一、深入挖掘教材中生态意识教育相关内容
教材是初中生物教师开展教学活动的主要工具，其中包含很多体现生态文明与环境保护的相关内容。初中生物教师在向学生渗透生态意识的过程中，应该重视合理利用教材，带领和引导学生从更加深入的角度挖掘教材中关于生态意识教育方面的内容。这样的教学方法不仅有利于使生物教学的意义得到突显，还能使学生在潜移默化中逐渐形成生态意识。例如，教师讲解到“生物和生物圈”这个部分时，教师可以将生物和环境之间的关系、基本概念作为教学重点，从生态文明的角度出发，使学生能从全面性的角度理解和学习生态环境相关的知识。比如，教师可以深入带领学生学习“水资源”的内容，使学生明白水是生命之源，对人类生存的重要性，如果一旦水资源发生枯竭，人们将无法生存等。教师应该在教学中遇到相关内容时，进行具体分析，使学生在思想层面建立生态意识，并能逐渐体现在自己的行为当中。
二、积极开展丰富的教学活动
实践活动可以作为课堂教学的一种延伸和拓展。初中生物课程中包含很多需要通过实践才能使学生形成深刻理解的内容，比如，在“生物的多样性及其保护”这个部分中，教师可以为学生讲解，生物多样性的重要性，如果在生活中随意丢弃废旧电池，或者排放一些有毒有害的气体，都会对生物多样性造成威胁。教师可以在教学中，针对环境保护这样的主题，为学生组织和开展相关的实践教学活动。为学生提供这样的平台，使学生在参与实践活动的过程中，逐渐认识和理解保护环境和维持生物多样性的重要意义，从课堂延伸到课外，从理论灌输延伸到实地探究。这样的教学活动不仅有利于提高初中生物教学的生动性，还能优化初中生物教学效果。教师可以在一些与环保相关的节日，比如，地球日、世界环境日等，为学生举办一些环保知识竞赛、观看环保纪录片、到学校周边拾捡垃圾等活动。教师也可以让学生自主利用课余时间到当地进行一些环境状况调查等。通过这样的方式使学生能在实际行动中，努力培养生态意识。以教材为中心，拓展生态教育范围。尽管初中生物教材中所罗列的知识点都是根据初中生的年龄特点和认知能力所选择的，但是教材中的内容毕竟具有较强的局限性。因此，初中生物教师在实际开展教学活动，培养学生逐渐形成生态意识和环保理念的过程中，可以将教材内容作为中心，利用一些课外知识和方法对其进行一些拓展。这样的教学方法不仅有利于帮助学生构建更加完善的生物知识体系，还能在很大的程度上使学生更好的理解生态文明的重要性。例如，教师讲解到“保护生物的多样性”这个部分时，教师在为学生讲解本章节内容的基础上，可以从森林面积缩小、植被减少、工业和生活用水量增加、江河水位下降等方面为学生拓展。教师也可以根据所拓展的内容，为学生呈现一些资料和数据，使学生能从更加直观的角度更好的理解生态环境被破坏所能带来的严重后果。这些教师所拓展的内容都能成为为学生而敲响的警钟，使其意识到人类的一些行为能带来多大的生态危机。通过这样的方式，使学生能将环境保护的理念融入到自己的思想体系当中。
关键词：城市水资源系统动态模拟基础教学课件设计
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）03（c）-0098-02
《水资源利用与保护》是给排水科学与工程专业的核心课，其中的水资源供需平衡分析是这门课的重点和难点，教学过程中学生普遍反映，对其中的水资源系统动态模拟的学习尤为困难，甚至对于水资源系统优化管理的概念都无法深刻理解，而城市水资源系统优化又恰是给排水专业知识的融汇之处，掌握城市水资源系统动态模拟基础知识，有助于学生加深对给排水专业内涵和其它专业知识的理解。
随着多媒体逐渐在教学中普及，将课程内容做成集文字、声音、图像和视频为一体的教学材料，具有交互性强、表现力强和信息量大的优点。此外，将原本静止枯燥的语言文字用有声有色的方式表现出来，使学生更有兴趣，也使课程内容更易理解。笔者通过可视化教学手段，以实际所做课题为实例，将水资源系统的概化、模型建立、结果分析等以浅显易懂的方式进行讲解，使学生能深刻体会城市水资源系统优化管理的目的、意义及原理。
1课件设计的基本思想
多媒体教学课件的作用在于利用多媒体与传统教学的手段组织教学，因此“城市水资源系统动态模拟分析”多媒体课件应具有如下功能：（1）在友好通用的操作平台上进行制作，运用多媒体技术将图、文、声、动画集于一体，使课件具有良好的人机交互界面；（2）课件可系统地、有条理地演示课程的知识点，配合教师形象地解释课程重点和难点；（3）通过图片、视频、动画等增强学生对城市水资源系统动态模拟目的及意义的感性认知；（4）帮助学生准确、快速掌握城市水资源系统动态模拟分析的原理及流程。
2课件设计及主要内容
根据教学大纲的要求，课件总体按照城市水资源系统简介，模型构建和成果综合分析进行设计。
2.1城市水资源系统简介
用文字、图片、表、视频配合教师向学生讲解水资源系统模拟技术发展的历程，以及城市水资源系统的基本构成，以增强学生的感性认识。同时，介绍目前国内外关于水资源系统分析的最新进展，以弥补教材内容的不足，重点使学生了解城市水资源系统是由来水、用水、蓄水和输水等子系统组成，具有多用途、多目标的复杂系统，涉及社会、经济和生态环境等多项效益。
2.2建模方法简介
建模方法可分三步进行讲解：（1）讲解城市水资源系统动态模拟模型的基本原理，包括水资源系统概化、模型目标、约束条件等；（2）讲解优化模型的基本步骤，包括模型的建立、检验和运行；（3）简单介绍最常用的建模技术。授课过程中，最好让学习过数学建模的同学介绍学习心得和体会。
2.3实例分析
结合笔者所完成课题的部分内容，从城市水资源系统概化、建模过程和成果综合分析进行城市水资源系统动态模拟的实例讲解，具体如下：
（1）城市水资源系统概化
选择学生熟悉的区域作为实例分析的研究区，以便于更贴近学生实际生活。根据研究区水资源系统的实际运行情况，将研究区水资源系统概化为三个子系统，分别为供水子系统、用水子系统和外排水子系统，结合图1分别对系统内的要素情况进行详细讲述。
（2）建模过程
按建模一般流程，建模过程应从模型的决策变量、目标函数、约束条件、求解方法和模型验证四方面讲解，可按以下步骤进行讲述：①从数据库调入有关数据，如自来水和再生水月供水量、城市月径流量、各用水单位月实际用水量等和有关参数；②以经济效益和生态环境效益最大化为目标构建目标函数，重点解释经济效益、社会效益和生态环境效益的含义，并简单介绍如何将经济效益、社会效益和生态环境效益用数学模型描述；③向学生介绍约束条件的含义和作用，并结合实例讲解建立水量平衡约束、可利用水资源量约束、蓄水量、排涝设施输水约束、地表水体纳污能力约束、非负约束等建立的方法；④以多目标规划法为例，讲述优化模型的求解方法，并简单介绍几种目前流行的模型求解方法；⑤以线性回归的方法为例，通过模型模拟结果与实际数据的拟合度，讲解如何进行模型验证。
（3）成果综合分析
对于城市水资源系统动态模拟的综合成果分析的介绍，应包括以下内容：①不同水平年的需水量和可供水量的平衡情况；②长时间系列的水资源供需平衡情况；③城市开源、节水措施的方案规划和定量分析；④通过多种方案的演算和情境分析，对研究区水资源供需平衡动态变化作出分析评价。本部分是从理论到实践的过程，要着重讲解如何对各种方案进行评价分析，使学生了解城市水资源系统动态模拟的实际应用过程，故宜采用师生互动的方式，让学生提出城市水资源的问题，老师辅助其他同学谈解决问题的方法，这不仅扩充了本章的内容，也更贴近学生的认识，更易被学生理解。
3应注意的问题
通过课堂教学实践，学生普遍反映对于城市水资源系统动态模拟的原理和基本方法的理解更为深刻，尤其是通过具体实例的演示，使学生对城市水资源系统动态模拟的建模过程有了更为直观的了解。但在结合可视化教学手段时，仍应注意以下问题：
（1）教师在讲授这部分内容时，决不可贪多，而应按照城市水资源系统动态模拟的内涵建模方法实例分析的步骤进行讲解。前言介绍主要让学生懂得城市水资源系统动态模拟作用及内涵；建模方法的讲解不是要使学生完全掌握具体方法，而是让学生了解建模的基本原理即可；实例分析为本章讲解的重点，一定要选择学生所熟悉的实例，配合文字、图片和流程图，重点使学生了解理论应用于实际的过程。
（2）课件需要有大量素材支持，因而教师要不断收集各类有用的素材，要将平时身边的、生动的、直观的可视化教材收集起来，并对素材进行修改和完善。充分利用互联网资源，要经常浏览与水资源优化相关的网站，一方面可收集各类有用的素材，另一方面也可了解最新的水资源优化管理技术。
（3）可视化教学的素材都有一定的局限性，各类文字、图片甚至视频教材都无法达到现场教学的实战效果。因此，在使用各种可视化教学素材时，应尽可能进行现场教学，让学生到与水相关的智能化调度中心学习参观。
（4）在实际授课过程中应强调师生互动，一方面可以有效提高学生学习的积极性和学习乐趣，有助于加深学生对城市水资源系统动态模拟的理解程度；另一方面，也有助于教师从学生的观点中得到启示和灵感，对教师的教学和科研工作都有极大的帮助。
参考文献
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[2]熊正为，彭福全.《水资源利用与保护》课程教学改革[J].湘潭师范学院学报，2008，30（2）：224-226.
关键词生态学理论教学教学改革
中图分类号：G424文献标识码：A
EcologicalTheoryTeachingReformandConsideration
GONGLu
（CollegeofResourceandEnvironmentSciences，XinjiangUniversity，Urumqi，Xinjiang830046）
AbstractEcologytheorylecturescoveringalotofknowledge，traditionalteachingmethodsdifficulttoachievegoodteachingresults.Combinedwiththedisciplineoftheoreticalteaching，thispaperfromthetheorywithpractice，teachingcontent，multimediacombinedblackboard，diverseteachingmethods，emphasisextracurricularareas，topromoteawarenessofthestudent，thereformoftheexaminationform，suchastheimplementationofacomprehensiveassessmentevaluationperspectiveonhowtoimprovetheecologicalqualityofteachingtheory，teachingreformcarriedoutecologicaltheory，proposesthinking.
Keywordsecology；theoryteaching；teachingreform
全球变化背景下生态环境问题已成为世界各国关注的焦点，生物多样性保护、资源开发利用、区域环境治理以及人类的生存和发展，均与生态学有极为密切的关系。生态学是研究生物有机体与其周围环境相互关系的学科。当前，生态学已提升为国家一级学科，重要性凸显，并渗透到自然、社会和经济的各个领域，全面指导人与生物圈的协调发展，为资源环境的可持续发展提供了切实可行的解决方案。
作为一门理论和实践并重的课程，生态学理论授课体系庞大，包括基础生态学、植物生理生态学、动物生态学、种群生态学、生态系统生态学、景观生态学、全球生态学、恢复生态学、数量生态学、生态规划与设计、生态工程等课程，涉及范围广，涵盖了大量的知识点。面对诸多繁杂的理论知识点，传统教学很难起到优良的教学效果，如何全面提高生态学理论课程教学质量、开展相应的教学改革与思考已迫在眉睫。本文结合新疆大学资源与环境科学学院生态学专业的教学实践，提出如下几点思考。
1理论联系实践，丰富教学内容
重理论、轻实践的教学方式会加剧理论课程的抽象与乏味。虽然生态学课程包含了实验、实习、毕业论文设计等实践环节，但课时数较少，因此，需要从理论与实践相结合的角度出发，加强课堂教学中的理论联系实践。一方面，教学过程中可采用归纳与演绎相结合的教学方式，在教学内容编排上要体现主次分明、脉络清晰，在对基本理论知识解析的同时，通过贴近学生的生活实际，探讨学生关心的国内外热点问题，增强对案例和示范性内容的补充，来加深学生对生态学理论知识点的理解和掌握。例如，可补充具有干旱区特色的示例，讲解生物对荒漠化、盐渍化环境的适应，加深学生对个体生态学中动植物适应温度、水分和土壤的策略的理解。另一方面，教师可发挥整体科研实力较强的优势，重视教学环节中科学研究与理论教学的有机结合，可将自身的研究背景和学生的知识背景融合，灵活处理教学内容，体现个性教学。例如，学院生态学专业教师大部分都获批国家自然科学基金，可将教师的科研项目与研究成果中涉及到生态学教学内容的部分添加到课堂讲授中，增进学生对生态学学科前沿方向的了解和把握，拓宽学生的视野，提高学生的学习兴趣，避免空洞的说教。
2多媒体结合板书，多样化教学方式
本院生态学专业教师积累并自制了大量具有丰富案例的多媒体课件，极大增加了单位时间内的课程信息量，并将自己的科研工作以课件专题形式向学生介绍，有助于学生把握国内外学科的学术动态。同时，为了加强学生对生态学各种理论的感性认识，可通过多媒体播放与教学内容密切相关的电教片、知名生态学家的专题讲座，也可在课堂讲授过程中穿插表述生态学现象的视频短片，结合课程不断创新教学形式，丰富教学内容。虽然多媒体教学有其显著的优势，但如果不能适当、科学地使用多媒体的功能，会产生不良的教学效果。学生被大量的图片和视频吸引，忽略了教师对理论知识点的讲解，教学过程生动但缺乏深度。因此，多媒体教学需要与板书教学相结合。教师在授课过程中，可将章节主要内容列于多媒体幕布旁边的黑板上，使学生从总体对一堂课的教学内容、重点难点一目了然。而多媒体的部分可以是对所涉及理论内容的有益补充，教师根据教学内容的主线，合理、适当地安排多媒体内容。两种教学方式相互取长补短，以达到最佳的教学效果。
景观学本科专业是桂林理工大学2007年新设置专业，目的是为广西培养高层次的生态规划、景观设计和旅游规划方面的人才。因而，在景观生态学教学过程中，要特别强调培养学生的基本理论、基本知识和实践技能方法，要求把生态学的理念贯穿于实践设计中去，提高综合分析和解决实际问题的能力。但是，景观生态学课程由于其理论性较强，专业术语晦涩难懂，学生往往感到吃力，兴趣不高，亟需在教学内容体系建设、教学方法的改进及考核方法的变通等方面加以改革。
一构建完善的教学内容体系
景观生态学课程是运用系统性原理、尺度性原理、生态流与空间再分配原理、镶嵌性原理、人类主导性原理及多重价值原理等对景观的结构、功能和动态进行研究。根据上述教学目的，需要构建完善的学科内容体系。
(一)景观生态学的学科地位和历史沿革
要求学生着重掌握景观的概念和特征、景观生态学的定义和内涵、景观生态学的研究对象和内容；了解景观生态学的学科地位；通晓欧洲学派、北美学派和中国大陆学派的基本景观生态学观点；了解景观生态学的历史沿革及其研究和学习的方法。
(二)景观生态学的主要教学内容
景观生态学学科内容包括4大模块，即景观结构、景观功能、景观动态和景观管理。首先要求学生深入理解景观生态学课程的基础理论，包括等级理论、生态系统理论、岛屿生物地理学理论、地域分异理论、人地相互作用理论、生物控制论、源—汇系统理论、尺度及其效应、空间镶嵌与边缘特征、景观连接度与渗透理论等，这对宏观把握景观生态学理论框架，具有重要的作用。
景观结构包括景观要素类型、景观多样性及其空间关系。景观格局则是指景观要素的空间分布和组合配置。该模块要求学生掌握包括斑块起源、大小、形状、镶嵌、斑块化、斑块动态，廊道起源、廊道结构特征、廊道分类，基质的判定、孔隙度和边界形状、景观异质性、网络等结构特征、景观构型的确定方法以及景观结构要素的影响因素。景观过程与景观功能主要包括：辨析景观过程与景观生态流的联系和区别；掌握景观过程的基本动力和媒介物、景观生态流的基本形式和运动格局，以及连接度与连通性的概念及生态学意义；分析景观结构对景观生态流、景观要素间相互作用的影响机制和生态效应；认识景观结构对生态过程的影响及景观中的文化过程，如人类文化与景观建设、农田景观、城市景观、乡村景观、城乡过渡景观的关系；了解景观要素的相互作用与依存，景观结构与功能的相互影响及其与尺度的联系。景观的结构功能和动态这部分内容需要学生掌握景观稳定性、景观变化驱动椅子、景观变化对生态环境的影响、景观的动态变化与模拟、景观变化与人类干扰的关系等知识点。
(三)景观生态规划与设计
理论研究的目的是为了更好地应用，是为指导景观生态规划与设计。因而，这部分教学内容要求学生了解景观生态规划概念、原则、目的和任务；熟悉景观生态规划与设计的内容、方法和步骤；掌握景观生态规划的要点；区分景观格局优化与景观要素规划；熟悉自然保护区、森林公园、林区景观的规划内容和设计方法，了解城市绿地、湿地、乡村景观规划的途径、内容和设计步骤；掌握区域生态旅游开发的基本模式、生态旅游区的景观格局分析内容和旅游区规划设计的途径。同时，需要及时跟踪具有科学性、前瞻性和动态性的教学内容，包括景观生态安全、土地可持续利用、生态风险评价、景观异质性研究等理论。
二加强实践观摩教学
(一)多媒体辅助计算机教学
景观生态学是一门理论性和应用性都较强的学科，存在着理论上抽象、应用上具体的情况。为有效地培养学生的实践和创新能力，提高教学质量，必须采用多媒体辅助计算机教学方法。从景观学专业的培养目标出发，在教学方法和手段上，应尽可能选择多种教学传媒，将图片、图表、录像、报刊杂志、光盘或科研过程形象地介绍给学生，全方位地传递各种知识、信息，激发学生的学习兴趣。目前，最经济实惠的网络空间资源是Google公司开发的GoogleEarth软件，它把卫星影像、航空照相和GIS布置在一个地球的三维模型上，有效分辨率至少为30m，对大城市、著名风景区、建筑物区域、部分公众关注区域，有效分辨率为1m或更小，能够获取高精度影像。操作GoogleEarth可以查阅地球上任何地方近期的地图、地形、田园、森林、荒地、建筑物等地表覆盖，内容十分丰富，展示生动，对提高学生学习兴趣具有重要作用。
在采用图文并茂的多媒体课堂教学方式进行讲授的同时，还可以以课堂讨论、辩论、启发谈话等多种方式，带动学生积极思考、开拓思路。如讲授景观生态学中有关基本概念如“斑块、廊道、基质”时，其概念相当抽象。这时就应以野外实拍的图片资料进行讲解、分析，使学生对这些概念有更客观、具体的认识。
(二)加强实践性教学环节，注重能力培养
实践教学是培养学生动手能力、观察能力、分析和解决问题能力的教学过程。只有经过实践性教学，才能使学生对课本上的抽象概念产生直观的、感性的了解。实践教学内容主要包括景观结构单元的调查与分析、景观空间格局的辨识、景观功能的测定和景观的分类评价等。要求学生结合实地调查区分斑块、廊道和基质三种景观要素，并在专业图上加以勾绘，分析计算主要景观格局的特征指数，如斑块数量、周长、面积、形状指数、分维数、分离度指数、多样性指数、均匀度指数、优势度指数；结合景观要素识别、判断实习地区景观要素的构型，并计算网状景观的连通性；区别不同类型的森林群落，实测景观种子流、热量流、水分和土壤流的强度和方向，说明景观生态流与景观结构间的生态关系；基于地貌类型和植物群落类型，采用聚类分析等方法，进行景观分类，综合分析景观的健康状况和功能价值。
此外，可以利用科研项目配合实践性教学，让学生参与相关科研项目的各个环节，有利于培养学生的素质，提高他们分析和解决生产实际问题的能力。还可以结合大学生毕业论文和大学生训练计划设立有关大地景观的立题，培养学生的科研素质，提高他们分析和解决生产实际问题的能力。
三变通教学考核方法
变通考核方式，科学评价学生。现行教学考核方式往往以考试作为评价的主要手段，不能够全面考核一个学生的真实水平，因而必须改革现行考试方法。要求以考核技能与能力水平为主，平时的成绩考核与期末的总结性、鉴定性考试并重，确立全面的考试模式，建立试卷库，实行教考分离，不断完善考试考核内容及办法；适当增加平时考核比重，加强对学生的出勤、课堂表现及作业的分值。
景观生态学课程通过一系列教学改革，可以丰富课堂内容，活跃本专业学生的思维，提高教学水平，使教学效果明显提高。在连续三年的教学考核中，关于景观生态学课程教学方法及效果的学生满意度达到95%以上。课程考试通过率由先前的81%，提高到90%。学生对该课程的认同由原来的75%达到如今的96%。从近两年的本科毕业设计来看，大多数学生的生态理念和生态设计水平有了显著的提高，得到了专业老师的一致认可。但是，教学改革是一个动态的课题，教学内容与实践课程体系不断变化，其教学方法与教学手段也应及时改革与调整，必须大胆地改革，不断充实与完善，才能不断提高教学质量，培养适合社会发展的专业技术人才。
参考文献
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[5]张明如,温国胜,侯平,等.景观生态学教学内容体系构建的若干思考[J].中国林业教育,2008,5:60-63.
关键词：生态文明；环境教育；教学改革；生态素养
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）48-0149-02
一、引言
改革开放以来，我国经济快速发展，创造了举世瞩目的成就。但发展中所付出的资源、环境代价过大，发展不平衡、不协调的矛盾日益突出，生态退化、环境污染加重，严重制约了现代化目标的顺利实现。因此，党的十七大报告中提出了生态文明建设的明确目标，并在十中强调，“要把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展”。为了能够实现生态文明的建设目标，必须加强生态教育，提高全民族的生态道德素质[1]，使人们对生态环境的保护转化为自觉的行动，进而解决生态保护的根本问题，从而为生态文明的发展奠定坚实的基础。大学生是未来社会建设的骨干力量，是文明的宣传者、创造者和推动者。大学生的生态道德意识和观念直接关系到我国能否建成生态文明社会，能否实现经济、社会与环境的持续协调发展。在此笔者以我校本科生全校公选课《环境保护与可持续发展》为例，结合其他高校环境保护与可持续发展课程的经验[2，3]，从教学内容和教学方法等方面进行了思考和总结，对该课程的教学模式的改革进行探讨，以期为生态文明背景下高校环境教育的发展提供参考和借鉴。
二、以生态文明建设为中心的教学内容的合理设置
在生态文明建设的要求下，高校环境教育的主要目标应以培养学生的生态素养为主，通过普及环境保护的基本知识，提高学生的环境保护意识和技能；同时激发学生的环境责任感，使学生能够自觉自愿接受并执行环境保护、可持续发展与节能减排的价值观。因此，在课程内容的设置上应进行相应调整。
1.强化生态学的系统思想和平衡理论。生态学是环境教育中非常重要的内容，由于同学们在中学阶段已经接触过生态学的一些概念和词汇，所以对这部分教学内容往往心存轻视。但是环境问题正是由于生态平衡失调所导致的，而生态平衡失调主要是由于人类在进行生产生活活动时，忽视了生态系统作为一个整体的系统性而造成的。从多年的授课经验可以看出，学生们对于环境问题的产生和解决以及我国环境政策的制订的理解都是非常表面的，缺乏对其背后原因的多角度深层次的系统剖析，其主要原因就是对生态系统的系统性及生态平衡理论认识不足所造成的。因此，在讲授生态学的内容时，同学们所熟悉的概念、词汇等略讲即可，重点在于帮助其理解生态学的系统思想和平衡理论。具体可通过一些案例来启发同学们进行思考，如温室效应是由于能源的消耗引起了全球气候的变化，由此又引起了一系列物种多样性的改变；又如污染物处理过程中的污染转移问题等。通过引导学生们对环境问题的多角度思考，使其能够从系统性和生态平衡的观点对环境保护和可持续发展有更加深刻的理解和认识。
2.重视环境伦理学教育。生态文明建设离不开科学技术手段的支持和法律制度的保障，更离不开环境伦理观念的支撑[4，5]。环境伦理观念是发展生态文明的依托和动力来源，而目前高校的环境教育大都偏向环境问题的分析和环境保护知识、技能的传授，却忽视了对环境态度、环境责任以及环境伦理的培养，从而无法成功激起广大学生有效的环境行动。因此，在环境保护与可持续发展的课程讲授上，应重视环境伦理学的教育，确保大学生接受系统的环境伦理知识，使其了解自然、了解环境、了解人与自然的伦理关系，从而在人与自然的关系上树立正确的态度，逐渐养成爱惜资源和保护环境的良好意识、道德观念和良好习惯[6]。环境伦理学的教育可以在环境保护知识教育过程中穿行，如分析某一具体环境问题成因时可从道德层面深入剖析；或者在进行可持续发展教学时，向学生讲授可持续发展的伦理观等。除此之外，还应辟出专门的章节进行系统的环境伦理教学，使学生充分了解当前环境伦理学研究的基本内容和主要观点，使学生们在充分了解这些观点的基础上，树立正确的环境伦理观，并自觉遵守环境伦理道德原则，只有这样才能进一步解决人与自然的矛盾，实现生态文明的建设目标。
3.注重案例分析的实时性拓展。环境教育的内容十分广泛，涉及到生态学、资源学、环境学、伦理学、经济学、工程学等。目前大多高校选择清华大学钱易院士主编的国家“十五”规划教材《环境保护与可持续发展》，该教材内容丰富，基本涵盖了环境保护和可持续发展的各方面内容。但是教材的更新毕竟具有一定滞后性，难以与当前不断涌现的环境问题同步，如当前社会的热点PM2.5和雾霾问题，教材上几乎没有提及，但是学生对这些知识有着强烈的渴求。因此，单单依据教材来制订教学大纲不能满足教学要求。考虑到教材内容的滞后性，在课程内容设置方面，可采用教材章节设置的思路和环境保护与可持续发展的基础理论，以当下公众关心的环境热点问题及环境保护形式和政策作为案例分析，使学生能够以环境保护和可持续发展的基本理论为基础，对当下发生的环境热点事件进行深入理解，这样不仅可以实现理论与实践的融会贯通，更能激发学生的环保热情与参与感，取得良好的教学效果[7]。
三、教学方式的多模式创新
《环境保护与可持续发展》作为一门公选课，面对的是来自全校各个院系、具有不同知识背景的大学生，如何深入浅出地将一门包括自然科学和社会科学的交叉学科的内容阐述清楚，并为学生所接受，是一个颇大的挑战。因此，授课过程中，可在传统教学模式之外，采用多种教学模式相结合的方式，以达到良好的教学效果。
1.专题化讲座。由于该课程的授课对象主要是非环境专业的学生，他们更多关注且熟悉的是当下的环境问题以及环境政策，如雾霾、全球气候变暖、臭氧层空洞、酸雨、物种多样性锐减、土地沙漠化、新能源和清洁能源、清洁生产、循环经济、可持续发展等。专题化讲座可以就某一个问题的来龙去脉、影响危害、解决方案等进行完整系统的讲授。同时在专题化讲座过程中，更便于开展小组讨论以及课堂互动，通过引导学生思考，提高教学效果。专题化教学目前已经尝试了两年，通过这种方式，学生们对一些热点的环境问题和环境政策有了系统的认识和理解，教学效果良好。
2.利用优秀视频资料辅助教学。目前，随着公众对环境问题的关注，相关的影像资料日益增多。如果在传统的教师授课模式之外，采用适宜的影像资料进行辅助教学，将会给学生留下更加直观深刻的印象，有助于加强学生对教学内容的理解。如讲述全球变暖的纪录片《难以忽视的真相》让学生意识到温室效应的缘由及危害，以及措施、希望和行动；《子熊故事》展现给学生的是人与动物之间的和谐相处等。这些影像资料在提高学生学习兴趣的同时，引发了学生对人与自然关系的关注和思考，结合课后的小组讨论，收到了良好的教学效果。
3.增加主题讨论和辩论。人们对于很多环境问题的看法并不相同，或者说，当把一些环境问题与人类自身利益联系到一起时，往往容易形成不同的观点。因此，可以在讲课过程中选取一些与学生日常生活紧密相关的问题设计小组讨论或辩论，使学生能够充分发表自己的观点。例如关于素食对生态环境保护的影响、解决雾霾问题和工业化问题等。学生可以分成两组，互相辩论，在阐明各自理由的同时，了解对方的观点。通过辩论不仅可以加深学生对这些问题的理解，也可以使学生认识到环境问题的复杂性和系统性。这种参与式的教学方法，既提高了学生学习的积极性和主动性，而且锻炼了他们进行研究型学习的能力，受到了学生的喜爱。
四、结语
为了实现我国生态文明建设的美好目标，必须加强环境教育，尤其是青年学生的环境教育。环境教育课程和其他课程的区别在于：第一，知识比较容易理解，没有繁杂的公式推导，但是内容却非常丰富。传统的教学模式往往是由老师在台上喋喋不休，学生在下面难以集中精力。因此可以尝试采用多模式的教学方法，并注意教学内容的实时更新，强化学生的参与感，激发学生的学习热情，从而改善教学效果。第二，环境教育的目的不仅仅是想让学生掌握环境保护的相关技能和知识，而是也让学生从思想上真正认识到环境保护和可持续发展的重要性，因此在授课过程中应加强引导学生对人与自然关系的系统思考和伦理思考，使学生在未来的工作岗位上真正从环境保护的角度出发，从生态文明的角度出发，建设我们的美丽中国。
参考文献：
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关键词：生态伦理；特质；逻辑困境；东方文化
中图分类号：B82-058文献标识码：A文章编号：1003-1502（2013）06-0059-07
生态伦理学也称环境伦理学，其突出的特点是强调自然界的内在价值，将人对自然存在物的义务纳入伦理学关注的视野，进而将传统伦理学关注的人际义务扩展到代际之间。[1]在西方，生态伦理学经过史怀泽、利奥波德、诺顿、默迪、辛格、泰勒、罗尔斯顿等人的建构与创新发展，已形成稳定的理论基础与理性的学科原则，在社会思潮中占据重要的一席之地。然而，随着学者对西方生态伦理学研究的深入，其内在的一些逻辑困境也开始显现。困境的存在，已严重阻碍了西方生态伦理学向纵深发展。探求其逻辑困境产生的原因，找到化解之路，势在必行。
一、西方生态伦理学结构特质与逻辑困境的产生
西方生态伦理学的研究对象是人与自然的关系，它将自然容纳于社会，让人类与自然形成地位平等的关系。在西方生态伦理学看来，生态系统是道德主体，生态价值具有独立的不依赖于人类的伦理意义。之所以形成这样的观点，源自其独具的价值观与伦理认知。西方生态伦理学认为，传统的价值观以人的利益为尺度，对人类有利，即有价值；对人类有害，即有负价值。显然，这种价值观把人的主体意识绝对化，将自然界仅仅看作是人征服、占有或使用的对象。但实际上，自然万物在长期周而复始的生存竞争中，既实现了自身生存利益，也创造了其他物种的生存条件。也就是说，每一个自然生命体都具有完善生态系统整体功能的价值，即“生态价值”。
着眼于“生态价值”视阈，人类并非唯一的价值主体。例如，在“草对于羊”的价值关系中，羊便成为价值主体；在“特定树种对于整个森林生态系统”的价值关系中，整个森林生态系统同样具有价值主体属性。人与自然界一样，都是生命的存在，它们彼此相互需要，表现出相互依赖的特性。这种特性是一种价值性，它与人类的需要和评价无关，是宇宙万物的内在价值。自然界所具有的价值源于自身，并非是人类实践赋予的。从这个意义上说，人与自然价值平等。
与人类一样，自然也拥有权利。所谓“自然权利”也称为生态权利，即生物拥有要求人类履行其尊重与维护生物生态权利之义务的权利，抑或拥有要求人类给予其道德待遇和道德关怀的权利。自然权利是自然意志的表现，它源于自然运行的法则，是自然力量的象征，违反自然法则的行为就是侵害自然权利的行为，就会遭到自然的报复。在自然权利上，所有的生物均无高低贵贱之分。从维持生物存在的角度看，人类所具有的一切，同长颈鹿的脖子、鸟的翅膀是等价的，没有高低好坏之分。[2]所以，人类必须确认生物和环境在自然界中存在的权利和地位，维护与善待生态系统。即使与自然产生矛盾，由于与自然间存在共同利益，人类也不能破坏环境、掠夺自然。
应该说，西方生态伦理学的诞生是伦理学界一次巨大变革。它拓宽了伦理学的疆界，将自然界引入伦理学研究对象中，随之道德行为的实践领域也从人与人、人与社会之间扩大到人与自然之间。它提出从全人类共同利益的视角出发，规范人类对自然的行为，树立全球意识，确保人类的生存和发展的观点。并且扩展了“利益”的概念，让“自然利益说”成为可能，改变了只有人才有利益的传统观念。它强调人与自然协同进化，坚持从生物圈内在结构属性发现人与自然的伦理道德关系，为可持续发展找到坚实的理论依据。
实际上，西方生态伦理学是对近代以来全球性生态危机反思的结果。它并非单纯的理论创造，而是更多地立足于社会发展的现实需要，具有很强的针对性。不过，若仔细剖析其理论致思与实践主张，便可发现其中一些观点、推论存在矛盾，进而引发了学说上逻辑困境。
第一，西方生态伦理学赋予自然万物具有与人类相同特征的伦理主体地位，无论在理论层面，还是实践层面都难以实现。一般来说，伦理关系构成的要素是，存在多个不同的主体，并且不同主体之间拥有相应的权利义务关系，通常以“中介”的存在来实现。伦理关系本质上就是这样一种主体与主体之间的权利与义务关系，伦理主体享有道德权利，同时应当自觉地、能动地履行道德义务，必须具备履行道德义务和享有道德权利的能力和资格。[3]人类具备伦理主体的资格，对此毫无疑问，而自然万物的伦理主体资格是如何得到的呢？西方生态伦理学或是从所有的生物都拥有“生存意志”出发，或是从人类应对有感觉动物存在义务为基础，强调非人类存在物具有生存的权利，也就必然成为权利主体和道德主体。但真的是这样吗？
西方生态伦理学在这里过多地强调了人类对自然万物应承担的道德责任，但忽略了自然万物在享有被人类尊重之权利的同时，却无法履行尊重人类的义务的现实。不平等的权利义务关系自然无法维持那种让人与自然之间伦理平等的关系存在。事实上，人类是自然进化的最高级的生物体，他来自于自然，又高于自然。自然永远也不能独立主张自然的权利。因此，带有主观性的规范伦理最终还是由人来定夺，所有的平等也就是人所理解的平等，自然终究是没有也不可能获得与人平等的地位。[4]
从实践层面上讲，西方生态伦理学从人类与自然万物伦理主体地位平等的视角，认为不能把自然万物仅仅看作供人类开发利用的对象，保护环境、维持生态平衡的理想办法是不要对自然过程进行人为的干预。显然，这一要求与人类社会需要开发自然以获得向前进化的生存实践方式是相违背的。让人类对自然“不干预”，实质上是抹杀人的主体性、能动性，必然导致人类在自然面前无所作为，失去发展空间。况且，自然万物的进化需要人类的“干预”。人类正是在不断探索自然界的奥秘同时，与自然万物协同发展，共同和谐进步的。
第二，西方生态伦理学将主体人格赋予自然万物，用调节人与人、人与社会关系的伦理规范来调节人与自然的关系，在许多时候会遭遇无法自圆其说的尴尬。尤其是当需要从哲学层面论证时，它通常只能以主观性的想象与直觉判断作为依据，结论难以让人信服。例如，该学说的一个基本观点——人来自于自然必然与自然万物间存在某些共性东西，因此，自然万物即与人类一样，可以作为伦理的平等主体，可以直接把人与人之间的伦理规范拓展到人类与自然万物之间。这样的思维理路显得过于简单，而且存在很多破绽。因为人类的进化在许多方面都优于自然万物，同时失去人类的参与，自然万物根本无法独立申述权利。我们知道，权利的产生与意志是不可分的，只有具备意志的主体才能够具有行使权利的行利。当然，权利行使者还应有自我意识，能够将自身同其他非主体区别开来，只有这样才可能产生对权利的渴望。从这个意义上说，自然万物尚不具备拥有权利的基础。人类之所以要保护自然，并非是因为自然万物有存在的权利，而是由于保持自然生态的稳定和平衡对于人类的可持续生存和发展具有价值。[2]
又如，西方生态伦理学摒弃传统，运用全新的理念和思想理解自然，建构新的伦理学科范式，包容天地万物，强调人类对自然环境的道德责任。为了说明问题，其引入了大量的道义论与功利论观点。著名学者利奥波德，为了说明人与自然之间存在伦理关系，便站在道义论的立场提出了“大地伦理”理论，认为伦理的意义在于确认和保障共同体成员之间的合作行为，这个共同体是由人和自然物共同组成的。而另一学者史怀泽认为，伦理的首要原则就是敬畏生命，现代伦理学的主题没有变化，变化的是人们对善恶本质的理解在升华：保存生命，保持生命，促进生命的发展就是善，损害生命，毁灭生命，破坏生命的发展便是恶。[5]显然，这里的“生命”与“功利”存在着等价关系。
无疑，道义论与功利论的引入大大加强了西方生态伦理学的合法性基础。但一个无法回避的现实问题出现了：道义论与功利论二者在道德理念、道德标准、道德追求乃至伦理精神等方面均不相同，以它们为理论根基得出的结论必定会存在矛盾与冲突。从本质上说，道义论把人与自然之间存在伦理关系理解为一个“应然”的问题，它无法解释人的道德理性以前为什么会疏忽和遗忘原本存在的人与自然之间的伦理关系；功利论则认为人与自然之间的伦理关系折射的是人与人之间的利益关系，最终走向了人类中心主义。[5]（68）道义论主张道义高于功利、道德先于利益；功利论主张功利优于道义、利益先于道德，其实二者各自均有其片面性。但如何克服二者理论缺陷，使功利论和道义论结合起来，相得益彰，西方生态伦理学显然对其束手无策，有的只是主观的想象及简单的臆断。
二、化解逻辑困境的基本条件
无疑，内在的逻辑困境已使得西方生态伦理学的发展空间受到了限制。化解困境，为学科生长找到支撑点，已是西方伦理学必须解决的问题。那么，科学的方法是什么？化解逻辑困境的基本条件有哪些？若仔细剖析可以发现，西方伦理学所面临的困境本质原因是其对某些伦理学基本问题、理论主张解释不清。
首先，关于“人类中心主义”与“非人类中心主义”的争论，没有给出明确的结论。自西方生态伦理学产生之日起，其理论的出发点是坚持人类中心主义的原则立场，还是以“非人类中心主义”原则为核心，便一直争论不休。此问题的实质涉及以下几个方面：到底什么是人类中心主义？不坚持人类中心主义如何建构发展生态伦理学的理论体系？如果说人类中心主义导致了生态危机的出现，那么不反对人类中心主义，生态伦理学的实践精神是否还有价值可言？
需要承认的是，简单地把适用于人与人之间关系的伦理学套用到人与生态环境之间的关系上，是一种粗糙的做法，难以获得学科合法性地位。没有人的参与，那些与人类无关的自然事件发生，是无道德价值可言的。人类中心主义强调人的伦理价值，主张“人是目的”，确有一定的合理性。那种简单的用“非人类中心主义”取代“人类中心主义”的做法，表达的只是学者想要取消人类在自然面前妄自尊大的心态，但却不是一种客观的论证和演绎，人与自然万物间能够存在道德价值关系的客观基础问题并未准确地揭示出来。
非人类中心主义主张“内在价值论”，其反对自然万物对人的生存和发展需要的满足只具有“工具价值”意义而没有“内在价值”。它认为，自然万物与人类从本质上讲“价值同根”。但问题是，即使将自然万物视为道德主体，如不“以人为中心”，人类也无法规定自己对自然万物的权利和义务，更不要说自然万物对人类的权利和义务了。其实，自然万物所具有的主体性或目的性本身均是人类所“赋予”的，而在这一“赋予”的过程中，所体现的恰是人类的主体性和目的性。
当然，人类中心主义的弊端也是显而易见的。它将伦理的重心完全集中于人类，认为人与自然的相互作用实际上是人类占主导，人类是自然的管理者，人类保护自然是出于保护自己的目的，非人类的自然万物是无所谓公共利益的。[6]其结论，在一定程度上亦抹杀了自然的价值与权利。
“人类中心主义”与“非人类中心主义”均存在局限已是不争的事实，调解二者的观点冲突对于西方生态伦理学进一步发展至关重要。笔者认为，在调解过程中有两个问题必须明确：一是人类整体利益与自然利益密切相关，生态伦理的发展需要以人类正确对待自身的利益为基本原则，绝不可孤立地、主观地对待人类或自然的利益；二是主体性原则不是伦理思维和道德实践发生的唯一前提，所谓的“道德主体”还要作为客体受制于各种因素，即主动性与受动性的统一是伦理形成的客观前提。以“人类中心主义”为基本立场，并不是说人类可以把自然事物视为绝对的客体，或单纯的工具性对象。坚持“非人类中心主义”观点，也并不意味着只可从自然万物的内在价值和生存权利能否实现的“单向度”判断人类对自然界的行为是否道德，具有合理性。
表面上看，“人类中心主义”与“非人类中心主义”似乎在理论上格格不入，但在实践中，二者在解决现实生态问题上往往能够达成共识，如环境保护，可持续发展等。这一特点，为最终解决二者的矛盾奠定了基础。坚持“生态和谐论”，也许是化解争端的最好途径。在人与自然之间建立充满和谐与温情的“民主式”平等关系，突出人的作用，用伦理原则调解人类与自然万物间的关系，通过发挥道德意识在保护自然环境方面的作用，培养人类新的生态道德义务观念，规范行为，让生态系统向着有利于人类生存和发展的方向不断进化。可以尝试运用“拟人化思维”——人类在现实生活中看待自然物，并不是全部地把它们视为人，或视为与人具有平等地位的道德主体，而是根据具体情况，客观地分析自然物与人类的相互关系，尤其是与人类生存和发展需要之间的关系，从而自由自觉地发生着使之拟人化或非拟人化的现象。如在一定时期，人类可以依据自己生存和发展的客观需要，将一些凶禽猛兽视为祸害，加以清除，而在另一时期，却可将之视为人类的朋友给予大力保护。这样，那种将人降格为物，或将自然物作为可以任意处置的对象便不会存在。当然，也不会出现由于把自然物提升为与人平等的价值主体或伦理道德主体时要求它们承担相应的道德责任的问题。[7]
其次，对于生态学与伦理学的关系问题的解析，模糊不清。在西方生态伦理学中，诸如利奥波德的“大地伦理学”、罗尔斯顿的“环境伦理学”等，虽然论说视角不同，但都有着共同的逻辑预设——生态学与伦理学同一，或者说生态学是一种伦理学。他们的基本思路是，人与自然关联伦理学关联等同生态学关联伦理学就是生态学。既然人来源于自然，那么附着于人身上的伦理价值也应同属于自然，所以伦理学与生态学具有一致性。由此出发，西方生态伦理学总是从自然生态规律出发，从客观事实中直接导引出人对自然的责任和义务，即从“突然”中直接推出“应然”，从事实直接推出价值。[8]于是问题就出现了——事实判断与价值判断之间实际上不存在因果联系或者说不存在必然的逻辑联系，也就是说，生态学等同于伦理学的结论是以科学取代了伦理学，这无疑会引发生态伦理学难以摆脱的理论困境。
生态学与伦理学同一的命题实际上是自然科学与社会科学在概念上的混淆。生态学多是运用实证性的科学方法对自然有机体及相应环境进行分析研究，揭示生态系统内在规律，目的是让人类更好地开发自然、改造自然，是一种关于生态事实真假判断的自然科学。与之相比，伦理学多运用历史的方法、阶级分析的方法，对人类社会的道德关系问题进行分析研究，揭示的是人类社会伦理道德关系发展的规律，目的是协调人与人之间的相互关系，更好地促进社会人际关系发展、推动社会进步。它是一种关于行为是否“应该”的判断，注重类属性、主体性，是一门哲学社会科学。[9]
生态学讲究科学理性，它对人类社会产生积极作用需要与人的价值目标联系起来；伦理思维和道德行为要产生实际效果，也必须与事实关联。不可否认，在现实中生态学与伦理学、自然科学与哲学社会科学之间的确存在许多交叉之处。然而，它们之间毕竟具有学科异质性，相互的连结并非是直接的，需要有“中介”作为桥梁进行沟通。从自然科学转向社会科学，从生态学转向伦理学，往往“实践”会发挥极为重要的作用。事实上，只有通过“实践”，生态学的“生态”与伦理学的“伦理”才能有机联结起来，生态伦理学才能成为现实的科学。
再次，对于一些重要范畴的界定存在歧义。如生态权利、生态价值与生态利益。西方伦理学高举生态权利与生态价值的旗帜，认为自然界中的一切有机物和无机物，一旦存在，便有按照生态学规律继续存在下去的权利；自然万物固有着内在价值，它维持着整个生态系统的稳定与平衡；生物体的发展以自身生态需要的满足为前提，自然有着与人类一样的自身利益等。这里，学者们似乎忽略了一个问题：权利、价值与利益等概念都是历史范畴、文化范畴，其内涵并非一成不变。当他们反复强调范畴的重要性时，却少了具有操作性的现实细节规定，时代与文化的变迁元素，显然缺失了。
又如其对于生态伦理与社会伦理的区分亦有问题。西方生态伦理学中的主流看法是，人与自然的关系是人与人、人与社会关系的折射或延伸，因而生态伦理学就是社会伦理学的一个理论分支。这一结论明显存在需要推敲之处。人际间的关系与人同自然的关系虽然紧密，但却很难说彼此存在相互包容的状态，绝不可认为，生态伦理局限于社会伦理的范围之中。况且，每当人类生存方式、生产方式、生活方式发生改变时，伦理道德的内涵必然随之发生变化。西方生态伦理学的兴起，正是人类谋求生活于社会与自然和谐状态的产物。从这个意义上讲，生态伦理其实是社会伦理发展的一个必然结果。
最后，关于“是”与“应当”关系的推论过于牵强。西方生态伦理学长期存在一个思维定式：自然物的“存在”本身即代表了它们的价值。也就是说，只要是存在的，就是有价值的；只有“无”才是没有价值的。依照这样的思路，价值论和存在论似乎被等同起来。但是从“是”中真正能推出“应当”吗？“是”是关于对象世界的本质、规律、状况等的客观描述；“应当”是人对自身行为的要求、愿望等的表达。实际上，在人类的思维过程中，价值论以认识论为中介与本体论实现统一。在这个统一中，“是”作为基础，人类对“是”的认识是为了造福自身，因而“是”也具有价值因素。“应当”正是带有主观目的性、能动性的“是”。“是”与“应当”的关系体现的是客体主体化与主体客体化的过程，其还需要有一个“实践”作为连结。在实践中，人类才可知道外部世界“是什么”，懂得自己“应该如何”。由此可知，西方生态伦理学中的“是”与“应当”的推论，遗漏了关键的一步。
应该说，若能真正搞清楚上述几个问题，西方生态伦理学理论学说中的逻辑困境，基本可以得到较好的解决。然而，还存在另一个隐忧——在强调人与自然、科学与价值分离和对立的西方文化传统中，让人类与自然万物和谐生长，事实和价值之间不再有难以撼动的紧张关系，并不容易。西方学者虽然提出了一种与西方文化传统完全不同的生态价值观和生态伦理观，但是其思维方式和理论构架还停留在西方文化传统设置的藩篱之中。这也注定了西方生态伦理学的发展之路，必然不会平坦。
三、“东方转向”：一种可行的出路
在东方，传统文化中包含了丰富的“人与自然相和谐”的思想。它肯定天地万物有其自身内在的价值，强调善待自然。它追求的目标是“天人相合”的境界，使人与自然的“身份界限”不再截然分明。这样的“先天”优势营造出极为适合生态伦理学生长的氛围，其内在的生态智慧为文明社会中人类世界与非人类世界之间有机联结、和谐范式建构提供了充要条件。
作为东方文化的代表，中国道家思想的基本理念是天地万物是统一的整体自然存在。它认为，人与自然万物有着共同的本源——“道”。所以自然界中一切生命，虽表现形式不同，但就生命本体而言都是平等一致的。既然生命是平等的，那么人对待自然的态度，就应当像善待他人那样，善待万物。在具体的道德规范中，道家主张“好生恶杀”，人类要学会“知足”、“知止”，抑制贪欲，对自然的开发适可而止。此外，道家还提出了“道法自然”的生态伦理观和生态行为准则。主张以自然的方式对待自然，应该让自然万物以自己固有的方式生存和发展，不能将人类自己的主观价值尺度强加于自然。人对待自然应像水那样，有益于万物，而不居功自傲。[10]
道家学说对于生态伦理的启示是：天地万物包括人类都以道为最终的归依，大自然的所有构成部分在本源上是同一的，因此人与大自然之间的生物学鸿沟及道德鸿沟是不存在的。道家认为宇宙是一个包括人和自然在内的互补、平等及均衡的“天人合一”式生态系统，根本不存在人与自然的二元对立的问题。同时，“自然”既是一个实体“自然”（自然界），更是一种对象“本然”的属性，即“自然”是一种“本然”，它没有原因、理由，不是由别的东西变化而来的，它“本来”就是这个样子。道家坚持，“人法地，地法天，天法道，道法自然”。[11]
以道家思想审视西方生态伦理学，可以发现，所谓“自然内在价值”论是有问题的。按其说法，自然界有“内在价值”，它就有存在的权利，人就有保护自然的义务。但它其实是将自然的价值理解为与人无关的“自在价值”，从而在价值问题上割断了人与自然的联系，陷入了人与自然之间的“价值二元论”。道家的智慧是，自然物有着内在的“道”，人类必须按照“道”的要求去对待它，遵照“物道”本身就是“做人之道”，这是人之所以“为人”、“得道”的基本条件。
东方的儒家思想同样主张人与自然和谐相处，认为天是自然之天，人是自然之人，因同属自然所以具有相通相合之处。故人与万物是共生同处的关系，应该和谐相处。儒家将“生生”，即尊重生命、长养生命、维护生命作为人的“大德”，由自我生命的体验，转而同情他人的生命，并推及对宇宙万物生命的尊重，进而效法大自然的厚德载物，博大无私，是儒家生态伦理思想基本的内在理路。儒家对于自然的利用，讲究“取用有节，物尽其用”，并从天地自然万物所具有的适可而止的节律得出了人事行为要有“节”的结论。[10]（40）当然，儒家思想中最值得西方生态伦理学借鉴的是其“中庸”思想。“中庸”要求凡事“取其中”，不走极端，避免偏执，体现“中道”精神。要在对立的冲突中寻找各方的契合点，以“适度”作为行动准则。西方生态伦理学或是以“人类中心主义”消解自然，或是以“非人类中心主义”消解人类，其各自坚持的结果均不能让人与自然和谐相处。以儒家中庸精神，化解矛盾的两极，确实具有可行性。
除道家、儒家思想外，产生于印度的佛教也富有生态伦理学可资利用的资源。佛教提倡宇宙中的万事万物相互关联的整体性观念、爱物护生、主张宇宙和其他一切生命跟自我之间的调和与融合的思想、克制私欲、祛除妄念、提倡简朴生活的理想。[12]并且以“缘起论”作为自身生态伦理思想的哲学基础，认为整个世界是相互联系，不能分割的。任意割裂事物间的关系，就不能对其本性有正确的理解。人们要了解事物的本质，必须将其置于整体中，在众多条件的规定下，才能确定人类与所有生命物种在生态系统中的相互依存关系是一个事实。因而，人们必须保证生态系统的完整性、稳定性，从道德上关心生态系统。显然，佛教的主张与西方生态伦理学在认识论上有着深刻的会通。
综上可知，东方传统文化与西方生态伦理学间有着诸多共通之处，其对生命和宇宙的理解，可极好地推动西方生态伦理学由浅层向深层演进。从某种程度上说，东方传统文化甚至可以说是生态伦理学的发源地，西方生态伦理学的“东方转向”更像是一次“还乡”过程。然而，既然东方传统文化如此适宜生态伦理学的生长，为何未能演生出“东方生态伦理学”呢？原因自然是多方面的，如东方古代学者尤其是中国学者多喜谈观点，但不重著述立说，对于相关问题的逻辑论证不足，从而严重影响了生态伦理理论的建构与创新，无法形成系统体系；道德哲学的发展以修养方法见长，缺少西方严谨的知识论，所谓“不为知识而知识”，结果使得自己许多关于生态伦理的论说难以让常人信服；对于生态问题的理解太过于将人与宇宙相融，将主观与客观的界限模糊化，将学说变得玄而又玄等。
通过分析，可以看出西方生态伦理学“先天发育不全”，而东方生态伦理文化“后天营养不良”，所以集二者之优长，让彼此的理论学说相互补充、相互促进，即所谓的西方生态伦理学“东方转向”，合乎学说发展规律，顺应时代潮流。当然，毕竟从属于两类不同的文化，东西方思想融合的过程中还要注意两个问题：
问题之一：伦理的“民族性”问题。不同的国家地域，有着不同的民族文化，伦理思想亦具有多样性。东方生态伦理需要吸收西方生态伦理学对自身有益的元素，能够与东方文化相融的部分。然而，究竟是何种元素、哪些部分，现在还是一个未明确的问题，学者对此的研究尚需深入。西方伦理学进行“东方转向”，其实主要发生在生态伦理学的深层结构中。那些浅层生态伦理学或现代人类中心主义的生态伦理学依旧固守原有的西方文化传统和技术优势来设计解决生态问题、人与自然的关系问题，让它们也参与到“东方转向”中并不容易。[12]
问题之二：伦理的“时代性”问题。东方传统文化产生于早期农业文明时代，西方生态伦理学说发展于工业化盛行的时期。随着社会实存的变迁，社会中原有的“适合”、“不适合”生态伦理生长的因素，或多或少地均发生了改变。在日新月异的今天，我们应以什么样的态度对待原有的理论学说，以什么样的思想建构新的生态伦理文化，这还是一个需要反复探讨的问题。因此，切不可操之过急，贸然地、强行地融汇东西生态伦理。
参考文献：
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关键词：有效英语时态教学教学方法
英语时态教学是贯穿于整个初中英语学习的重要内容，同时也是教学中付出与收效不成正比的内容之一，教师和学生都花了大量精力，但效果却不尽如人意。为什么会这么难？我们看一个简单的现象。
当教师问学生学过哪些时态时，学生开始抢答：“一般现在时、过去时、现在进行时……”大家七嘴八舌，想起一个是一个。教师只能举手示意大家暂停，重新一个一个罗列，学生杂乱无章的回答给了我们最起码两个信息：（1）学生对时态的记忆是杂乱无章的，没有考虑过时态之间的联系，这样的记忆很容易有疏漏，或者混淆。（2）学生对时态的理解很笼统。如学生回答的过去时里有很多细分，一般过去时、过去进行时、过去将来时、过去完成时。他们不懂得将时态分类：现在、过去、将来，然后每一类再进行细分：一般、进行、完成。学生笼统的回答恰恰说明了他们对此的理解很粗浅，而这种问题很有可能是教授不当引起的。很多时候为了赶进度，怕麻烦等原因，我们依旧采用很传统的方式讲授时态：给例句、讲意思、讲结构、操练习题。在这样的课堂上，学生一般都在忙着记笔记，所谓的操练只是照着模式套一套。一节课下来，学生始终处于被动、依赖的状态，没有积极的思维活动，因而形成不了深刻的理解，这直接导致了语法课的枯燥乏味，学生越学越没劲，教学效果不尽如人意。结合教学实践，我认为要从以下方面给予关注。
一、详细了解学情
奥苏贝尔的意义学习论特别强调学生学习任何教材之前所具备的先备知识。有意义的学习，只能产生于在学生已有充分先备知识的基础上。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生才会产生有意义的学习。
大部分学生从小学三年级开始学英语，在小学学习过程中，一些常见时态如一般现在时、一般过去时、现在进行时、一般将来时等都有过接触，学生对此并不完全陌生。初中阶段，教师在新授这些时态之前可以想办法了解学生对这些时态的了解情况，形式可以多样，例如我在准备教现在进行时的前2天，发给学生一份调查问卷，如下：
同学，你好。
调查后发现，学生都学过现在进行时，对其意义等基本概念比较清楚，但对用法的掌握情况不一，主要问题出在be动词使用不当，have的现在分词形式没有去e，现在进行时结构只有部分学生能写出，时间状语一般只知道now，look，listen.学生主要在现在进行时结构、现在分词的构成和现在进行时的时间状语的罗列上有问题。了解学情不仅要了解学生知道什么，更要了解学生不知道什么，这样可以帮助我们设计更有针对性的教学内容和训练内容，从而帮助学生更系统、更清晰地理解和掌握新知识。
二、充分利用小组合作
英语新课程标准提出让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现目标，感受成功，并在这一过程中形成积极的学习态度，提高语言实际运用能力。因此，英语学习是一个合作互动学习的过程，学生通过积极参与和合作，提高语言的实际应用能力。
时态课如果按照传统方法按部就班地上，课堂就会枯燥乏味，只有部分学生真正参与，大部分学生只是被动地忙着记笔记，根本来不及思考，导致教师和学生都很累，学习效果不好。根据学情了解的结果看，基本每种时态学生都不是完全陌生，只是了解的情况参差不齐。为了充分利用学生的已有知识，我在课堂上组织学生进行了四人小组合作，把关于时态的一般内容如概念、结构、时间状语等制作成学案，让学生在自己独立完成的基础上进行小组讨论，教师巡回了解讨论结果，并解答个别小组的提问。小组讨论完以后，教师集中讲解讨论中出现的问题和需要统一的答案，并补充一些特殊用法。这样课堂气氛非常活跃，每位学生都活动了起来，当小组中有不一致的答案时，组员就会进行讨论，这样更多的学生有机会参与到讲解中，同时可以及时解答问题。实践证明，学生自己讨论出来的结果不仅理解深刻，而且记忆持久。
三、合理整合教学内容
随着新课程理念的不断深入，我们对教材的理解和使用在不断变化。在新课程理念下，课本不是教学的全部内容，教材是可变的、发展的和开放的。我们可以根据学生的认知特点、心理特点和教学的实际情况，对教材内容的顺序进行适当的调整，使其更符合学生的兴趣和能力需要，以期取得更好的教学效果。
在7BUnit5中，语法部分内容为一般过去时，在讲授完动词过去式构成方法后，我立刻将第六单元StudySkills部分关于动词过去式“-d/-ed”发音规则的内容提到这里，请学生一起尝试总结“-d/-ed”的发音规则：清跟清，浊跟浊，元音后面还是浊，/t/，/d/后面读/id/。朗朗上口的顺口溜，提高了学生的兴趣。在讲到不规则动词过去式时，我带领学生翻到书后的不规则动词表，和学生一起划出学过的不规则动词，同时带领他们朗读不规则动词的过去式，并将不规则动词过去式的读法录成音频，发给学生回去模仿练读。经过这两个环节，学生对动词的过去式尤其是不规则动词过去式的掌握情况从根本上有所好转。很多时候，教学需要趁热打铁，相关内容及时跟进能帮助学生更好地理解所学内容，如果呆板地按照课本的单元板块教学，就会导致一些内容失去连贯性，学生对相关知识的理解就会出现断档，这样反而不利于教学。
四、利用对比内化知识
时态学习的困难不是出现在学习一种时态时，而是出现在多种时态混合在一起时。很多学生不能准确判断出时态，甚至是简单的题目。我们在时态教学过程中没有进行足够的对比，每学习一种新的时态后，都应该带领学生回顾曾经学过的时态，让学生实践，比较它们之间的结构区别和使用场合区别，尤其像现在完成时和一般过去时之类的本身就很容易混淆的时态。从理论和实践上都进行对比练习，在进行充足的对比操练后，学生对混合时态的辨别力就会有所增强。
五、跳出时态小框框
关键词：景观生态学；地理学；策略
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2016）05-0006-03
景观生态学是20世纪80年代以来迅速崛起的一门新兴学科，其主要研究内容为景观空间格局与生态过程之间的相互关系，把地理学对地理空间相互作用的横向研究和生态学对生态系统功能相互作用的纵向研究结合为一体[1]，在生态保护与环境规划治理等领域有着重要的理论指导意义与实践价值。许多高等院校中“景观生态学”已成为相关本科专业或者是研究生教育的必修课程。但在不同的高校专业设置中，“景观生态学”所处的学科地位不同，由于景观生态学学科交叉性和所涉及内容的广泛性，其可出现在生态学、地理学、城乡规划、园林设计、资源管理等专业。专业设置的不同体现了学生学科知识体系构建的差异，而教学中也往往出现由于学生基础理论知识与新内容缺乏衔接，使目标课程设置呈现跳跃性的现象，教学效果不尽如人意。“景观生态学”是河南师范大学生态学专业的主干课程之一，其设置始于2013年秋季，以选修课形式被学生所接受，2015年以专业基础课的形式纳入到生态学专业的教学计划中。课程安排在二年级下学期，此时已经具有了基本的生态学理论基础，但由于学生的专业认识局限于传统生态学中由生物个体到生态系统的研究，缺乏宏观的地理视角，在面对不同时空尺度景观原理及景观结构与过程研究时表现出一定理解难度。如何针对学生的知识体系，减少或避免因学科理论基础薄弱而带来的负面影响，是“景观生态学”教学任务中值得深入探讨的问题。
一、“景观生态学”课程的特点
景观生态学概念的产生来自于两个科学概念的结合，一个为地理学上的景观，一个为传统生物学上的生态。一般认为，景观生态学是景观学发展到生态学领域，跨地理学和生态学的一门边缘学科或交叉学科[2]。按照现代科学产生发展的动态模式，可以找出景观生态学的四个主要理论来源，分别为地理科学、生态科学、经济科学和系统科学[3]。生态学的研究范围由生物个体、种群、群落和生态系统逐步过渡到景观和区域，其研究尺度不断扩大，反映出对生态问题的探索由微观走向宏观的趋势，并最终用以解决自然―社会―经济复合生态系统面临的各种问题。因此从其理论发展及学科价值上分析“景观生态学”的课程特点主要表现为具有较强的交叉性和融合性，并兼具实用性和实践性。在学科交叉方面，主要有以下几个方向：与地理学、土地管理学交叉；与农学、林学及环境学交叉；与园林规划、城乡设计等交叉；与生物科学、生物技术等学科的交叉；与管理学、旅游学等交叉[4]。一言以概之，“景观生态学”在不同类型大专院校中的设置涵盖了与其基础理论有关的各个学科。同时其广泛性也暴露了在课程设置中的缺陷，如基于追求学科与课程设置的创新性，并满足部分学生对基础理论应用性的要求，机械性的将“景观生态学”课程加入到培养体系中，忽视了该学科与同专业其他学科尤其是学生已有知识储备之间的联系性，学生的专业基础有失平衡，导致学习热情降低，被动学习，师生之间缺乏有效互动，降低了教学效率。
二、地理学思维在“景观生态学”教学中的作用
地理学与生态学在研究内容上具有差异性与同一性，而景观生态学是二者同一性的直接体现。地理学的研究对象是地理圈中人类活动与自然环境的区域差异，该学科兼具自然科学和社会科学的属性，关注生态系统中的自然过程与人文过程，在进行地表过程分析、人―地关系分析的同时，还注重各种生态过程的模拟评价。从系统论范畴讲，生态学研究的是生物圈中一个系统及其周围的生物的以及非生物的物质所组成的环境之间的相互关系，而地球上所有生物及其需要或产生的所有物质都属于地理圈的组成部分，随着研究范围的拓展，人类社会各种经济活动包括信息与技术系统也纳入到生物圈研究中，从而表现出生物圈与地理圈的融合。由于地理学和生态学研究对象的叠合、研究方法的类同、研究内容的近似以及互为补充的需要，使这两门学科相互联系成为必然[5]。地理学是探讨人地关系的科学，从该角度讲生态学本身是地理学学科体系的一部分。当代生态学的研究层次已经囊括了分子、基因、个体直至整个生物圈，其中一些宏观领域的研究与地理学的研究密切相关。景观生态学是将现代生态学和地理学理论与方法高度融合，以地理信息技术为支持，研究大中尺度范畴问题的生态学，因此对景观生态学的研究是以地理学理论为基础的。
景观生态学不同于传统的生态学，其区别表现为传统生态学是以生物为中心，探讨生物与环境之间的相互适应机制，景观生态学则强调以无机环境为基础，以生物为中心，以人类为主导，正确处理区域内各要素之间相互关系，并实现景观生态系统的合理调控与规划。景观是一个生态系统，但它首先是一个由不同的地理要素组成的地理实体，并依据研究尺度不同其组成内容和结构特征具有明显差异。景观生态学坚持了自然环境这一整体的概念，秉承系统论和等级理论的原则，使各个地理要素得以综合分析，研究它们之间的相互作用、相互制约以及相互联系，克服了分析上的片面性和孤立性。景观生态学中斑块―廊道―基质模型，空间异质性理论，岛屿生物地理学理论等无一不体现了地理学的广域性、地域性以及综合性特点。此外，景观的研究尺度由微观向宏观转变，尺度变化的同时生态学的格局和过程规律表现出不同的特征。如在群落生态学部分的演替顶级理论中包括有单元顶级论、多元顶级论和顶级格局假说，但如果考虑到尺度问题就会发现单元顶级理论具有明显的缺陷[6]。因此需要进行不同研究层次生态规律的尺度转换，即尺度推绎。尺度分析中涉及的粒度、幅度、范围等概念也无一不是地理学中所包含的内容，而这些内容在传统生态学中没有体现。
不仅在学科基础层面，地理学是景观生态学的重要理论支撑，二者之间的紧密结合与相辅相成还表现在地理学的新理论、技术方法的进步也同时制约着景观生态学的发展与应用。景观生态学从诞生到现在已逾70年，其研究内容从对景观格局指数的分析计算、景观演变特征的追踪描述，逐渐深入到对景观格局变化的生态意义的探索，同时注重尺度效应的研究，并进一步向景观的生态服务延伸[7]。景观生态学的研究方向更加多样化，涵盖了土地利用格局与生态过程、城市景观安全格局构建、景观生态规划、自然保护区网络优化、农田景观与生态系统健康、源汇景观格局分析与水土流失危险评价等。此时，新的统计分析模型与方法纷纷涌出，如景观空间负荷对比指数、多尺度土壤侵蚀评价指数、斑块顺坡连通度指数等。众多新方法的建立与验证离不开定量地理学的分析方法，而在不同时空尺度研究对象数据的连续获取以及区域格局的对比分析方面，遥感与地理信息系统（GIS）的结合是解决问题的必要手段。在地理信息技术发展的基础上，空间景观模型也受到越来越多的重视[8]，应用更加广泛，为景观自然过程的相互作用和景观管理评价提供了研究依据。
因此，在以人类行为为主导的自然―社会―经济复合生态系统中，地理学思维是理解和解决景观生态学中的科学问题的必备条件，具有一定地理学知识背景的人才会为景观评价及景观规划提供更宏观、更理性的视野。
三、传统生态学下“景观生态学”教学的障碍
在众多学科交叉类型中，景观生态学与生物科学、生物技术等学科的交叉十分普遍，在具体学科体系中表现为在传统生态学框架中机械性加入“景观生态学”课程。一定的分子、植物学、动物学知识积累有利于向生态学及不同分支学科逐渐深入，但离开地理学简单地讨论生态系统中的生态过程、区域概念和大尺度的空间思维的缺失，从根本上限制了景观生态学教学的深入有效开展。
1.人类活动是导致景观变异与破碎化的根本因素。地理学中以人为本的思想，强调人与环境的对立和统一，但传统生态学在认识不同生态过程关系中，忽视了人类行为的主导性，对人类行为引起的自然生态的变化缺乏客观的综合的评价。因此学生对景观进行分析时，忽略了人类活动对景观的再塑造和人文景观的重要性，对教材中的内容只进行机械性理解，缺少发散思维。
2.地理学强调生态系统格局对地域的依赖性。地球各圈层中生态系统所处的位置不同，其内部的景观要素形态、景观空间结构、景观动态发展规律具有明显差异，这些差异对景观稳定性及功能的影响是综合的，表现为景观生态学中的尺度效应理论。这一点在传统生态学中未得到足够的表达，限制了学生对景观多样性的理解应用。
3.景观格局与过程是动态性。传统生态学只重视生物对环境变化的响应机制，忽视了社会发展与自然的矛盾，不能从历史角度看文明发展和景观格局演替动态之间的紧密关系，在生态平衡中未曾重视人地关系协调状态的实现。景观的时间演变是环境变化与人类行为的双重作用结果，地理学中对区域历史过程的研究为景观生态过程的动态性拓宽了研究视角，并为景观的现状分析和总体规划提供依据。
4.地理学的分析方法是景观分析的基础。景观要素结构、镶嵌性格局、景观变化动态模拟等过程，无一不是运用了地理学的分析方法。此外，地理信息系统、遥感等现代技术也应用到景观生态学研究中的数据采集、分析模拟和预测评价等环节，该方面知识和操作能力的缺乏直接影响理论的实践，影响学生动手能力提升。
四、地理学视域下的“景观生态学”教学策略
鉴于地理学理论与技术方法对景观生态学的重要性，有必要针对学生的现有学科知识体系，改进教学方法。在广泛借鉴国内外各院校景观生态学设置及教学设计的基础上，结合河南师范大学该课程的教学经验，对传统生态学下“景观生态学”教学方法提出建议，其主要目的为培养或提升学生的地理学科思维，最终以一种动态的、发展的、全局的视角看待景观问题。
（一）深入了解学生地理学基础，增强地理学科认同
中学阶段的文理分科限制了理工科本科生对地理学的认识，因此从意识上提升地理学科的重要性是形成地理学思维的首要任务。综合探究式及引发式学习，克服惰性心理，从问题着手，激励学生主动寻找分析解决问题的途径，使其形成地理学不仅是理论更是解决问题的方法和工具等认识，自发运用已有的知识基础参与到“景观生态学”的学习讨论中。
（二）优化教学内容，以契合本科生的理解水平
面对不同的专业，“景观生态学”的本科教材在内容取舍和深度确定上差异较大[9]。首先要选择适合本科生接受范围的教材，根据景观生态学学科内容，即结构、功能、动态和景观规划，选择教学侧重点，对教学内容进行标识。其次，依据学生知识结构和接受能力分析教学的层次性，依次展开教学，对重难点辅以实践教学，避免由于基础知识缺陷影响对基本原理的理解不足，构建较为完整的学科内容体系。
（三）培养学生的地理思维与生态问题多尺度分析能力
在“景观生态学”课程内部及外部关注学生地理学科思维方式的培养。内部教学过程中，使学生理解地理学基本原理，重视人―地关系及其时空演变等，突出人文关怀，在景观动态研究及景观规划与设计中体现人的作用和需求，不拘束于具体的规范和指标。外部设置地理学相关的选修课模块，如“自然地理学”，“植被地理学”、“人文地理学”、“遥感”、“地理信息系统”等，以达到与专业课程的相辅相成。
（四）教学方法多元化，理论与实践并重
景观生态学是一门新兴的学科，具有很强的应用性，仅依靠教材内容不足以体现其特色。因此在教学中应注重教学方法充分发挥教学方法的多元性，增加实践部分的操作。如通过课堂PPT演示与学生分组讨论，探索具体生态问题的解决途径，亦可选择周围一定地域，通过实地测量与考察，对该空间内的景观类型进行规划设计等。实践是验证理论的必要手段，也是促进学生知识构架，提升教学效果的有效途径。
在教学过程中，教师的专业水平和教学能力的提高也是保证“景观生态学”课程顺利实施的重要方面。景观生态学在形成与发展的过程中，吸收了不同学科的理论和方法，新技术的产生以及模型的建立拓宽了其在自然―社会―经济复合系统各领域的应用。因此教师应与时俱进，掌握地理学、生态学等景观生态学相关学科的最新科研进展，并参与具体景观生态问题研究，促进优良的教学队伍的形成。
参考文献：
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社，2001：1-10.
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版社，2003：1-5.
[3]肖笃宁.从自然地理学到景观生态学[J].地球科学进
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[4]何东进，洪伟，吴承祯等.景观生态学精品课程建设与教
学改革研究[J].高等农业教育，2011，（8）.
[5]冯明义.现代地理学与生态学[J].西华师范大学学报：
自然科学版，1990，（3）.
[6]张雪萍，张淑花.地理学学科体系下生态学课程的建设
与思考[J].黑龙江教育，2010，（3）.
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未来研究重点[J].生态学报，2014，（34）.
[8]刘海燕.GIS在景观生态学研究中的应用[J].地理学
报，1995，（50）.
[关键词]多模态输入；听力教学；听力理解
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1671-5918（2016）04-0161-03
多模态话语研究始于20世纪90年代。它是指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。随着网络信息技术时代的到来，英语教学从单模态的语言输入逐渐开始转向听觉、视觉、触觉等多种模态。多模态输入调动了学习者的更多感官，有利于对信息的加工和记忆，也有效地激发起学习者语言学习的兴趣。然而，在听力教学中，是否信息输入所使用的模态越丰富，学习效果就越显著呢？本研究采用教学实验与访谈的方式，试图探寻多模态听力教学对英语专业不同水平层次学习者听力理解的影响，为听力教学模态选择的有效性提高参考依据。
一、研究综述
1996年“新伦敦小组”（NewLondonGroup）提出了“多模态教学”的概念，开启了语言教学研究新领域。继而掀起国内外学者对多模态的语言教学研究的热潮。其中，听力教学中多媒体应用研究也得到了不少国内学者的关注。
龙宇飞等（2009）对200位非英语专业的学生进行了为期一年多的听力教学实验。研究表明，元认知策略、多模态教学及两者的结合对听力能力的提高有积极的作用。曾庆敏（2011）采用定性与定量分析的方法，发现多模态视听说教学模式不仅有利于学习者听说能力的提高，也有助于积极学习态度的形成。惠兆阳等（2013）以英语专业一、二、三年级的369名学生为研究对象，通过语言测试（语音测试和听力理解测试）与访谈的方式，探讨了听觉模态和视觉模态在不同听力任务和教学阶段对学生的影响。上述实验研究，在模态选择上大多集中于听觉模态与视觉模态的对比分析上，仅顾琦一等（2014）一文通过对比实验分析了听力、听力字幕、听力视频和听力字幕视频四种模态组合方式对英语专业学习者听力理解的影响。研究既对听觉与视觉模态予以考虑，又对字幕的作用进行了分析。但多模态组合方式对不同英语水平学生者听力理解差异度的研究却少有涉及。为此，本研究选择高职英语专业不同英语层次的学习者为研究对象，探讨不同模态输入组合对学习者听力理解产生的差异。
二、研究设计
（一）研究问题
本研究旨在回答以下三个问题：
1.多模态输入方式的不同是否会对学习者的听力理解产生影响？
2.对于不同英语水平的学习者，这种影响是否一致，如果不同，差异表现在哪些方面？
3.以上影响会给英语听力教学带来怎样的启示？
（二）研究对象
本实验选取某高职院校英语专业学生作为研究对象，实验前先进行了听力水平测试，根据学生测试成绩将其分为高分段学生（80分以上）和低分段学生（60分-70分之间），分别代表不同英语水平的学习者。随机抽取两个分数段的学生各120人，每组均为30人。为保证实验中同一分数段各组间听力理解水平具有可比性，使用SPSS17.0软件对测试成绩进行了单因素方差分析。数据显示高分段各组在实验前听力理解能力均未发现有显著性差异（F=0.047，P=0.986>0.05）；低分段4组检验也未显示有差异存在（F=0.033，P=0.992>0.05）。据此，我们有理由相信在实验中可能出现的组间听力差异是由模态输入方式导致的。
（三）任务设计
实验语料为节选自BBC纪录片《大地的声音》第三集《生命的未来》（TheFutureofLife）中一段时长4分20秒（482词）的视频材料。《大地的声音》是由美国导演KateBroome导演的一部环保纪录片。该语料发音清晰、语速适中。视频根据研究需要经过了技术处理。2位有五年以上工作经历的大学英语教师和2位外教对语料进行关键词提取，经过多次讨论确定了42个对原文理解不可或缺的关键词，作为听力测试得分点。
实验中，高分段受试的听力语料采用四种不同的模态呈现，听音组采用单一的听觉模态；视听组通过视觉和听觉输入听力材料；中文字幕视听组不仅接收到视听材料，还可以看到中文字幕；英文字幕视听组除视听材料外，同时提供听力语料的英文字幕。低分段学生进行上述相同的实验操作。语言材料输入时，不允许受试做任何笔记。输入完毕后，受试被要求在20分钟内（时间充足）尽可能完整地回忆材料内容，并用英语写出内容概要。需特别说明的是数据处理时只对关键词数量予以计算，不考虑语法准确性。本次测试成绩满分为100分。实验完成后，笔者从两个分数段的视听组、中文字幕视听组和英文字幕视听组中随机抽取各5名受试进行访谈，受访人数共30人。访谈并未在听音组中开展，是因为听音组采用单一模态（听觉模态）输入信息，不会受到视频和字幕等信息渠道的辅助或干扰。访谈内容因模态输入方式的不同而异，主要收集不同模态输入中学习兴趣、注意力分配和认知负荷的情况，从而找出模态输入组合对听力理解造成影响的原因。
三、测试结果
为发现模态输入与听力理解是否存在内在关联，对测试成绩进行了单因素方差分析，统计结果：高分阶段的组和低分段组别分为：听音组、视听组、宗文字幕视听组、英文字幕试听组。其中高分段中的平均值（M）为：62.13、64.40、68.63、74.03；标准差（SD）为：5.894、4.352、5.209、6.376；F：27.075；P：0.000。低分段中的平均值（M）为：42.90、39.57、48.80、61.83；标准差（sD）：5.933、4.125、6.105、6.561；F：87.182；P：0.000。结果表明，模态输入的变化对学习者的听力理解产生了显著性影响（高分段F=27.075，P=0.000
为了对四种模态输入方式进行更深入的分析，我们对测试成绩进行了事后多重检验，数据显示：高分段听音组在听力材料理解上显著低于中文字幕视听组（P=0.000）和英文字幕视听组（P=0.000），与视听组不存在显著性差别（P=0.114）；视听组对听力的理解显著低于中文字幕视听组（P=0.004）和英文字幕视听组（P=0.000）；中文字幕视听组显著低于英文字幕视听组（P=0.000）。据此可以做出以下判断：不同模态输入对高水平学习者听力材料理解表现为听音组=视听组
低分段听音组在听力理解上与视听组（P=0.027）、中文字幕视听组（P=0.000）和英文字幕视听组（P=0.000）均有显著性差异；视听组的理解显著低于中文字幕视听组（P=0.000）和英文字幕视听组（P=0.000）；中文字幕视听组显著低于英文字幕视听组（P=0.000）。各组听力理解表现为视听组
四、分析与讨论
（一）视频
根据Baddleley（1986）的工作记忆理论，普遍认为学习者通过听觉和视觉两种方式输入加工材料，会扩大工作记忆的信息处理容量，从而提高工作记忆效率。以此推测，视听模态在听力内容理解上应好于听觉模态。而实验数据分析却得出不同的答案：高分段视听组成绩略高于听音组，但两者差异不显著；低分段视听组成绩不如听音组且差异显著。这可能是由于视频输入对低水平学习者干扰作用较大，视频图像增加学习者的信息负荷；而高水平学习者短时记忆容量更大，长时记忆信息更丰富，处理信息的速度更快，因此视听模式对他们干扰并不明显。
访谈发现，视听组、中文字幕视听组、英文字幕视听组对视频的关注程度不尽相同。这一发现在高低分段呈现出相似性，结果均为视听组关注视频的人数最多，中文字幕视听组与英文字幕视听组相比，前者对视频的关注度高于后者。访谈还发现，无字幕的视频虽然对听力材料的理解作用不大，但是对学习兴趣提升方面产生了积极作用。
（二）字幕
通过实验数据比较发现，高低分段对字幕效果的反馈较为一致。均为英文字幕组的理解显著好于中文字幕组，中文字幕组的理解显著好于其他两组。由此可以做出以下两个判断：第一，字幕有利于听力理解。视听过程中，学习者虽也同时受到视频的干扰，但字幕的信息提示功能，在一定程度上抵消了视频带来的干扰。第二，与中文字幕相比，英文字幕对听力的促进作用更为明显。主要是因为英文字幕在获取听力材料原文信息方面比中文字幕更加快捷、更加高效，自然能更好地促进学习者听力的理解。
访谈向我们揭示了字幕在听力理解上突出表现的原因。高低分段各组运用听觉输入获取信息的差别很大，视听组对听觉信息的关注度明显高于字幕视听组，字幕视听组对听觉输入未表现出过多的关注，英文字幕组通过听力获取信息的受试略高于中文字幕组。字幕对听力语料理解产生积极作用是因为受试刻意回避了加工能力弱的听觉通道，更多地利用了加工能力强的视觉通道。可见，字幕的使用表面上对听力理解有促进作用，实际上字幕辅助并不能帮助听力技能的发展，甚至有可能对其发展有一定的杀伤力。
五、结语
关键词：动态问题三重生态理论引用尝试教学初中数学
随着素质教育的不断深入发展，培养学生探究问题、解决问题的良好思维品质显得尤为重要。本文将“三重生态”理论中得到的启发运用在初中数学教学中，探析初中数学动态问题的教学策略，从而达到提高教学有效性的目的。
一、“三重生态”理论的阐释及对教学的启发
在“三重生态”理论阐释中，其主要包含三个动态因素，即自然生态、类生态及内生态。所谓自然生态就是维持每个人生存的物质资料，是人们最基本的需求；所谓类生态就是人们生活和发展的社会环境，内生态则指的是每个人内心得以栖息的居所。专家认为：每一个不同的生命体都处于三重生态的相互作用中。综合来看，自然生态和类生态最终反映内生态，并通过内生态表现出来。其实，课堂教学也在三重生态关系的作用下呈现不同面貌，取得的教学效果也是各异的。
“三重生态”理论应用于几何数学则表现为用运动的观点看图形的变化，具体特征为探索点、线段、面或几何图形运动中的规律，这些元素在变化过程中相互转化，最终实现有机统一，科学阐释数学问题由“变”到“不变”、由特殊到一般及变繁为简的辩证法思想。这种理论涉及数学领域的概率论、几何等众多知识，并蕴含数形结合、函数方程、有效转化等极其重要的数学思想，因而此类问题更具综合性和开放性。由于此类包含动态思想的问题符合新课改的课程要求，因此数学问题中设置动态问题是数学考试中考查学生数学思维的重点。素质教育崇尚学生自主性的发挥，上述提到的初中数学中的动态问题对学生自主学习能力提出较高要求。本文将以“三重生态”理论为基础，多角度阐释解决上述问题的科学方法，进而研究这类问题的有效教学策略，有利于教师更好地找准教学方向，也有利于培养学生较高的解题素养。
二、利用“三重生态”理论尝试解决初中数学动态问题的教学策略
从长期课堂教学实际情况来看，学生对解决动态性数学问题没有比较成熟的思路，考试中这类题目的得分情况不是很乐观。究其原因，主要有两方面：一是此类题目本身难度系数较高，二是在初中数学课堂教学中“三重生态”理论没有得到恰到好处地应用，在师生中没有产生良好的化学反应。主要表现为以下方面。
1.自然生态元素作用不明显。
数学动态性问题重在描述题目中涉及的基本元素的变化和运动过程，为了让学生能直观清晰地理解各项元素的变化规律，我们需要在学生脑海中创设具体的情境。
2.类生态元素作用不明显。
在解决动态数学问题的过程中，教师的教学通常会陷入一种固定的、单一的模式，即对学生的思想培养缺乏一定的关注，从而导致学生形成思维惰性，习惯按照同一种思维方式思考问题。长此以往，如果学生接触的题型种类有限，这种思维定势将更明显，当遇到新题型时，思维转换速度和敏感度都将急剧下降。尤其对于一些需用新方法解决的“旧问题“，学生通常会根据以往习惯和模式解决问题，以至于不能从根本上解决问题，并且懒于深究问题背后的原理。类生态元素未发挥良好作用是造成这种现象的主要原因，即学生并未用心体会点的运动和变化规律，也没有认真分析动态数学问题的实质，从而只能按照既有经验思考和解决问题。
3.内生态因素作用不明显。
内生态因素主要表现为学生觉得所学内容很有难度，且没有实际意义。因为学生所做的习题往往是一大堆字母、图形、数字的组合，很难让学生产生兴趣，所以教师应在设置题目时，选择趣味性叙述方式，并尽量让学生在解题中体会成就感，让其意识到所学内容是很有意义的。
三、如何解决上述问题
1.深入理解动态型问题，发挥自然生态元素的作用。
尽管动态型问题复杂多变，但有其自身规律，总结来看，主要有以下两大规律。
（1）无变量条件：无变量元素的问题基本都是较简单的几何问题，运动变化形式基本围绕点、线、面展开，主要考察运动中的规律性。例如，在解决直角三角形、等腰三角形、相似三角形，或平行四边形、等腰梯形等问题时，在无变量的前提下，解题方法都相对简单和固定，主要采用相似或全等等规律。
（2）有变量条件：如下图：P在等边三角形ABC的AC边上运动，AC=6，P从点A向点C运动，Q是CB延长线上的一点，以同样速度由B向CB方向运动，过P作PEAB于E，连接PQ交AB于D。当∠BQD=30°时，求AP的长。
此题主要运用到直角三角形的知识点，根据题目已有条件，易判断出∠QPC是直角。根据直角三角形的性质，当∠BQD=30°时，QC=2PC，设AP=x，则可以得出方程：6+x=2（6-x），解方程即可。可以看出引入变量元素后，题目变成综合型。综合型问题通常包含函数、几何等多个知识点，因而难度系数较前者大，考生在解决此类问题时应具备综合型思维。
深入解读题干要求，合理分析图形，应成为学生解决动态数学问题的必要步骤，这是对“三重生态”中自然生态元素的科学注解。在课堂教学中，教师要善于引导学生思考和分析题目要求，并从中探索出一般的规律性东西。学生需要重点理解的因素有：图形中运动的元素、运动的特殊点，进而将其转化为一个点的特殊运动过程。
2.引导学生体会解题思路和数学思想，发挥类生态作用。
在具体指导学生时，要确保学生不但知其然，而且知其所以然，避免“背答案”。只有学生真正掌握解题思路和数学思想，才能彻底掌握这一题型。
如初中数学动态型问题的解决需要学生提高内在修养及思考问题和分析问题的能力，主要表现为“数形结合”和“分类讨论“两方面的能力。根据这一特点，教师可多寻找一些需要运用到这些能力的题目，开展针对性训练。
如下图，在正方形ABCD中，AB长度为6厘米，M点从A点出发以单位速度沿直线向B点运动，与此同时，点N也从A点开始运动，运动路线为AD―DC―CB，速度为6cm/s。设AMN的面积为y（cm■），运动时间为x（秒），则y与x的函数关系式是（？摇？摇？摇？摇）
许多学生见到这种问题就觉得无从下手，其实运用“数形结合”和“分类讨论”两种方法是很容易解决这一问题的，由题目易知，从N点正好能走完折线AD―DC―CB，根据分类讨论思想，可将AMN的面积计算情况分为，在AD、DC、CB三条线上的三种情况，并根据数形结合的思想，写出每种情况下AMN的面积计算公式，答案就呼之欲出了。
3.激发学生的求知欲望，发挥内生态元素作用。
教师要善于创设情境，将学生带入情境，使他们感受到动态问题是生活中普遍存在的问题，是能够解决具体问题的。
如这道题我用两个小虫子代替P、Q点，这道题立马变得有意思：两个小虫子小P和小Q同时发现了A点的实物，此时，他们与食物的位置呈三角形ABC，小P离食物的距离是20cm，小Q离食物的距离是12cm，已知小P的速度是3cm，小Q的速度是2cm，请问两个小虫子立即沿最短路径奔向食物，问：小P和小Q何时与食物成等腰三角形。
这样做的好处是，一方面使得整个题目令学生眼前一亮，解题过程变得趣味化，能够更好地吸引学生的注意力。另一方面使得学生意识到所学的内容是能够解决具体问题的，激发学生的学习动力。
综上所述，课堂教学活动应将激发学生的内心感受作为重要考量，而不是单纯地说教。“三重生态”理论中内生态元素是其他两种元素的落脚点和归宿点，意味着任何形式的教学活动最后都是以服务学生、开发学生潜能、培养德智体美全面发展的优秀学生为出发点的。长期的教学实践使我深深明白教师担负的职责是多么重大，使学生充分参与教学活动并获得前所未有的独特体验是多么任重而道远。
参考文献：
景观生态学的课程特点
作为一门新兴学科，景观生态学是现代生态学中内容最丰富、发展最快、影响最广泛的学科之一。它将生态学中结构和功能的关系研究与地理学中人地相互作用的研究融为一体，把区域和生态系统研究连接起来，运用地学和生态学的基本方法，并结合现代信息技术，以景观为研究对象，探讨物质流、物种流、能量流和信息流在地球表层的迁移与转换，研究景观空间格局与生态过程之间的相互关系。景观生态学充分体现了当前环境保护与人类可持续发展的时代主旋律，是认识和解决人类面临的资源、环境等重大问题的有效途径，在环境和自然资源保护、城乡规划与设计、生物多样性保护、土地利用、景观生态建设等方面具有广阔前景。从目前景观生态学的发展水平和研究现状来看，景观生态学课程具有整体观和宏观性强、交叉性和融合性强、实用性和实践性强等特点。1.整体观和宏观性强景观生态学重点研究宏观尺度问题，更多通过分析景观要素之间的空间关系和功能关系来研究景观的整体属性，在研究和解决宏观综合问题方面具有明显的优势。在景观水平上可以将资源、环境、经济和社会问题进行综合，以可持续的景观空间格局研究为中心，探讨人地关系及人类活动方式的调整，研究可持续的、宜人的、生态安全的景观格局及其建设途径，可为区域可持续发展规划提供理论和技术支持。[2]2.交叉性和融合性强景观生态学作为一门正在发展中的综合叉学科，在形成和发展的过程中汲取了地理学、生态学及其他学科的现有理论，兼有生态学、地理学、环境科学、资源科学、规划管理科学等许多现代大学科群系的多功能特点，同时还与遥感（RS）、地理信息系统（GIS）和全球定位系统（GPS）等现代地学信息技术紧密结合，交叉性和融合性非常强，适宜于组织和协调跨学科、多专业的区域生态综合研究，[3]用以解决人们日益关注的人居环境与可持续发展的实际问题。3.实用性和实践性强景观生态学强调多尺度上空间格局和生态学过程相互作用以及斑块动态的观点，为解决实际的生态环境问题提供了一个更合理、更有效的概念构架，具有很强的实用性。[4]同时，景观生态学的研究关注现实问题，如优化景观效果、规范人类活动、改善生存环境等，使景观生态学成为解决当前诸多人们日益关注的社会、环境等问题的重要手段。[5]
景观生态学的教学现状
景观生态学源于东欧而兴于西欧北美，如今在德国、英国、波兰、捷克、美国和加拿大等国的高校中均广泛设置了这门专业或课程，其教学的侧重点也各不相同。在景观生态学的教学过程中德国比较强调学生的自学能力，除了讲授基础理论和方法，还会以练习与分组辅导课、课题作业、研讨、实习等形式来培养学生对景观生态问题的方法性认识和独立解决问题的能力。[6]英国的大学多将景观生态规划作为一门专业，在教学上通常根据不同的学年分为建筑相关课程、园艺学、土壤学、生态学等，最后一年会进行大型项目的实习和论文写作。美国大学景观生态学课程的授课方式主要是教师讲授与讨论课相结合，同时开设大量的实践作业和练习，而且讨论成绩、实践成绩和考试成绩等都会计入到课程成绩的综合评定中。[7]我国的景观生态学课程最先在林业院校开设，主要讲授应用景观生态学原理和资源保护等；随后许多高校的地理系、生态系、环境系、城市规划系、建筑学系及其相关专业都逐渐开设了景观生态学课程。由于专业开设背景不一，再加上景观生态学的多学科性，使得景观生态学在各个专业中的定位非常模糊，许多院校都是在其专业的培养计划中机械地加入景观生态学课程，使得该课程与同专业中的其他课程联系不大，导致学生的学习积极性不高，教学效果较差。另外，由于学生的专业背景不同和教学资源有限，很多院校在景观生态学课程的教学过程中根本没有设置实践教学教学环节，而是单纯按照选定的教材进行课堂理论教学。以河南理工大学资源环境与城乡规划管理专业为例，由于缺乏必要的师资力量和教学资源，景观生态学课程总学时（40个学时）全部安排为课堂理论教学，导致学生无法在实践中学习目前景观生态学中比较常用的野外定位观测、遥感技术和模型模拟等方法，教学效果不太理想。究其原因主要包括两个方面：一是教学内容与专业课结合较少。由于选用的教材是周志翔教授针对森林资源类本科专业教学编写的，其教学内容和应用案例多是从林学专业角度谈的，与资源环境与城乡规划专业的其他课程联系较少，而且缺乏实践教学环节，导致学生缺乏学习兴趣。二是教学方法单一。教学过程主要是采用多媒体进行课堂理论教学，尽管有助于提高讲课效率且使抽象的内容情景化，但是不能充分发挥教师的主导作用，容易使学生产生视觉疲劳，从而影响教学效果。
新课程标准要求把学生培养成具有初步创新精神，实践能力、科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法的一代新人。而数学教师是数学学科新课程最直接最关键的实施者、开发者、使用者之一，其自身的创新精神、实践能力、科学与人文素养以及人格魅力会对数学学科新课程教学效益产生正相关的效果。因此数学教师除了深入领会新课程理念之外，还应树立科学的数学观，理清数学与数学教学之间的关系。
一、数学教师应认识数学本质，树立科学的数学观
随着新课程的实施，数学教师的教学理念得到了进一步优化，但还是有相当一部分教师，对什么是数学，数学的本质是什么以及数学教学如何培养创新精神等问题缺乏清楚的认识。从宏观讲，认识数学首先得认识数学的本质，也就是数学是什么的问题。因为数学的本质问题是学习和研究数学所不能回避、首要的和最基本的问题。虽然这一问题至今没有完整的答案，但无论是数学学术专著，还是教学大纲、课程标准都把数学的本质问题放在开篇的位置。当代对数学本质的较为普遍的描述是：数学是研究现实世界空间形式、数量关系、模式和秩序的科学。
数学是人类理解自然、征服自然的有力武器；数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具；数学能帮助人们处理数据，进行计算，推理和证明。数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础，数学是人类理解自然、征服自然的有力武器，是掌握自然的一把钥匙。
二、数学教师应认清数学的教育形态，树立新课程理念下开放的数学教材观
像水有液态、气态和固态三种形态一样，数学有原始形态、学术形态和教育形态三种基本形式。原始形态是指数学家发现数学真理、证明数学命题时所进行的繁复曲折的数学思考。它具有后人仿效的历史价值。数学的学术形态（科学数学）是一个从客观事物中抽象出来的理性思辨系统，它的形成和发展主要运用符号和逻辑系统对抽象模式和结构进行严密的演绎和推理，各部分知识紧密联系，形成严格的科学体系。数学的学术形态的基本特征是高度的抽象性、严谨性、统一性、系统性、形式化和模型化。由于学生的年龄特征和认识水平等原因，不能用数学的学术形态和学生直接交流。数学的教育形态（学科数学）是教育专家或教师依据教育学、心理学原理，依据学生现有的认识水平、生活背景等，把数学的学术形态适当返璞归真，回到现实生活中去，回到数学家当初创新发明的状态，把数学的学术形态知识的线性排列“打乱”，融合当代科学技术的最新成果，融合不同学科的相关知识，融入教师的理解，对教材所呈现的内容进行重新编排裁剪、充实、活化教学内容，赋予数学知识新的意义、价值。这样就把数学的学术形态激活，使数学知识变成生动、有趣、形象、直观和容易理解的数学的教育形态。
要让学生真正理解数学，就要让数学更加贴近生活，并且用生活化的语言表现出来；要把数学融入到本土社会、自然、历史、政治和生活中去，从而使数学具有现实生活的原汁原味，从而形成具有民族色彩、乡土气息浓厚的数学。
三、教师在数学教学中应让数学回归数学的教育形态，关注师生创新精神和实践能力的培养
