，哈克以批评的常识主义眼光重新审视科学事业。“如传统尊崇主义一样，批判常识主义承认有较好和较差证据的客观标准，也有较好和较差实施的探究活动的客观标准；但是批判常识主义提出一个关于这些标准是什么的更有弹性和更少形式化的理解。像新犬儒主义一样，批评常识主义承认观察和理论的交互依赖，承认科学词汇的不断转移和意义变化，也承认科学在深层次上是社会性事业，但是批判常识主义不是把这些看作是理解科学如何取得显著成功的障碍，而是将其视为这种理解的一部分”[10]。她进一步指出：“相信科学在一定意义上是一个理性的事业，传统尊崇主义者在这一点上是正确的，然而却假定新的、形式化的逻辑足以清楚阐明其认识论的核心，在这一点上则是错误的；新犬儒主义相信传统的尊崇主义已经失败了，他们在这一点上是正确的，然而却错误地得出科学的认识论主张是站不住脚的结论。”[11]
哈克注意到，传统尊崇主义和新犬儒主义之间争论的焦点之一在于科学使用的精细逻辑（Thenarrowlylogical）。她指出，20世纪随着数理逻辑的兴起，传统的、比较宽泛的逻辑概念逐渐被一个精细的、作为有效性的形式化理论所取代。“‘逻辑’这个词渐渐脱离了它的旧的、宽泛的范围，呈现出现代的、精细的指称，并为合情合理的或合理性的东西，即广义逻辑，与形式的、精细逻辑的融合打好了基础”[12]。逻辑实证主义者认为，只有逻辑和数学陈述以及能被经验证实的陈述才是有意义的，除此之外都是无意义的。但是，他们在理论陈述的可证实性问题上遇到了麻烦。因为如果理论陈述是观察术语的缩写，理论陈述可以还原为观察陈述，那么将不得不承认科学理论并不是完全可证实的。因此，出现了三种主要的回应：工具主义、归纳主义和演绎主义。她集中分析和批判了归纳主义和演绎主义。波普尔就是演绎主义的代表，他的学说又被称为“逻辑否定主义”或“逻辑证伪主义”。他认为，在科学中唯一可接受的逻辑是演绎，科学理论的特征是可证伪性，而科学方法是大胆的猜测和严格检验。虽然初看起来，波普尔颠覆了逻辑实证主义的图像，但是他与实证主义者一样，把逻辑的东西等同于客观的东西。哈克敏锐地指出：“强硬路线的演绎主义的结果，却不是波普尔引导你所期待的，即不诱人的可错论的科学哲学，而是一个隐蔽的怀疑论；只有通过加入一些非演绎的、最终是超越逻辑的成分，这个演绎主义的清汤才可以被转换成如菜单上所呈现的富有营养的通心粉汤。”[13]
归纳主义的代表人物有亨普尔（C.G.Hempel）、莱欣巴哈、卡尔纳普等。哈克指出：“亨普尔和波普尔一样坚持这样的观念，即逻辑是理解科学事业之合理性的关键。”[14]亨普尔提出了所谓的“确证的逻辑”（Logicofcomfirmation），并且声称是“目前经验科学方法论最迫切需要的逻辑”[15]。但是哈克发现，“亨普尔的‘确证的逻辑’仅仅是一种相对确证的逻辑。至于对绝对确证的说明，我们需要额外说明是什么使得观察陈述变得可信赖的”[16]。另一种版本的归纳主义企图借用数学概率演算来作为“科学逻辑”的基础，例如莱欣巴哈和卡尔纳普。但是与亨普尔一样，概率主义也不能达到对证据的绝对支持。
但是，另一方面，哈克坚决反对犬儒主义者过分贬低科学的价值，过分夸大科学中的错误以及科学事业中存在的各种不合理的因素，坚决反对过分夸大科学理性与、科学与道德、科学与人文、科学与社会之间的对立。她认为，科学事业本来就是世俗的，我们应该以坦诚的实在论来看待科学。科学并不是虚构的文学作品，而是与其他日常探究一样，是我们众多连续的探究活动之一。科学是实在的事业，尽管它不能解决所有问题，但是也不能轻易否定它应有的价值。科学在认识论上并不享有任何特权，也不存在专属于科学的绝对可靠的推理模式和科学方法。她承认，科学证据的支持性关系并不是完全确定的逻辑关系，它与逻辑有关，但也受到认知主体、社会、政治等因素的影响。换言之，科学理论的证据有好坏之分，科学理论是可错的。但是，哈克相信经过一代又一代科学家克服人类认识能力局限的不断努力，科学从整体上看是进步的事业，当然也不排除有时候会倒退。她形象地描述科学发展的状况：“科学上的进步崎岖不平，像每个纵横字谜的字词一样，每一步都是易错的和可修改的。但是每一个真正的进步潜在地使得其他的进步成为可能，正如一个充满活力的纵横字谜所起的作用一样——‘一事成功，事事顺利’是应该记住的成语。”[17]
概言之，哈克通过对两种对立的科学观的批判，同时也批判了两种看待逻辑的对立态度。一方面，她反对把尊崇主义者把逻辑，特别是高度形式化的现代逻辑，视为科学探究唯一可靠的方法、依据和标准，是确保科学理论“客观性”的关键；另一方面，她也批判犬儒主义对逻辑方法的简单排斥，认为证据的支持性与逻辑有关，但不是纯逻辑的或完全形式化的，与主体、社会等因素有关，但不是虚构的谎言或童话。她告诫人们：“认识到我们所调查的世界的厚重和作为探究者的我们的局限性，你就会承认，证据一定是复杂的、模糊的、经常潜在地是误导的，探究是困难的和苛求的，进步是崎岖不平的、曲折往复的。”[18]正是看到了世界的复杂性和厚重性以及人的认识能力的局限性，所以她在认识论上始终坚持一种彻底的可错论立场，更加谨慎地对待各种极端的观点，以批评的常识主义和坦诚的实在论来看待世界，看待我们的探究活动。借用《理性地捍卫科学》一书的标题，哈克给我们的启示是，应该理性地捍卫逻辑，逻辑同样既非骗局亦非神圣，逻辑是人类众多探究活动之一，它是进步的，但也是崎岖不平的，充满荆棘和错误的。
三、逻辑在法律中的适用性
哈克不仅揭示了逻辑在主体信念证成和整个科学事业中扮演的角色和地位，而且还进一步探讨了逻辑在法律中的适用性。“法律逻辑”是近年来新兴的一门法律与逻辑交叉形成的应用型学科。但是法律与逻辑到底是什么关系？法律推理与逻辑推理有什么异同？法律推理能否完全形式化？逻辑在法庭辩护和证言中发挥怎样的效用？这就涉及到逻辑在法律中的可适用性问题。哈克在《法律中的逻辑：“部分，而不是全部”》等论著中对上述问题做了非常细致的回答。
就像传统认识论中存在着基础论与融贯论、归纳主义与反归纳主义，科学探究中流传着尊崇主义和犬儒主义虚假二元对立相类似，在法学界也盛行着形式主义与反形式主义的二元对立。法律形式主义的“核心主张就是坚信法律制度是一个封闭的逻辑自足的概念体系，法律证明的方法明显区别于非法律证明的方法（比如意识形态的、政治的、伦理的或者经济的证明方法），认为法律制度对每一个案件（至少是大部分案件）都能够提供一个唯一正确的判决，可以通过形式推理从法律中推导出正确的判决，法律制度对于所有案件都是具有确定性的，‘法律推理应该仅仅依据客观事实、明确的规则以及逻辑去决定一切为法律所要求的具体行为’。概括地说，法律形式主义的最基本的两个要素就是机械的演绎推理和一个封闭的规则体系”[19]。哈佛大学首任法学院院长兰德尔（C.C.Langdell，1826-1906）就是法律形式主义的代表。受自然科学和科学理性主义的影响，兰德尔认为，法律是一门“科学”，是一种“知识系统”，由若干概念、原则和学说组成，法官就是运用这些规则和逻辑推理，来“正确”裁决复杂的人类事务[20]。
统治美国法学院近五十年之久的“正统的”形式主义观点，遭受到了法律反形式主义者的猛烈抨击。例如，美国现代实用主义法学的创始人霍姆斯（O.W.Holmes，1841-1935）指责兰德尔过分地对逻辑感兴趣，而完全忽视了法律之外的因素对法律裁判的影响，例如道德、政治、政策以及个人偏见等等。他说：“法律的生命不是逻辑，而是经验。”[21]
哈克十分赞同霍姆斯对包括兰德尔在内的狭义的、准逻辑的法律形式主义的严厉批判。她认为霍姆斯的批评中有两点最为重要：第一，他看到了法律系统的主观性、偶然性、历史条件性，强调了社会环境、法官个体因素对规则和判决的影响，揭示了法律确定性、意义的真实性等概念的不合理性。第二，他承认法律要求具有一致性，但不是精确而狭义的形式逻辑意义上的一致，而是细微的、宽泛意义上的律师和法学理论家之间的一致。
哈克指出：“对于一个形式上不一致的系统，逻辑不能单独告诉你应该做出怎样的调整，所谓的法理逻辑也无济于事。审判正义的重要职责是相似案例应该判决相似，但是逻辑却不能告诉你什么样的案例在法律上具有相似性。可预言性是法律体系的一个社会价值，但逻辑不能告诉我们在什么情况下，法律的可预言性应该让位于其他价值。”[22]在她看来，逻辑可以用来表述会话（Discourse）之间的联系，但不是会话的核心，它们是题材中立的、不能单独使用而必须与其他东西相结合（Syncategorematic）。法律不是死板的、完全确定的，而具有一定伸缩性和良好的社会适应性。
她批评兰德尔和霍姆斯实际上都是逻辑门外汉。因为兰德尔的合同法错误地使用了亚里士多德三段论语言，而亚里士多德的三段论并不能处理关系命题。另外，兰德尔的论证整个地都是非形式的。不过，她也注意到，兰德尔的逻辑方法并不是描述法官事实上如何判决的，而只是规定案例应该怎样判。但是对于这些问题，霍姆斯却没有丝毫的觉察。
以上所说的法律形式主义与反形式主义之间的争论，仅限于传统逻辑。而20世纪兴起的现代逻辑对于法律产生了哪些影响？形式主义论题能否在新逻辑方法下得以复活？哈克指出，虽然与传统逻辑相比，现代形式逻辑更为严格、精确，在某些方面具有更强的表达力，但是新逻辑工具对法律只有部分的贡献，而不是全部，法律绝不会因为采用了新逻辑工具而变成一个逻辑系统。
哈克了解到，一些法学家利用现代逻辑（包括经典逻辑及其扩充和变异，甚至包括归纳和类比）来解决结构含糊问题，从而促进了法学的发展。然而，法律中的事实真相与逻辑中的语句真毕竟是很不相同的。她指出，与任何其他探究一样，法律探究也是可错的、摸索性的、不完善的和充满荆棘的。法律证据的辩护不能够完全依赖于现代形式逻辑，而必须是“世界的”（Worldly），即必须包括探究者与某个特定事件之间的交互作用，以及语言与现象之间的关系等。她说：“如果这一点是对的，那么虽然逻辑装置毫无疑问对于证据的支持性和主张的担保的完全说明发挥一定的作用，但是也要求其他非常不同的、非形式的资源。”[23]
她发现，在法律中所谓的“新证据团体”大量地应用现代逻辑或准逻辑工具，例如“可废止逻辑”“模糊逻辑”“道义逻辑”“多值逻辑”“弗协调逻辑”等等。“诸如此类的应用范围非常广泛，从十分温和的建议，即现代逻辑形式主义也许有助于解决法律手段的含糊性，到如何形式刻画所谓的特有的法律类型的推理，一直到雄心勃勃地声称要建立‘法律逻辑’，这让人很容易想起兰德尔”[24]。
哈克集中分析了经典逻辑、道义逻辑和非演绎逻辑在法律中的可适用性。她认为：“形式工具确实非常能够有助于整理结构上的含糊性……但是，这种句法含糊性不主要是或根本就不是法律不确定性的根源……简言之，使用逻辑技术来解决句法含糊性很明显只是部分，而非全部。”[25]因为过分强调法律系统的逻辑结构，可能会导致忽视法律体系自身具有的深层的社会历史特征和法律变迁与发展的动态性。
有人提议法律中使用的逻辑不应该是经典类型的刚性逻辑，而应该是某种弹性逻辑，例如道义逻辑、模糊逻辑、弗协调逻辑、时态逻辑，甚至它们之间的结合，例如模糊道义逻辑、时态道义逻辑、模糊的时态的弗协调的道义逻辑等等。但基于同样的道理，这些貌似诱人的主张也只能够告诉我们法律变迁的部分情况，而绝不是全部。
另一些人发现律师和法官在援引某个先例或某一条规则时，常常会使用类比或归纳，因此他们认为法律结构不是演绎性质的，而应该是某种非演绎性的，例如归纳、类比、回溯等。但哈克尖锐地指出，科学论证中的类比与法律中的类比并不相同。科学中的类比论证是关于世界是怎样的，它的结论也是一个事实命题；而法律中的类比不仅仅是关于世界是怎样的，而更是关于决定应该怎样判，它的结论不仅仅是陈述事实上如何，而更是应该怎样做。法律论证中的类比是一种说服性论证，它并不是告诉你世界到底是如何的，或者结论是否依据了规则，而取决于政策、目标、价值等因素。换言之，法律论证的类比不同于科学论证中的类比，它并不完全是逻辑之事。
总之，哈克赞同霍姆斯的观点，即形式逻辑工具在法律中的作用是有限的。这是她一贯的折衷主义态度在法律与逻辑关系问题上的延续。
注释：
[1][2][3][4][5][6][7][8][美]苏珊·哈克：《证据与探究》第31、92、99、99、101、101、102、102页，陈波等译，[北京]中国人民大学出版社2004年版。
[9][10][11][12][13][14][16][17][18][美]苏珊·哈克：《理性地捍卫科学》第3、7-8、18、18、21、25、25、11、40页，曾国屏等译，[北京]中国人民大学出版社2008年版。
[15]C.G.Hempel.“StudiesintheLogicofConfirmation”，inAspectsofScientificExplanation.NewYork：FreePress，1965：3-37.
[19]柯岚：《法律方法中的形式主义与反形式主义》，载《法律科学》2007年第2期。
[20]C.C.Langdell.ASelectionofCasesontheLawofContracts，withaSummaryoftheTopicsCoveredbytheCases.Boston，MA：LittleBrown.Fisrtedition，1871，2ndedition，1879.
一、通识教育与逻辑思维能力培养的关联
概括通识教育人才培养的两方面要求，我们可以说，人才思维能力的培养已成为通识教育的首要目标，进一步说，逻辑思维能力的培养与通识教育的人才培养目标是高度契合的。一方面，逻辑思维能力是有效表达和论证思想以及言语沟通的基础。逻辑性是具有说服力的语言的必备条件，是判断表达水平的重要标志。只有通过明确的概念、恰当的判断和严密的推理，才能准确、流利地表述思想。许多大学生论述偏题、表达含糊、文章论证层次不清和自相矛盾等问题，都是逻辑思维薄弱的表现。离开了逻辑基本技能的训练，学生表述或论证思想的能力必然会受影响。概念、判断和推理是论证思想的基本要素，论证的过程是从已知为真的判断出发推断另一判断的真假的过程，而确定判断的真假必然涉及许多逻辑问题。逻辑教学中，通过明确概念的内涵和外延，可实现对概念的基本认识;通过运用概括与划分、定义与限制等逻辑方法，可确定概念的内涵及概念之间的属种关系，并理解同一语词在不同语境中内涵的区别;通过对不同概念间外延关系的探讨，可掌握不同概念的运用范围;通过分析不同命题的逻辑形式及命题之间的真值关系，可做出正确判断;通过探究不同推理的形式及推理的逻辑规律，可保证推理的有效性;通过剖析论证的逻辑结构，掌握证明和反驳的方法，可识别诡辩和批判谬误，并做出有效论证。总之，通过对概念、判断、推理等思维的逻辑形式的学习，可使学生系统地掌握逻辑学的基本规则、基础理论以及逻辑方法。通过锻炼学生的逻辑思维，有助于学生严谨地思考问题，规范地进行语言表达，达到准确地表述和论证思想的目的。另一方面，逻辑思维能力是培养批判意识和理性判断能力的前提。通识教育的重要任务在于培养学生的创新能力，创新的过程离不开逻辑思维方法的运用。问题的提出通常有两条路径:一是源于理论自身，二是源于经验事实。无论何种路径，问题产生的过程都是在分析已有经验事实或理论的基础上，运用逻辑思维的重要方法———归纳方法形成一般性认识的过程。而解决问题的通常程序是:提出假说，进而以假说为起点预测未知事实。当通过实践使预测的事实得到证实时，问题获得合理解释，而解决问题的路径遵循的主要是演绎推理的逻辑方法。在知识的检验方面，检验过程如果拒斥证伪证据，便会偏离逻辑轨道。某理论提供的经验内容越多越精确，科学性就越高，可证伪性就越大。因为科学理论的确证过程，正是在思维实践中逐渐完善认识、发现真理的过程。而逻辑思维强调的正是反思的精神，要求我们对思维对象不能一味肯定地接纳，在思考其表象的同时，更应追问深层的原因，离开了逻辑思维的保障，便难以通过提出假说和证伪，推动认识不断发展。
二、通识教育中逻辑教学若干问题的思考
我们认为，应将逻辑学作为高校通识教育的重点课程加以推广，这是由逻辑学的自身性质和通识教育的人才培养要求决定的。逻辑学作为一门有关思维发展的科学，对培养高素质的、全面发展的人才起着重要的促进作用。逻辑学以思维的基本形式及其规律为研究对象，具有全人类性、工具性和基础性。全人类性决定了任何具有思维能力的人，无论国家、民族、所属阶层，也无论地域和文化背景，他所进行的思想和语言活动的过程，都是遵循思维的逻辑规律并运用思维的逻辑形式的过程;工具性决定了通过掌握逻辑规律及逻辑方法，可获取从形式上保证思维有效性的知识，从而实现知识创新，在科学研究、预测与决策分析等方面取得可观的应用成果;基础性决定了它可以为掌握不同学科的专业知识提供有效的思维方法，提高受教育群体的科学研究素质。大学生要成为通识教育人才培养目标所倡导的“全面而和谐发展的人”，就必须具备运用逻辑思维工具分析和解决问题的能力。使学生成为具有创新意识和创新能力的人，也是通识教育人才培养的一个主要目标。基于此，应将“批判性思考的能力”和“综合推论能力”作为通识教育逻辑课程的重要内容加以打造。这就要求我们进一步探索逻辑教学理论，系统化研究逻辑学课程的教学目标、内容和方法并付诸实践，打造通识精品课程。逻辑通识课的目的:一是使学生系统掌握逻辑学的基本知识、基本原理和技能，明确思维的基本逻辑规律;二是在逻辑思维训练中，提高学生的思维能力和语言表达能力，使学生能够明确而恰当地使用概念、做出判断，并合乎逻辑地进行推理;三是引导学生运用逻辑知识分析和解决实际问题，通过思维效率的提高，为其他学科知识的学习提供必要的逻辑工具。为达到这些目的，就应在逻辑学课程的教学内容、方法、目标等方面加以改革。通识选修课内容范围的可选择性大，但由于受课时限制(通识选修课通常在36学时左右)，内容多而深都是不可取的。因此，在选择内容时要注意几个方面:第一，内容既应实现教学目标，又应适当删减以降低深度与难度，应以传授逻辑基本知识和训练基本技能为核心内容。第二，内容应密切联系现实，贴近社会、时代热点问题及学生关心的问题，并与其他学科的学习相融合;还应结合学生实际，选取对其学习和工作有帮助的内容。教学方法上，应多运用案例分析法、讨论法，加强师生互动。可通过课后练习、专题讲座、辩论会等形式帮助学生从不同角度去理解、掌握相关知识，提高学生的思维和论辩能力。教学目标上，应能体现通识教育重视人的全面发展，而非单纯地培养专业技能的特征。在教材的选择上，应突出通识课程的特征，符合大众需要，要以生动通俗的语言、精练的内容和多样化的形式，体现逻辑学作为通识基础课程的独特魅力。
作者：张蕴单位：重庆第二师范学院高等教育研究所
关键词素质教育逻辑思维德育功能教学实用性
素质教育是近年来我国教育工作重要任务的一部分，其核心是对学生实行全面教育，注重对学生创新思维与能力的培养，而青少年阶段是逻辑思维形成的最佳年龄阶段，因此，应当注重逻辑在青少年的素质教育中的作用。
1逻辑思维训练功能为素质教育提供保障
素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力。而创新能力的培养离不开对思维能力的训练。逻辑是研究思维形式及其规律的科学，有助于学生认识和把握思维规律，提高思维效率，培养正确思维习惯。因此逻辑具有思维教育的功能为素质教育提供了保障。
青少年阶段是一个人抽象形式逻辑思维形成和发展的关键时期，在这一阶段发展创新思维需要逻辑思维来引导或纠正青少年的形式逻辑思维及辩证思维，从而更好地去发展创新思维能力。
思维的提高与创新能力的提高不是必然成正比，创新能力的提高需要逻辑思维做支撑。逻辑对创新思维的帮助在于它为思维提供了创新的方式、方法及规律。比如：（1）演绎。在创新方面表现为从我们已知的事物或规律中去发现其本身所蕴涵的我们未知的部分。例如：罗素的集合论悖论等就是运用了演绎的逻辑方法发现的。（2）归纳。它是从个别到一般的逻辑方法，结论超出前提的一种创新。近现代各种发明创造及新发现有许多都运用归纳推理。（3）类比。从一般到一般或从个别到个别的推理，能够启发人的思维，在创新思维中有着举一反三的作用。例如：鲁班发明了锯就是利用了类比推理的方法得以实现的。（4）逻辑中的三大规律：同一律、矛盾律和排中律，是人们长期思维活动中约定俗成的，是人类思维的客观规律和规则，任何思维都需遵守它。创新思维是合逻辑的思维，离不开逻辑思维做支撑。
2逻辑品德教育功能为素质教育提供动力
青少年素质教育也体现在品德教育中。逻辑的品德教育功能并不是为学生提供品德规范内容，而是以一种外力作用于素质教育中的德育。
在我国，青少年的学校德育内容包括基本文明习惯和行为规范的教育、基本道德品质的教育、爱国主义教育、集体主义教育等等。这些德育的内容都需要青少年有一定的耐心与自控能力去遵守去实行，逻辑则为德育增加了保障。
逻辑能培养人的耐心细致、客观公正、坚持真理和科学的品质。逻辑培养耐心细致的品质在青少年的德育中尤为重要。逻辑学本身是一门抽象化、形式化、公理化的科学，具有高度的严密精确性，学习逻辑本身就需要有恒心、有耐心、有毅力，所以它能培养人们的毅力，增强自信心。这对于青少年的耐力、自控能力都有很大扩展，使它们更好地在德育方面得到很好的利用。
3逻辑知识实用功能对素质教育的提高
青少年学习基础知识是素质教育的重要环节，而逻辑在知识层面的实用性体现在各门学科的教学过程中。
3.1逻辑在知识教学过程中的实用性
各门学科内容依赖于运用词项、命题、推理等逻辑要素来构建，教学内容是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程，也是运用演绎、归纳、类比等逻辑推理方式的过程；任何教学理论都要以逻辑为原则；任何教学方法都不外归为两类：一类是说明式教学法，指把学科知识或理论在力求学生理解的基础上论证讲解。教学注重论证知识的合理性和逻辑性；二是探究式教学法，教师引导学生亲身参与认知的逻辑过程。在“教”的实现过程中都充分利用了逻辑的基本规律与知识，反过来说，逻辑促进了知识“教”的实现，为学生学习知识提供了更好的环境。
3.2逻辑在知识学习过程中的工具性
逻辑是各个学科的基础学科，在各门学科的学习中都能运用到，利用逻辑思维来思考问题，学习中遇到的问题解决起来会相对轻松。例如：数学学习过程中数学证明题就可以借助逻辑证明方法，如，反证法，肯定原命题题设，由否定原命题的结论出发，推出不合理或荒谬的命题来肯定原命题的结论。例：在ABC中∠B=∠C则AB=AC。借助逻辑中的反证法，证明∠B=∠C则AB≠AC不成立，从而证明AB=AC。逻辑知识的运用具有工具性，因此青少年利用逻辑这一工具能够更好地学习各学科知识。
4逻辑语言表达功能对素质教育的拓展
逻辑对青少年素质教育的推动体现在教育的方方面面，比如认知、思维及语言表达方面。逻辑是一门工具学科，是认识客观事物的辅助工具，引导着学生的认知方向。正确的推理能够获得新的认知，有助于青少年正确认知客观世界。逻辑就是帮助人们自觉遵守思维规律，运用概念、判断和推理，发现问题。思维内容的表达则需要运用逻辑思维中的概念和语言中的词、词组，思维中的简单判断、论证与篇章来表现，主要需要运用逻辑思维来组合。因此，逻辑作为认识、思维、表达的工具是青少年语言能力培养的重要保障。
逻辑是基础学科，对青少年的素质教育也是一门基础教育学科，比如教育逻辑，直接或间接地推动青少年素质教育的全面发展。
参考文献
[1]笛卡尔.谈谈方法[M].王太庆，译.商务印书馆，2000.
[2]莱布尼兹.人类理智新论[M].陈修斋，译.商务印书馆，1982.
