[关键词]在线开放课程；高职院校；教学
1引言
随着“互联网+”的概念提出，互联网信息技术在高等教育教学领域掀起一股改革浪潮，教育形式也在随之发生演变。教育资源的公平、教学成本的降低、教学质量的提升都成为了信息技术30时代下的新呼喊，在线开放课程正是在这样的社会背景和大众需求下问世。传统的课堂阵地在大规模在线开放课程的正面触动下，有望从“以教师为中心、以教材为中心”真正向“以学生为中心、以自主学习”为主的模式改变。
2在线开放课程的发展
在线开放课，是大规模在线开放课的简称，也叫“慕课”（MOOC）。2011年秋，来自190多个国家的16万人同时注册了斯坦福大学的一门《人工智能导论》课，并催生了Udacity在线课程。[1]紧接着，Coursera在线免费课程平台创立，麻省理工学院和哈佛大学联手实施edX网络在线教学计划。[1]2012年，Coursera、edX和Udacity三大课程提供商正式兴起，这年因此被称作“慕课”元年。三大平台的课程特点是全部针对高等教育，这几乎搅动整个中国大学课堂。在部分西方大学中，甚至可以用课程平台上的网络课程学分来替代大学中的学分。
2012年，中国与该三大课程提供商签约合作；2014年4月，“WEMOOC东西部高校课程联盟”成立；5月，网易云课堂和“爱课程网”合作推出“中国大学MOOC”项目；2015年，教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》；[2]同年，浙江省教育厅组织开展省精品在线开放课程，争取用3年时间建设500门在线开放课程；2016年到2017年继续每年立项建设200门左右，供校内外学生选课使用，并逐步探索校际学分相互认定机制。
一系列的国家与地方政策表明，教育信息化已上升到国家战略层面，“互联网+”已迅速渗透高校课堂。在线开放课程因其新颖的授课方式、不受限制的学习地点和时间以及受众面广、互动便捷等特点，也将逐步在教育界普及并成为今后的教育发展趋势。
3地方高职院校在线开放课程建设存在问题
在线开放课程独有的优势使其迅速在全国高校盛行。它扩大了高等教育受众范围，降低了学习成本，有效地将现代网络信息技术融入教育，推动了优质教学资源共享。由于国家与地方政府的高度重视，地方高职院校在推动在线开放课程建设方面都不遗余力，在校级培育课程、立项建设等方式给予了很大支持。这在一定程度上为课程发展和实践创造了条件，部分高校也都取得了一些成绩。但是在课程开发和应用推广的过程中，仍然存在一些不可避免的阻碍和制约因素，导致在线开放课程建设进程缓慢，课程重复建设，利用率低，资源共享有限。我们亟须正视这些问题，并及时予以改进，才能加快在线开放课程的发展进程，真正做到优质教育资源共享。
31教师教学理念问题
“互联网+”虽已在各高校教师间耳熟能详，但教师对该概念的理解度，以及与自身教学结合的实现度因人而异。部分教师认为课堂内采用电脑教学、无线网络通信教室便可称作“互联网+教育”，事实上仍未摆脱教师上课“满堂灌”、学生课内被动听、课后机械完成作业的教育枷锁。教师是在线开放课程建设推进过程中的关键力量，教师需要以线下课程教学内容为基础，厘清重点、难点、疑点，使之在线上形成一门与线下课程相对应的课程，具备完整的知识结构与框架，逻辑清晰。每个章节包含若干单元，既有教学微视频，也有每个单元相关知识点的测试、作业等，可在线上实现师生互动、生生互动。同时，线下传统课堂将作为线上学习的补充，起到答疑讨论、小组展示汇报的作用。
在线开放课程今后发展的两大趋势：①线上独立的一门课程，具备让学习对象学完该课程后完成“学分认定”的条件，拿到课程合格证书。②线上线下课程相结合的“混合式教学”，采用线上自主学习，线下课堂答疑的模式，逐步培养学生的自主学习能力。无论哪种发展模式，在线开放课程都需要实现由课堂内教师传统教学向课内外“学生为主+教师为辅”模式转变。但是多年来中国教师已有的固化的传统课堂教学思维和教学模式在短时间内很难改变，“互联网+”的学习和实践也有深浅，有些老师不能很好地适应网络信息化教学，甚至认为线上学习反而增加了师生共同的负担，这都成为了在线开放课程发展过程中最关键的制约因素。
32建设经费问题
开放课程是信息化时代下的产物，每一门开放课程都包含了视频、在线作业、测试、论坛等几大功能，因此它对网络技术、硬件设备等都有较高要求。首先，需要有专业的视频制作团队支撑，包括视频拍摄、制作编辑、后期维护等。要保证视频清晰美观，剪辑衔接自然，字幕准确清楚，声音流畅无杂音，整体界面友好，这些都对制作团队提出了较高的要求，因此在建设期需要有较多的经费支持每个教学视频的拍摄与制作。其次，需要有稳定的服务器后台，流畅的网络速度，才能保证学习者能较好地观看教学微视频，完成线上作业、讨论等，以确保整个学习过程愉快而有效率。故而不仅在建设期需要投入较大的资金，在后期维护更需要有经费保障。
然而，我国目前大部分地方高校办学经费短缺，特别是民办高校，大部分费用均来源于学生学费，需要自己筹措教育经费，在信息化教学方面的投入更显捉襟见肘。即使教学分管部门领导意识到在线开放课程欣欣向荣的发展趋势，也难以大踏步地建设和发展在线开放课程。有些地方高校甚至还处于较落后闭塞状态，对在线开放课程抱着观望态度，真正着手建设的开放课很少。即使有些高校已动手开发，也因为经费问题，课程建设质量参差不齐，闭门造车，对外开放较少。
33资源利用问题
2012年以前，国家花费了大量的人力物力财力建设精品课程和视频公开课，但课程的利用率低，浪费了许多课程资源。因而在线开放课程只有实现资源的高效利用，才能不步当年精品课程的后尘。但是目前地方高校在建设开放课程过程中，出现高校各自为营、交流甚少的问题。虽然有些省份已通过相关教育部门成立资源共享平台，但平台上仍存在部分课程重复建设的状况，课程之间缺乏竞争力，优质的课程资源无法真正做到共享应用。同时，课程建设后，在各自校内的利用率也较低，不能很好地实现学生自主选课，仍旧是出于教师强制要求学生选课学习，背离了在线开放课程建设的初衷。
4在线开放课程建设发展对策
在信息化浪潮下催生的在线开放课，已经席卷了中国高校。在这场声势浩大的教学改革中，地方高校该如何保持并不断提升课程教学质量，实现教师队伍的完美蜕变，实现学校更好地生存与发展？笔者认为，首先，以典型专业为试点，有针对性地先扶持一批有基础的课程，培养一批适应在线开放课程教学模式的教学团队，采取适当的激励措施和鼓励机制，挖掘和激发课程教师的建设潜力与热情，促使他们对该教学模式方面进行深入研究与改革，进而引领辐射整个专业的课程。其次，地方高校教学主管高层要敢于投入，放手让教师去尝试，鼓励课程教师大胆改革，做好开放课程建设经济上的坚实后盾，保障政策与经费。最后，通过学分认定的方式，鼓励学生主动选课学习，激发学习热情，培养自主学习能力；同时建立资源共享平台，校际间课程资源通用，学分互认，实现课程利用最大化。具体可从以下几方面入手。
41提升课程团队整体建设能力
要使课堂真正从原来的“以教师为中心”向“以学习者为中心”转变，教师的教学理念和整体建设水平是关键。
411树立教师“互联网+”的正确理念
教师首先需要对“互联网+”有正确的认识。“互联网+”是指互联网与传统的结合，因此“互联网+教育”是指互联网与传统教育的结合，它需要突破传统教育的局限性，绝不仅仅是上课有电脑、教室有网络、授课PPT这么简单。在教学个性化和教学互动上，教师需要设计由易到难、由简单到复杂的学习内容，让学生可根据自身不同的学习需求、兴趣爱好、能力水平选择所要学习的知识和技能。同时，需要利用大数据技术记录学生不同的学习过程，分析学生对知识的掌握情况[3]，并提出个性化的教学意见和反馈，能实现教育的人机交互。教师只有正确认识信息化时代中互联网对于教育的意义，清楚地了解高校教师如何利用互联网改传统课堂教学模式，才能正确把握在线开放课程建设的思路和方向。
412提升教师现代化教学能力素养
2016年美国新媒体联盟的《地平线报告》（高等教育版）指出，教师的信息化能力素养是影响教学发展的重要因素[4]，而在线开放课程对教师的现代化教学能力提出了更高的要求。互联网教育可以提供多样化教学模式，教学方法也更加灵活多变，借助信息技术可以实现文字、声音、图片、视频等多种元素融合应用，将教学内容以新奇、更加容易理解的表现形式展现给学生，让学习更加生动有趣，有利于培养学生积极性，提高学生学习效率。[3]地方高校要通过多种渠道组织信息化专题培训、教师通过参加微课竞赛等信息化教学比赛，不断提升自己的现代化教学能力，提高自身设计制作教学课件、教学视频及电脑操作能力，将互联网技术密切融入日常教学，实现课堂教学信息化；同时随着4G、Wi-Fi和移动智能终端的普及，教师还需要不断钻研使用甚至主动开发各种可以促进教学的手机App，让学生在学习中有更多的自，享受随时随地想学就学，这也让终身学习成为可能。
42保障高校的政策与经费支持
地方高校特别是一些民办高职院校在教育教学经费上，不如教育部或部委隶属高校宽裕，这是影响在线开放课程建设缓慢最根本的问题。但地方高职院校不能在这股信息化改革大浪中坐以待毙，要想发展必须主动出击。一方面，国家教育部门需充分考虑地方高校在学校发展过程中经费短缺的实际问题，对在线开放课程等信息化建设加大投入力度，在政策上适当倾斜扶持。另一方面，地方高校需要从上至下深化内涵建设，锐意改革，制定相应的激励措施，制度保障教学，给予课程建设团队在政策和资金上的大力支持，鼓励教师在开放课程等信息化教学方面改革创新，并为在线开放课程配备先进的教学设施设备，创建良好的客观建设条件。
43创建共享平台，提倡“学分认定”
要建成一门优质的在线开放课程，必定需要学校和课程团队投入大量心血和精力才能完成。在地方高职院校资源紧张、资金短缺的情况下，若还是各自为营，各立门户，只会造成浪费人力物力财力后，课程不能共享，优秀经验不能辐射，课程建设效果也不佳的结果。因此，地方高职院校需要大力加强校际合作，建设强大的平台共享机制，既共享了资源，也避免了课程的重复建设，更能互通有无，发挥各自优势，强强联手，极大地扩大课程受益面，提高课程的利用率。
其次，修完在线开放课程后，课程合格证书及“学分认定”会给学习者带来更大的学习动力，这是在线开放课程发展的最佳方向。但是目前只有上海交通大学的中文在线开放课程平台“好大学在线”对上海西南片区19所高校的在线开放课程学分进行互认[5]，地方高职院校在学分互认上，需要利用共享平台，探索新的合作机制，提倡学分认定，鼓励学生积极主动开展在线学习，培养自主学习能力，提升学生在线互帮协作能力，进一步促进传统课堂教学模式从“以教师为中心”向“以学习者为中心”转变。
5结论
实践表明，在线开放课程顺应信息化时展趋势，对传统课堂和教师都提出了正面挑战，给予了学习者新的学习模式，极大地推动了现代教学模式的改革。地方高校和教师都必须要正视目前在线开放课程建设中存在的阻碍因素，并积极果敢地改进，以期实现优质教学资源的共享，找到教师和教学发展的新思路。
参考文献：
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文献标识码：A
doi：10.19311/j.cnki.16723198.2017.15.073
1引言
“互联网+”时代资源共享性和传播力迅速渗入各行各业。立足于学科前沿、以职业培养和技术培养为目的的高等教育领域也不例外。慕课（MassiveOpenOnlineCourse）此类大规模开放在线课程于2012年成为全球流行的教学资源分享模式。如王宁（2014）所述，依赖于信息技术继续发展及个体个性化学习需求，慕课对于高等教育传统教学产生重大影响，并带来彰显多知识管理的机遇和挑战。随着2013年“国家精品资源共享课”启动，国内高校为推动精品课程转型升级纷纷自建或联合组建慕课平台，以分享国外在线开放资源并鼓励推动本土建设。与经济全球化发展、市场国际化趋势密不可分的商科传统课程必然受到这波互联网革命洗礼。与之前已有研究略有不同，本文专注于慕课平台已开发的财务类课程，梳理其特点，就本土该类课程慕课化适用性进行探讨。
2慕课平台财务类课程开展现状
国内慕课平台有多家，如学堂在线、中国大学慕课、好大学在线、慕课中国、慕课学院等，既涉及课程开发，也有对国内外已开发课程的互联网分享。考虑到财务类课程操作性较强、与实务联系紧密、内容往往与专业资格证书教育相关等特点，以“会计”和“财务”为关键词，在前述平台搜索开发方为高校或行业专业组织的课程。截止至2017年3月底，上述平台共推出70门财务类课程，整体看有以下特点。
2.1有效课程较少，线上线下发展不同步
作为传统专业，财务线下课程体系建设较为完善，专业强校特色也极为明显。相较而言，已有慕课虽涉及财务会计等专业核心，但总量较少。尤其是由本土高校推出的仅19门，未形成线上体系。这与线下现状不符。另外由于在线课程实际开放时间有差异，且不少课程仅提供超链接需另行注册，有效性难以判定，导致同一时段内数量不足。
2.2授课语种多样化，中文课程占四分之一
70门慕课中，中文授课18门，其他俄、法、葡萄牙和西班牙等外语授课7门；英语授课占总数一半，极少数视频标中文字幕；北外推出1门英文课程。慕课平台通过资源共享将国外课程“引进来”，也实现本土资源“走出去”。很显然，作为商业语言的财务类课程，线上资源“引进来”和“走出去”呈现不对等状态。
2.3课程提供方较为集中
中文?n程集中由哈工大、清华及台湾地区大学推出。非中文课程推出高校有伊利诺伊大学、宾夕法尼亚大学、密歇根大学、麦考瑞大学、墨尔本大学、巴黎高等商学院及英国专业组织特许公认会计师公会（ACCA）。
2.4内容立足于传统又结合现实
大部分慕课内容与线下一致，如会计学原理、财务管理等。但也有围绕单一主题深入挖掘，如项目成本管理、会计史等。还有涉及专门行业，如餐旅会计学、法务会计、并购会计等；及作为专业资格证书考核内容的如ACCA预备课程。这些在线下向特殊对象讲授的课程通过线上方式让更多学习者获取资源，利于推动“财务+行业”发展，并为跨领域需求提供知识储备。
2.5课程开展和管理方式变化不大，但具有互联网特征
以本土开发的19门为例，学习时间一般安排为8周-16周，周安排为2-5课时，与线下安排相似。根据披露的教学安排，主要涉及专业知识讲解和分析，仍采用常见讲授式，将内容以课件、文本及视频方式进行展示。课件与线下无区别，但考虑在线学习特点，文本通常简明扼要，视频通常每段不超过20分钟。考核方式也由平时、期中及期末构成，同样包括以客观题为主的作业。通过平台可开展在线讨论、答疑、资料分享，实现对课程时间精确掌控和量化考评“无纸化”操作，便于界定成绩级别。学习者也可随时了解进度完成目标获取学分和取得课程完结证书。
2.6教学与技术“集成创新”，实现资源大规模分享
李晓明（2016）认为慕课是由主讲教师负责，通过互联网开放支持大规模人群参与，以讲课短视频、作业练习、论坛活动、通告邮件及测验考试等要素交织有一定时长的教学过程。慕课集合传统教学环节及在线互动支持，如通过讨论版及时答疑、通过外部链接资源分享；从教学过程管理还可实现“大数据”收集及资源大规模分享。慕课由于不受地域时间限制而受益者众多。根据平台显示，清华大学的财务管理听课者超过12万，北外会计学原理、哈工大会计信息系统和中会及福州大学财务报表编制等课程参与者破万，其余课程也有千人规模，这是线下无法比拟的。数据不仅能反映课程市场需求和有用性，也可为教学效果提供信息。课程组通过问卷设计获取反馈。事实上，大部分在线课堂都设置反馈环节，“大数据”为传统教学活动提供飞跃助力。
3慕课平台财务类课程开展评价
结合前述现状及国内就该主题的相关探讨，认为财务类慕课在互联网发展与教育实践交叉背景下的改革需考虑以下几方面。
3.1建设目标不明确
慕课定位于线下“替代”还是“补充”，使用者定位于本专业还是普众，这些未在课程说明中予以解释。对于高校来说，现行课程不一定是依使用者需求而建，更可能依赖于建设难易程度，这导致多方开发者利用同一资源提供重复内容，未能达到资源最优化。本土19门中会计学基础5门，中文授课的4门对于学习者来说可能要通过对开课学校选择及试听来作出听课决策。相较而言，ACCA课程因其与专业证书直接挂钩的明确目的，使得开发者学习者一目了然。
3.2建设框架或展示框架缺失
财务类课程学习应存有循序渐进过程。在线模式给予非专业者接触财务知识机会。但在线体系框架缺失给学习者带来“信息超载”下选择性困难，使之不能迅速获取资源。而且非专业者甚至是专业初学者对于“财务管理”、“会计”、“财务会计”一些名称类同但内容不同课程无法区分，更不用提按循序渐进方式学习。框架缺失也会引发资源开发利用同质性，虽平台可对课程标签，但统一框架缺失使得这种分类存在随意性、缺少科学性。
3.3课程制作成本考量
当期已开发课程，其形式?似于将线下课程翻录编辑为在线视频，将线下问答转变为在线题库和讨论版，即使是形式上的“替代”仍需投入大量人力物力、时间和资金。此外如彭凤麟（2014）所述惰性学生边缘化问题，在一定程度上反映在线课程需增强吸引力。这样的课程建设需团队支持，成员不仅包含专业教师还要有技术人员。这也使得课程在前期备课、视频拍摄、后期效果制作等投入上远超传统。这也是当前的一大阻碍因素。此外，后期更新维护及开课期间与听课者的在线沟通与交流也都需极大投入。
3.4开展效果难以通过平台全面实现
财务类注重于实践操作，此类指导较难通过线上实现。开放式课程由于不限人数的规模及不指定时间点的方式使得与教师的及时沟通存在问题，影响效果。Ebner（2016）指出，互动是在线学习最重要三要素之一。本土19门全为理论课，会计信息系统还特别强调课程关注的是软件研发而非应用。此外，开放式平台允许学习者自由注册会导致同一学习者同时有多个账号并加入同一课程，影响课程完成率计算。开放式还易产生作业抄袭，影响效果。对此类的顾虑也阻碍慕课的推进。
4展望
慕课通过免费教学资源共享使所有人有机会获取最好教育，助于职业生涯、知识拓展和人际关系发展。借助于互联网平台，教学资源的地域界限、时间界限、校际界限被打破，流动性得到增强；更为广泛的沟通进一步推动学科建设、提高教育水平和效果。这也正是承担全球商业语言传播的财务类课程所需的平台，课程慕课化发展势在必行。
但是，前述问题及高地（2014）提及的慕课完成率不高、教学模式限于传统、难以实现个性化学习、学习体验缺失、效果难评估及结果缺乏认证等总结，说明慕课推进需要统筹安排。
首先，明确慕课建设目标，建立统一框架。从开发角度，应将线上定位为线下“互补”，适当纳入高校学分体系及资格证书认证阶段。两者建设进程保持一致，受统一指导。这不仅应体现于专业发展方向上，也应体现于课程从易到难设置上；明确专业学习者各阶段课程顺序，并与其他学习者建议修读区分。从平台角度，实现技术对体系框架的支持。
其次，整合优化资源，减少同质，提高效益。互联网作用在于信息迅速传播，这有利于无形智力资源整合，减少课程同质性。如前提及，当前慕课较为集中，但有些课在线版缺失。有必要在统一框架下对资源划分模块，再深入开发。开发者也可集中资源更好推进目标建设。
关键词：MOOC会计教学探索启示
1.引言
MOOC是大规模在线开放课程（MassiveOpenOnlineCourse）的简称，国内部分学者译为“慕课”，美国犹他州立大学的DavidWiley教授2007年基于wiki发起的一门开放课程（IntrotoOpenEducation），是MOOC课程的最早起源。2012年以来日益受到瞩目，其核心特征是大规模、在线和开放。MOOC从教育观念、教育机制和教学模式等方面改变了高等教育传统的教学方式，势必会造成高等教育的大变革。
MOOC教学模式在国外取得成功应用，引起国内清华大学、北京大学、浙江大学等多所高校对开展MOOC教育革命的研究与讨论。专业实践教学课程能提高学生的实际应用能力，尤其是对专业实践能力有更高要求的会计、财务管理及其相关专业的人才培养，是高校人才培养的重要组成部分。因此如何吸收和借鉴MOOC教学模式的优势，积极推进实践教学改革，引起高校教育工作者的积极关注。
2.MOOC教学的核心特征分析
2.1借鉴传统课堂教学方式，突出强化教学过程管理
传统课堂教学环节在MOOC中都完整的保留并有所发扬。如在MOOC平台中，首先公布类似课表的教学计划，包括授课老师、所开课程、上课周期、接受开放注册的时间等。按照教学计划，以授课老师为主导，根据教学大纲，定时教学视频，并通过电子邮件、博客等互联网平台布置课后作业，组织学生在线讨论交流。授课结束后，由授课老师在线组织考试。考试通过后，并发放本课程的证书。这种授课方式能有效弥补传统教学过程中的缺失，既保证了教学效果，又克服了传统教学受地域、时间的限制。
2.2遵循网络用户行为习惯，注重提高学习热情
首先，MOOC不是照搬传统课堂组织形式，而是充分考虑到网络用户的行为习惯。例如，在基础会计课程的教学设计上，打破以课时为单位安排教学内容，转而以相关知识点为核心安排教学，每个知识点采用“微视频”授课，主题突出，不需要长时间集中精力，与网络用户对单个网页或内容关注时间较短的行为习惯相符。其次，整个课程由数个“微课程”组成。知识点之间以问题的方式穿插其中，学生学习的过程更像是网游游戏中的通关设置，“体验式”的学习方式能使提高学习热情，并且可以实时评估自己的学习效果。最后，在课程平台中融入社交网络因素，学习者可以根据个人特点，选择不同的网络工具或平台参与学习，如Wiki、博客、论坛、社交网络、RSS聚合等。这种具有多重交互功能的开放式在线学习方式，使不同的学习群体共享全球的优质教育资源。
2.3教育从“黑板加粉笔式教学”到“课堂接受式学习”模式的转变
“黑板加粉笔”的传统教育模式，变现为“课堂接受式学习”，传统的“黑板加粉笔”的教育模式忽视了学生学习的主观能动性，不利于激发学生的主观能动性和创新潜能。而MOOC的出现恰好弥补了该教学方法的不足，使教育技术手段在社会化媒介和移动设备中的应用逐渐成为主流，通过在线互联网教学，加快了知识的更新速度，知识点以直观的、形象化的方式冲击学生的眼球，呈现多方位的视听效果，从而提高了学生的学习效率，丰富了高等院校的教学模式。MOOC教学方式也是课堂教学的一种有益补充，学生不受上课时间、地点的制约，可以根据自己的学习进度听课，或者利用课余时间主动去学习弥补自己知识的不足或是扩宽知识面，开拓视野。
2.4注重教师课堂引导作用，兼顾学生个性需求
首先，在MOOC平台中，教师更多的是课程发起人和协调人，突出教师的引导作用，在知识点讲授之间，穿插练习、作业和测试，教师能在网络社区上集体或个别点评学习者的学习、讨论情况，也可组织学习者互评，兼顾学习者的个性需求。其次，以师资力量为根本，吸引名校、名师共建教学资源，如国际三大MOOC之一的Coursera源于斯坦福大学，依托斯坦福课程资源设立，后又吸引密歇根大学、宾夕法尼亚大学、香港科技大学等名校教授合作，以师资建设带动教学资源建设。再次，MOOC教学方式能让师生之间产生个体对个体的授课体验，在线讨论区能及时为每一位学生解惑，最后，MOOC教学方式在实现随时随地碎片化学习的同时，能够有效保证师生之间和生生之间的教学互动，故而是一种理想的在线教学模式。
2.5方便教学效果反馈，有效提升教学质量
传统的课堂教学难以在教学过程中对学生学习状态进行实时的动态评估，难以获得第一手的、量化的教学数据。而MOOC平台则具有先天优势，学生每个活动，如点击、交流发言、在线时间等都有记录，配合内置的统计软件，能够快速、准确的获得学生的行为、能力数据，发现学生学习中的兴趣点、难点，及时调整授课内容和方式。尤其在大数据时代，配合“云计算”，可以对所有学员的行为规律进行数据评估，甚至能发现个别学员的学习特点、个性化需求，由教师给予针对性建议。这些都能为我国的高等教育教学模式改革提供数据支撑，帮助教学管理部门快速、准确地决策，为提高人才培养质量打下良好基础。
3.MOOC带给传统会计教学改革的启示
MOOC的顺利推广，一方面是其利用了先进的计算机技术，另一方面是由于其构成形式也体现出很多值得借鉴的教学模式。
3.1借MOOC之机会，促进传统课堂与网络学堂的融合
实现以“教师”为中心的教学向以“学生”为中心的教学转变。MOOC教学强调让“学习回归本源”，学生通过线上教师的授课、助教的辅助、与其同学者的相互协作和参与，将学生被动学习的课程转化为自动自发地获取知识的学习欲望，并转化落实到实际行动中。
3.2借MOOC之机会，促进教师改进教学方式，提高教学技能
MOOC采取“翻转课堂”（FlippedClassroom）教学方式，实现用全球优质的网络课程教学资源替代师生的面对面授课。因此教学方式应由单项灌输变为多项交流、由结果控制变为过程控制；由简单作业变为复杂作业；由注重问题结论变为注重解决过程；由重视记忆训练变为原理应用。如我们在课堂教学中引入部分MOOC平台上的课程视频，通过精选与教学内容密切相关的视频（每段播放长度小于5分钟，以免造成学生的疲劳），配置以同步中文字幕，穿插在教学过程中播放，每段视频播放完成后或播放中暂停后对重要内容使用中文进行解析。
3.3借MOOC之机会，实现优秀教师资源的高度共享
会计专业实践课程教学在高校会计人才培养中的地位日益显现，会计学及其相关专业的教师应把专业实践环节作为培养高水平、高技能会计人才的重要基础，成为改善会计人才培养质量的重要着力点，成为会计综合人才培养工作的重要抓手。因此会计及其相关专业的教师可以将自己对会计专业的实践课程支撑环境、建构体系、专业在线平台、专业实践教学方法和手段等方面的认知和见解通过MOOC共享给全球的教师和学生，尤其是其在专业实验实施和指导方面的经验通过MOOC平台可以使得更多的人受益，同时也为会计专业实践教师的培训提供了一个开放、共享、交互的多功能网络教学平台。因此，我们可以通过各种方式吸收名校名师的各种资源，将它们与我们的课程进行有机的结合，以提高我们的教学质量及学生的能力。学生的基础良莠不齐，会计课程的学习存在多样化、个性化的需求，可以参照MOOC做法，遴选名校名师，精心组织课程资源，确保教学质量。
3.4借MOOC之机会，促进教师积极课程内容，优化教学设计
目前，会计学及其相关专业的教学内容更新速度慢，课程设计呆板，新的教学课程资源的开发不能与会计的实践工作同步，不能满足学生的个性化专业培养需求。因此作为会计专业的教师要有效利用MOOC平台，以知识点为中心安排教学，注重教学过程管理、遵循网络用户行为习惯、注重课堂的引导作用、及时准确的进行教学反馈，来有效弥补传统教育模式的不足。
3.5借MOOC之机会，推动“被动传授范式”到“主动学习范式”的转变
MOOC教学对我国高等教育的平等化和专业化产生深远影响，松动了大学传统的课堂教学模式，在MOOC平台上，学习者可以时刻发挥如何学、学什么、与谁学的自主性。彰显出以“自我学习”为主导的教学价值取向，动摇了传统的“以老师为中心，以课本为中心，以课堂为中心”的教学藩篱。
4.结束语
当前，MOOC热潮已受到我国一些著名的高等学府的积极关注，如清华大学、浙江大学等已融入到MOOC的课程实践教学之中。作为河南工业大学，我们也要认真思考会计学专业的教学课程改革，并积极应对。作为我们，无论是参照MOOC教学方式提升国家精品课程的建设水平，还是有效促进我校的传统课堂与网络学堂的有机接洽，都需要我们认真研究和努力实践。不可否认的是，MOOC以学生为中心的课程设计理念，基于相关知识点的课程资源建设，界面友好的互动平台创建，新型的在线学习方法和师生关系的改进等，这些都是对我校会计课程教学改革的有益启示。MOOC热潮的到来，“大学已死，大学永存”的说法足以让高等教育工作者们深刻反思，如何让现在的高等教育模式有机地融入MOOC，特别是针对学生创新实践能力的培养，成功实现我国高等教育的目标。还需要高等教育工作者们进行更深入细致的研究。
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【关键词】云计算开放课程应用设计
开放课程的计划是由麻省理工学院的院长查尔斯・韦斯特在2001年4月的《时代》杂志上宣布启动的，从那以后，世界上一些著名的大学都踏入了开放课程的研究当中，从而促进了开放课程的发展。近几年，开放课程又步入了一个新的阶段，随着云计算环境的不断完善，为开放课程的应用提供了技术上的支持，彻底改变了以往开放课程中存在的问题，实现了开放课程的有效应用。本文对云计算环境下开放课程的应用进行了详细的分析，希望能够促进开放课程的有效发展。
1开放课程中存在的问题
1.1学习者和教师之间的互动有待提升
对于现在的开放课程来说，基本上是各大高校的名师将课程资源放在网上，为学习者提供免费的阅览，其中主要的课程资源是教师上课的视频或者是录像，通过离线的形式上传供学习者随时点播观看。在这种形势下，学习者只能被动的接受教师所讲的知识，不能像以往的课堂教学那样，和教师之间进行良好的互动。而且，每个学习者都有自身的特点，他们的学习能力和水平也存在着差异，对课程资源的理解程度以及对知识的需求等都不尽相同，所以，只有与教师进行了有效的互动，才能提高学习的效率，但是，在开放课程中学习者和教师之间的互动还有待提升。
1.2学习者和学习者之间缺少相应的交流和沟通
在开放课程的应用过程中，学习者可以按照自己的时间进行课程的学习，如果在学习中遇到的困难，不仅要和教师进行互动，还要和其他学习者进行交流和沟通，对共同关注的问题进行探讨，从而促进学习者和学习者之间的交流，提高开放课程的学习质量。但是，这也是现代开放课程中所缺少的，在以后的设计中一定要不断改进。
2云计算环境下开放课程应用分析
2.1云计算的概述
云计算并不是一种新型的技术，它是在长时间的进化过程中形成的交付模式，主要是在分布式处理、并行处理以及网络计算的基础上形成的，能够利用互联网高速的特点将数据处理的过程传递给虚拟的计算机集群，从而实现资源的有效计算。另外，云计算还能通过大量的计算机资源形成一种资源共享的资源场地，并且具有安全可靠、能够扩展以及成本低的特点。而且，云计算是在原有技术的基础上建立的，起到了降低成本的作用，并且加强了服务的灵活性和速度。从某个角度来看，云计算并不是一种新鲜的事物，只不过它在原本方法的基础上对概念和应用进行了创新。但是，如果从另一个角度来看，云计算又是全新的，因为它对一些应用软件以及基础设施的开发、运行等进行了开发，提高了基础设备的应用质量。
2.2云计算环境下开放课程的总体设计
在创建以学习者为中心的互动教学平台时，一定要在云计算环境的基础上，确保在任何时间，都能够以任何方式，与任何人，在任何地方进行互动学习，而且，最重要的是学习效果的评价，进而促进开放课程的良好应用。在以云计算为基础的实时互动的教学形式中，开放课程就是一个全新的、动态的、具有追溯性的学习方式，就算是学习环境存在不同，开放课程的形式也是相同的。近年来，我国的信息技术一直在不断的发展，学分在开放课程中也逐渐被接受，在今后的发展过程中，开放课程将由非正式的学习方式转变为正式的学习方式，从而扩大受众的范围，为更多的学习者提供学习的机会，使更多的人接受高等教育，从而提高自身的综合素质。由于开放课程中还存在着一定的问题，因此，本文进行了云计算环境下开放课程的应用，如图1所示，在该研究中主要对用户服务管理、现有开放课程、实时互动以及学习效果等方面进行了设计，目的是要促进开放课程在云计算环境下的有效应用。
2.3云计算环境下开放课程的功能设计
2.3.1云计算平台环境的设计
在进行云计算平台环境的设计时，主要是为了创建一个能够跨平台、跨终端以及注重云端架构的开放平台，从而为用户带来良好的服务，使其能够按照自己的需求进行平台的访问，查阅云端的文件等。而且，不管你在任何地方，只要能够通过终端连接上互联网或者是WIFI网络，就能在线与教师和其他学习者进行沟通、交流，体现了开放课程的灵活性以及实用性。在这种情况下，学习者不仅能够在任何地方、任何时间以及任何平台上进行网上资源的学习、社交以及沟通交流等，还能充分利用学习者的空闲时间，从而确保学习的延续性，避免时间的浪费。
2.3.2用户服务管理模块的设计
用户服务管理模块主要是对系统中的用户角色进行定位，其中主要包括管理人员、付费用户、访客以及注册用户等。管理人员主要负责开放课程平台的管理和维护，确保系统的有效运行；而访客能够在开放平台上直接对开放课程以及部分资料进行查看，注册用户和付费用户能够进入到个人中心中进行学习，还能对学习的进度进行查看，使用学习社区等。用户服务管理模块能够对用户的身份进行检验，从而根据用户的种类开放制定的资源。
2.3.3开放课程管理模块的设计
在开放课程管理模块设计中，主要包括以下两方面的内容：
（1）目前原有开放课程的使用。通过了解国内外现有的开放课程，主要分为以下两方面，一方面是专门的学术团队按照具体的规定对开放课程进行考核，按照学习者的实际需求进行开放课程的处理，之后将其公布到实时互动平台中，赋予相应的检索功能；另一方面学习者将自己认为比较好的课程资源进行共享，并且将其到个人的实时互动平台中，另外，也可以在公开的课程资源中选取比较优秀的开放课程资源，将其放入到自己的实时互动平台中，从而进行更加有效的学习。对于一些开放课程资源来说，可以设置教师评价或者是测评系统，从而提高开放课程的教学质量，吸引更多学习者的注意力。
（2）新开放课程的制作。教师在讲授课程的过程中，可以利用相应的工具对的授课的过程进行录制，并且将其制作成开放课程的课件，供学习者学习和使用。教师还可以在需要添加内容的地方添加相应的内容，从而提高学习者的理解能力。一般情况下，在制作新开放课程时，不需要专业人员以及制作公司的帮助，从而减少了工作人员的工作量。
2.3.4实时互动教学管理模块的设计
（1）实时视频互动。在开放课程的学习过程中，会有很多的学习者同时选择相同的课件进行学习，导致该课件点播的数量比较高。如果这时教师的讲授和课程是同步直播的，那么就会允许更多的人进入到里面学习，并且学习者和学习者之间还能互相交流，对教师的教授情况及时进行反馈，从而获得比较好的教学效果。云计算环境下实时互动教学模块的设计，能够同时允许100位到1000位学习者同时观看视频，而且互动的终端数能够达到50到100路。另外，该平台还能通过相应的技术对学习者的听课状态以及关注程度等进行分析，从而提高了开放课程实时视频互动平台的应用。
（2）4A实时互动。所谓的4A，指的是任何时间、任何地点、任何方式、任何人都能够对开放课程进行访问。在以往的教学模式中，只能通过电脑连接互联网实现远程平台的教学，导致学习者的学习时间、学习地点以及学习方式等都受到了制约。而云计算环境下开放课程的应用，只要学习者所在的地方有网络信号，不管是有线还是无线，WIFI还是互联网都能接入到INTERNET网络中，对开放课程进行访问。其中最重要的是，在制作开放课程时考虑到了手机和电脑的版本问题，从而制作出了各种各样的界面，符合各种版本的需求，使其能够非常方便的进入到课程中进行学习。另外，学习者在登录之后如果要退出，可以对当前的状态进行保留，下次登录时可以直接继续上次的地方进行学习，省去了很多不必要的步骤，而且界面和入口处设计的也非常人性化。在这种非常便利的情况下，提高了学习者访问开放课程的积极性和主动性，实现了开放课程的有效推广。
2.3.5学习效果评价管理模块的设计
（1）对学习者的在线跟踪。云计算环境下的开放课程系统会按照学习者最初的信息对学习者的身份进行判定，查看头像是不是登录注册者，学习者在学习过程中，系统会将学习者的头像拍摄下来，和登录注册者的头像进行对比，之后将准确的信息发送给教师。
（2）对学习者注意力的跟踪监测。通过对学习者的注意力集中程度进行监测，可以全程掌握学习者在线学习的情况，从而对学习者的学习过程进行评价，而且还可以当作学习者赚取学习的途径。另外，系统在监测学习者注意力情况时，可以在系统中定时获取学习者的照片，查看学习者是否真实在线学习，进而对学习者的学习专心度进行评价；还可以按照学习者离开屏幕的时间以及采取其他程序来覆盖学习页面的次数对学习者的注意力进行监测。如果学习者的注意力集中程度在规定的水平之下，系统将会自动断定学习者没有全程都集中注意力，会将该次监测结果发送给教师，作为评价学习者学习效果的依据。
（3）互动形式的反馈评价。在云计算环境下的开放课程的实时互动中，教师要想对学习者的学习效果进行检测，可以按照学习的速度和内容，将原本准备好的问题以及测试等，在课前、课中或者是课后展示给学习者，对他们进行检测，学习者在收到之后要及时填写答案，系统会自动进行评分，并且将结果反馈给教师。通过这种互动形式的反馈，不仅能够提高学习者的注意力，对教师所讲的内容时刻关注，还能方便教师对学习者的情况充分掌握，利于以后教学课程的开展。
2.3.6学习进度管理模块的设计
在云计算环境下进行开放课程的开展时，教师会在教学大纲的基础上，合理设置学习单元，并且对学习内容进行科学的安排，将完整的课程内容和授课进度展示在学习者的面前。因为学习者之间存在着很大的区别，所以，每名学习者可以按照自己的实际情况以及学习的进度来安排学习的时间，从而充分发挥开放课程的作用。随着通信时代的不断进步，学习者已经可以进行移动学习，可以充分利用公交、地铁里的零散时间，在云计算环境下进行开放课程的使用，从而将零散的知识变的更加系统化，提高学习者的学习进度。但是，需要注意的是，学习者只有充分掌握本阶段的知识之后，才能进入到下一阶段的学习，不然要继续巩固该阶段的学习任务。所谓的学习进度管理不是要求学习者在规定的时间内完成相应的学习任务，而是要让学习者充分掌握每一阶段的学习内容。
2.3.7学习社区管理模块的设计
学习社区为教师和学习者创建了一个交流沟通的平台，教师和学习者可以按照自己的需求和意愿进行学习社区的建立，也可以参与到自己感兴趣的社区中。学习社区中采取的是自由交流的方式，已经授权的用户可以进行自由的访问，而且每个社区内都有专门的人员管理，主要是负责社区的建设以及维护，还会给予学习者积分奖励，从而促进学习者的积极性，防止社区出现混乱的情况。学习社区的建设，不仅能够以在线的形式帮助学习者解决问题，而且还能拓宽学习者的视野，给学习者带来更好的课程资源。
3结束语
综上所述，云计算和普通的服务模式存在着本质上的区别，它不仅是一种先进的技术手段，还是人们在解决问题时采用的思维形式。如果在云计算环境下进行开放课程的应用，不仅能够解决传统模式中存在的问题，还能提高开放课程的应用效率，促进学习者和教师、学习者和学习者之间的互动，从而实现开放课程的良好应用。
参考文献
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[3]叶福川.基于云计算的民族高校精品开放课程建设[D].西南交通大学，2015.
[4]胡伏湘.基于云平台的网络资源开放课程建设方法研究[J].湖南行政学院学报，2013，02：28-32.
关键词：项目化教学；实训课程设计；课程改革；教学模式创新
随着我国高等职业教育的不断发展，如何使课程建设与职业需要有效接轨已成为我国高职教育改革的重点。国家教育部了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，该文件指出“人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节；课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。[1]因此，进行实训课程项目化设计与实践，以提高职业院校学生的综合素质和社会竞争力，适应企业对人才的需求，符合职业教育发展的必然趋势。项目化教学是应用型人才培养的重要手段，所谓项目化教学是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。每个项目都制订各自的教学目标，有针对性地设置项目，优化教学内容，项目化教学通过有机地整合教学内容，突出为专业服务的功能性。
一、课程建设基础
本课程是计算机网络技术专业必修的专业核心课程，是在学习计算机网络技术、网络设备互连技术课程和具备了计算机网络组建、维护及管理的能力基础上，开设的一门理实一体化的课程。以计算机网络技术专业人才培养为目标，面向网络工程师工作岗位，培养学生具备专业中级网络工程人员所必需的基本理论、基本知识和基本技能与方法。进行良好的科学思维和科学实验训练，并注重自学能力和动手能力培养，使学生成为具有良好的工程意识、工程能力和创新意识的网络工程应用型人才。
二、课程现状SWOT分析
（一）优势（S）
已具备规范的专业教学标准（人才培养方案）、课程标准，以学习成果为导向，以岗位能力为核心，构建课程内容。校企深度合作，先后与思科、神码、锐捷等网络公司合作成立网络学院，按照行业对网络工程师的岗位要求制定课程目标和教学内容，聘请企业专家参与教学，成立“创客”工作室，让学生参与企业的工程项目，使课程与企业应用紧密结合。坚持“面向市场、面向就业，以产学融合为导向，以职业能力培养为重点，走产学研结合的发展道路、校企全程共建”的指导思想，充分体现课程的产教融合，并具有开放性、实践性和职业性的特点。构建超星泛雅网络教学平台，可以借助该平台进行教学任务、作业、答疑、测试和考核等。同时，开发立体化教学资源，为实施“线上线下混合式”教学提供条件。
（二）劣势（W）
本课程虽然已经开设多年，教学基础条件较为完备，但随着5G时代的来临，学生学习方式发生了巨大的变化，为满足社会技能人才再学习的需求，课程需在传统教学的基础上配合建设在线开放课程来辅助教学，需开发建设个性化、多元化、时效性、开放式的在线专业课程平台。教师制作微课、二维动画、三维动画、视频等立体化资源水平不高。前期课程建设经费投入不足，影响课程建设。
（三）机遇（O）
学院对课程建设高度重视，不断促进加强课程建设，优化课程结构、加强课程资源建设、推动课程教学与信息技术深度融合。校企合作开展有特色，不断深入推进，区域经济不断发展，人才需求旺盛。不断评选省级、院级精品在线开发课程等。
（四）挑战（T）
突破传统创新困难，缺少特色，省内高职院校竞争激烈。院级、省级精品在线开放课程申报立项困难，院级、省级信息化教学大赛有待突破。
三、项目化课程建设目标
该课程按照行业对网络工程师的岗位要求，制定课程的学习目标和教学内容，以增强创新意识、创新精神和创新思维为目标，提高学生岗位职业能力、实践操作能力和综合素质为核心目标。在充分把握计算机网络发展新动态的基础上，培养和造就一支教学水平高、教学效果好、综合素质优良的高水平教学团队；深化课程体系和教学内容改革，改进教学方法和教学手段，充分开发立体化教学资源，包括二维动画、三维动画、微课、操作视频等，有效利用泛雅超星网络教学平台实施“线上线下混合式”教学，最终形成立体化的课程教学体系，加强学生创新精神、创新意识、创新能力和网络工程实践能力的培养。[2]
四、项目化课程改革的实践探索
（一）强化课程体系创新和教学内容建设
以应用性职业型人才培养为目标，以职业能力培养为重点，深入开展基于成果导向、面向职业岗位能力的课程体系，在贯彻执行专业教学标准基础上，重新修订并完善适合辽宁机电职业技术学院特点的课程标准。课程内容的选取采用大量企业案例进行教学，案例主要来源于网络行业的实际工程项目，教学团队依托工作岗位需求和工作流程，开发适合学生学习的任务单、工作页和相关的教学资源，形成动态共享的课程资源库。
（二）构建专兼结合的教学团队
构建由专任教师和企业一线工程师组成的双师型教学团队，借鉴企业的实践经验，提高专任教师的科研水平和社会服务能力，为培养高素质技能型人才奠定基础。课程采用真实网络设备进行现场教学，利用模拟仿真软件进行虚拟化训练，实现教学做一体化的教学模式，使理论与实践有机融合，在真实的工作环境中培养学生的职业道德、职业素养、职业能力和创新精神。
（三）深化产教融合，以企业工作任务为驱动，构建成果导向的项目化学习情境
按照企业工作流程重构教学内容，与企业工程师一起构建生产实例系统化的项目化教学情境，每个教学情境设计相应的子学习情境。教学过程对接企业的生产流程，在教学过程中以工作情境为中心，紧密联系具体的职业活动，与职业岗位一致，以学生实践操作为主，注重学生职业技能、职业素养与创新能力的培养。[3]
（四）实现课程的开放性与实践性
采用“走出去”“请进来”等开放式教学模式，带领学生走出去到校外实训基地进行专业认识实习。同时，将企业工作一线的工程师请进来担任兼职教师，将企业一线的组网案例与经验引入课堂。以产教融合为载体，实行校内教学与校外教学相结合、线上教学与线下教学相结合的开放性教学，实践教学可在校内实训室和校外实训基地进行。教师不定期到企业生产实践锻炼、企业培训学习、兄弟院校培训及出国考察、深造等，提高科研开发能力、管理能力和综合素质，在课堂中引入企业先进的生产管理经验、技术及现代职业教育理念。
五、项目化课程教学设计与创新
（一）注重教学模式、教学方法与教学手段的创新
进一步深化教学模式改革，逐步适当地采取有明确的针对性与目的性的产教融合、任务驱动、成果导向、教室与实训室融合的一体化的教学模式。根据课程性质和特点，采用情境教学法、“问题式”教学、“兴趣式”教学、“挖掘式”教学、团队协作分组教学等多种教学方法，以学生为主体，激发学生的学习兴趣，引导学生积极思考，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而提高课堂教学的实效性。传统的教学手段已经不能满足现代教学的需要，运用现代教育技术对教学过程和资源开发进行设计与优化，实现传统教学手段和现代信息化教学手段的优势互补，提高教学质量和课堂效率。[4]
（二）利用网络教学平台实施“线上线下混合式”教学
利用原有的课程资源，进行补充、改进和完善，并围绕产学融合的目标与企业积极合作探索建设立体化的教学资源库，包括电子教案、电子课件、二维动画、三维动画、微课、视频、录屏、试题库等，有效利用网络教学平台实施“线上线下混合式”教学，加强教学资源的实用性和效果，为学生构建一个良好的学习环境，培养学生自主学习的能力。
（三）课程考核多元化，实行线上考核与线下
考核相结合，课程考核与企业职业技能鉴定相融合随着课程教学改革的不断发展与推进，课程考核的内容与形式也发生了相应的改变。课程考核面向职业岗位，情景模拟考核接近实际工作情景，将操作技能与实际工作相互融合，课程成绩与职业技能鉴定相融合，将单一的期末考核转化为过程性评价和终结性评价相结合的考核模式。同时，实行线上考核与线下考核相结合，在网络平台上建设课程考核评价系统，在考核形式、成绩评定等环节注重职业素养、专业能力的培养。[5]
六、课程建设的成效
（一）教师队伍建设与教学能力提升
通过课程建设，打造出了一批具有良好师德、教学经验丰富、教学能力较强、工作责任心较强、团队协作意识较强、知识结构合理、职称结构合理、年龄结构合理的双师型教学团队。以产教融合为依托，聘请行业、企业一线工程师担任校内兼职教师，跟踪企业的前沿技术，促进了教学与工作岗位的零距离结合，提升了教学团队的专业素质能力和“双师”能力。与企业专家共同将课程建设资源转化为立体化、活页式教材，同时，参与企业实际的工程项目，进一步提高教学团队的教科研能力，加强学习型、研究型教师队伍的建设，提高教师队伍的综合素质。
（二）教学效果显著
指导学生参加辽宁省职业院校技能大赛“计算机网络应用”赛项，促进了教师实践水平不断上升，提高了学生的实践创新能力，提高了就业竞争力。同时，本门课程学生成绩的优秀率和及格率稳步提高。
（三）提高了学生的职业岗位能力
通过基于成果导向、面向职业岗位能力设计任务的实训学习，突出了学生岗位职业能力的培养，实现了课堂教学与工作岗位的“零距离”对接。学生通过本门课程的学习，能够熟练地从事企业网络系统的建设与维护工作，极大地增强了学生的岗位职业能力，受到了企业的一致好评。近两年计算机网络技术专业在校生获取行业职业资格证书高达90%以上，实现了毕业生的高质量就业。
（四）提高了学生学习专业课程的兴趣
通过对计算机网络技术专业的在校生及毕业生进行调研，发现学生对本课程的教学感到茫然和无奈，产生了厌烦厌学的情绪，但是通过项目化教学，并将线上教学和线下教学的有机结合，以及采用丰富多彩的先进的教学方法，使学生真正体会到该课程与企业岗位职业能力的紧密联系，体会到学习网络技术的重要性，极大地提高了学生学习本课程的兴趣和热情。
七、结束语
课程项目化设计的实施直接影响到学生专业知识的学习和职业能力的培养，实施项目化教学应注重培养学生的应用能力和综合素质。局域网应用实训课程项目化教学设计主要围绕专业人才培养目标，着力于学生社会适应能力、工程实践能力和应用创新能力的培养。
参考文献
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[2]曾蔓.单片机技术项目化教学课程改革研究[J].创新创业理论研究与实践，2019（6）：56-57.
[3]李志贵，刘睿强.数据网络设备与组网课程项目化教学探讨[J].电脑知识与技术，2019（3）：162-163.
关键词：慕课时代；教学改革；汽车设计
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）27-0106-02
一、引言
互联网和数字移动技术进步及知识经济时代的发展，引发了全世界范围内资源开放共享运动的流行，对社会发展产生了深远的影响，反映到教育领域就是大规模开放式在线课程――慕课（MassiveOnlineOpeningCourses，MOOC）的蓬勃展开[1]。慕课的出现，给传统的教育模式带来全新的机遇和挑战，其所特有的优势，使得教育理念和方式发生巨大的变革，为教育的改革发展提供了新的有利条件，创造了新的机遇，为以往教学改革中难以实现的愿景通过慕课形式有了可能，引发教育领域的全新变革及广泛关注和讨论。各个学科充分整合教育资源，优化课程教学，引发一系列课程的慕课化革新。在慕课的背景下，对《汽车设计》课程的改革及慕课教育模式的融合发展应运而生。
二、慕课
慕课经历了从OCW（开放式课程）、OER（开放教育资源）到MOOC的发展历程。相比前述的教育模式，慕课的理念更加宽泛、便捷，不仅囊括传统课程中的教材内容、习题集和思考题等，还提供了一种在线式的互动平台。通过互动式的交流学习平台，创造一种新的学习生态系统，诞生了一种全新的教育理念。
1.大规模。慕课的大规模主要包含三个层面的含义。第一个层面是指，面向受众学习群体的大规模。慕课借助互联网将优质的课程资源免费提供给全世界范围内的个体，从而摆脱时间、地点甚至是设备形式的束缚，自由自主地学习。第二个层面是指，课程体系的大规模。任何专业的课程内容都可以借助相应的慕课技术手段，建立自己的慕课课程，放在互联网上供任何有需要的人群学习，实现慕课专业课程体系的全面化。第三个层面是指，课程内容形式的大规模。慕课不仅包含课程视频、教材、习题集等，还包括各种交互性的论坛和讨论区，从而创造性地搭建了一种全新的学习生态环境，实现学习者的自主学习、互动学习和合作学习。
2.在线。在线包括两个层面的含义。一个层面是与传统的网络课程含义相同，是指将课程的视频放在网上，供学习者自由地上网学习。另一个层面是指，借助慕课课程大规模的特点，需要课程负责人经常在线，以随时可以解决在线学员的疑问，或者是与学员进行在线的课程讨论。当然，也可以通过指定的课程助教，随时在线解决学员的问题。同时，由于慕课学员的同时大规模在线，使得具有相同学习兴趣、学习相同课程的学员可以实现在线的互动交流，互助学习，合作学习。
3.开放性。开放性是指慕课可以最大限度地突破学习条件的制约，将一切可能的、有用的、优质的资源无限制地提供给任何需要学习的个人或是群体。并且，在一定程度上，学习者可以自由地使用这些优质的数字化教育资源，从而实现教育资源价值的最大化。慕课中的课程，不仅仅指传统意义上的课程，它是将所有具有学习价值的教育内容数字化，形成适应自身的课程形式。
三、《汽车设计》课程教学改革面临的挑战
《汽车设计》是全国汽车工程类专业（尤其是车辆工程专业）的核心课程之一，在专业课程体系中占有重要的地位。课程以培养汽车工程领域具有良好素养的工程技术人才为目标，面向高等院校相关专业学生，介绍汽车整车和主要总成，包括离合器、变速器、万向传动轴、驱动桥、转向系、制动系等以及各总成关键零部件设计的重要基础知识和理论方法等。对于培养合格的汽车工程技术人才，提高我国汽车工业的自主研发能力和创新能力，具有不可小觑的作用，这使得对于《汽车设计》课程教学方式的改革研究，显得格外重要[2-4]。
四、慕课对于《汽车设计》教学的独特意义
由于慕课借助覆盖面最广、最为便捷的互联网，可大大地提高传统教学模式效果，加快教育资源的传播范围和广度。慕课具有新的技术手段和形式，使得以往的教育改革突破并产生新的可能，对《汽车设计》课程的教学改革也产生独特的有利条件[5-8]。
1.具象的视频内容。由于《汽车设计》课程面向汽车总成部件或结构，完全脱离具体实物的、抽象的、静态的教学内容，都是不恰当的。慕课视频高清丰富，可以直观地、立体地、具象地、动态地展示汽车实际运动总成部件甚至是零件的技术特征和结构运动参数，便于直观理解和教学。《汽车设计》的主要内容是对汽车主要总成进行结构分析及设计实现，难免形成单个模块内容庞杂、学习时间长等问题。
2.数字化的模拟。慕课课程教学资源的数字化模拟，是指将具体教学过程中需要实践的内容，通过慕课软件和视频进行仿真模拟的过程，有时甚至是模拟软件的模拟化。将现代汽车的一些设计方法，如CAD技术、有限元法、优化设计等方法融入慕课课程的教学资源中，可以通过视频学习进行相关软件的模拟操作，实现数字化模拟。
3.课程平台优势。慕课课程的平台具有统一性，所有的课程资源都是在慕课中有序存储，察看需要的课程资源非常便捷。《汽车设计》是一个综合性很强的课程，内容涉及汽车构造、汽车理论、汽车电子技术、汽车制造工艺学和先进制造技术等一系列内容，在学习《汽车设计》的过程中，对于其他专业知识的参考和查阅也是不可避免的，而慕课的知识承载平台的统一性和切换的便捷性，为《汽车设计》课程的改革提供便利的条件。
4.开放性规模优势。《汽车设计》课程慕课化之后，学习的受众不再仅仅是本专业学生，而是任何愿意学习、需要学习的个体都可以随时随地地学习。这有利于集思广益，从学生的角度出发，提出各种对《汽车设计》课程改革的良好建议，促进课程改革不断完善。由于在同一慕课平台，同一种学科可能有不用同的教师或者教学单位制作的课程，这就使得教学质量有了横向的可比性.
五、慕课背景下《汽车设计》课程教学改革的对策研究
1.建立并完善《汽车设计》课程慕课内容。结合慕课课程模式的具体要求和《汽车设计》课程的教学要求，并参考其他慕课课程建立并完善《汽车设计》慕课课程。可以将课程的预习性资料做成富文本的形式。突出课程内容的核心，合理划分课程的内容结构，将每个知识点都做成时间在几分钟到十几分钟的小视频。
2.整合各种形式《汽车设计》教学资源。通过互联网、专业资源库等途径尽可能多地搜集不同形式的内容，在合理优化之后通过不同的信息搭载模式（例如视频、音频、图像等）呈现知识内容，通过载体的多样化满足不同学生对于学习载体的不同偏好，增加课程的可接受程度。
3.搭建良好的在线交流讨论平台和学习环境。慕课的在线交流平台是其一大特色，《汽车设计》课程本身面向的未来实际工作就是团队协作和合作共赢的工作内容。积极鼓励学生通过课程的在线交流平台和课程论坛提出自己的问题，解答其他同学的疑问，踊跃讨论，在交流中发现自己对于知识点理解的不足，相互提供，共同进步。此外，教师也经常登陆论坛，积极与学生共同讨论问题，为同学们答疑解惑。还可以指定几个专业知识和专业素质过关的研究生，担任课程的助教，积极引导同学，提高学生在线参与的积极性[5]。
4.建立《汽车设计》课程特有的数字模拟化平台。由于以《汽车设计》课程的知识内容最终是要通过技术的手段转变为实际的工作部件。在慕课的作业提供和平时的课程练习，不可避免的要用到相关的软件，因此，可以将CAD、有限元、优化设计相关软件的常用基本功能组成可视频操作的模拟化软件，这样既能做到学生学习可以不受设备配置的限制，又可以保证学生在线提交作业的真实性，保证学习质量。
六、结束语
通过对慕课的本质分析，结合《汽车设计》课程教学改革面临的挑战，分析了慕课对于当前《汽车设计》课程改革的独特意义，提出了一系列具体的慕课背景下的革新对策，创造性地为相关专业课程的慕课建设提供了参考。
参考文献：
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课程建设是提高高职院校教育教学质量的重要内容、是提升高职院校专业内涵建设的重要途径。基于学校管理的角度，以常州信息职业技术学院为考察对象，结合我国在线开放课程兴起的背景，分析与总结高职校本慕课建设与应用中存在的问题及原因，从加强课程管理的保障、考核等方面提出了进一步的思考。
关键词：
校本慕课；学校管理；课程建设；课程应用
1问题研究的背景
1．1在线开放课程的兴起
近年来兴起的大规模在线开放课程（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）把教育扩大到课堂以外，课程形式为网络课程，学习对象面广，学习不受时间和地点的限制。《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）文件中提出了建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程，促进在线开放课程广泛应用”的重点任务。教育部在《2016年教育信息化工作要点》中指出，在高等教育方面将继续建设800门左右优质在线开放课程，鼓励高校广泛共享，指导高校利用在线开放课程探索翻转课堂、混合式教学等教学方式改革”。当前，我国在线开放课程正走在一条高校主体、政府支持、社会参与”的良性发展道路。本研究中提到的校本慕课（SmallPrivateOn－lineCourse，SPOC）的概念是MOOC与CLASS－ROOM的结合，即大规模在线开放课程与小规模学校教育融合的产物。课程为学校或班级定制，更加适合学校教学的需要。它鼓励将课程结构重新梳理，划分成若干知识点，每个知识点由10分钟左右的微视频和相关教学资料构成。授课教师可根据课程内容的难易程度与学生的学习情况重构授课计划、课程设计等。
1．2基于学校管理的问题研究
基于学校管理，即从课程立项建设组织者与管理者的角度来说，新的课程改革形式促使课程建设管理运行模式的创新。通过课程申报立项、课程遴选评审、课程特点总结等，促进课程立项指标的不断改进；通过课程建设过程管理、中期检查与期满验收等阶段性督查，了解与总结课程建设中存在的共性问题与个性问题，从而从学院层面提供保障与支持；在课程实施过程中，通过督导听课、教研室研讨、教师座谈、学生问卷等多种形式了解课程在实施过程中遇到的问题，并协调解决，与任课教师共同总结课程实施中的经验做法，与其他老师进行分享，相互促进、共同进步。
2高职校本慕课建设与应用的问题和原因分析
笔者以常州信息职业技术学院2014年立项建设的10门校本慕课建设与应用情况作为考察对象，总结与分析课程建设在阶段检查、翻转课堂试点等不同时期出现的问题及原因。
2．1重资源建设，轻资源应用
我国高职课程的发展经历了精品课程、精品资源共享课、慕课、在线开放课程等多个阶段，一直被诟病为重建设轻应用，校本慕课也存在着同样的问题。校本慕课的建设依托网络学习平台，根据后台数据显示（见表1），各门课程均完成了课程章节的资源建设和任务点（学生完成任务点才可通过课程）的设置，且每个章节中包含了视频、音频、图书、文档、作业、测试等多种形式的资源。然而资源应用情况不甚乐观，除了移动软件开发、电路与电工技术、思想道德修养与法律基础3门课程的讨论数、回复数在100以上，其他拥有2个班级及以上（每班均为40人左右）课程的讨论数仅为50及以下；课程的月度访问数最高时期为200多人次，最低为0，且时间段较为集中，多为完成老师布置的任务。由此可看出，网络学习平台目前已完成资源建设，但资源应用较为匮乏。究其原因，首先受传统课程建设惯性思维的影响，教师往往比较重视课程网站的展示功能；其次，慕课、翻转课堂属于新生事物，在高职课程建设与改革中还处于摸索试验阶段，教师缺少成熟的案例参考；再加上尚无慕课建设的统一标准，教师对概念的理解也有所偏差。另外，学院的慕课建设仅仅经历了一年的建设期，时间比较仓促也是导致上述问题的原因。
2．2尚未发挥网络学习平台的各项功能
课程建设依托的网络学习平台集成网络教、学、师生交流互动、答疑和管理等功能，包括以课程为主线，高度整合校内、外的所有资源；以课程为中心，展开作业、考试、答疑、讨论、评价等互动教学活动。课程章节编辑使用类似word的慕课编辑纸，支持多种类型的资源上传，操作较为简单；可作业和测试，可发起讨论与答疑；可帮助教师进行翻转课堂式的教学改革；后台大数据让教师对课程知识点，对学生个体情况了如指掌。然而慕课建设的现状为资源类型较为单一，多数为视频和课件，而音频、图片、图书等较少出现，习题、试卷较少，且资料分类较杂乱；学生在线测试、学生学习进度监控等功能也使用较少。究其原因，首先教师们缺少长期持续的平台培训，或者说已有培训未满足使用过程的需要；其次，部分教师的计算机操作能力有限，无法熟练使用平台的各项基本功能；同时，受传统理念影响，教师们将平台仅仅视为辅助教学的工具，再加上日常教学科研任务较重，在此投入精力少，疲于应付。
2．3翻转课堂教学改革无法完全解决因材施教的问题
翻转课堂已于2014—2015学年第2学期陆续在60多个班级内实施，多为大一学生。课程对部分内容进行翻转试点，教师根据学生线上的学习情况制定与调整线下课程设计。翻转课堂的实施多为教师布置线上学习任务单，线下课堂中教师强调重难点、布置课堂练习任务、学生实际操作、小组讨论、小组代表发言、教师总结，随后又一次回到线上讨论、线上学习。实施过程中也出现了少部分学生不提前观看视频、完成作业，无法跟上学习进度的现象。对于人数较多的班级，并不适合采用翻转课堂的方式。若小组人数过多会导致不想学的学生依旧缺少学习动力、滥竽充数；若小组数过多会导致部分小组没有发言的机会。因此如何根据课程内容的难易程度与学生网络学习的掌握情况进行实时调整，从而更好地兼顾每一名学生，最终达到提高人才培养质量的目的，值得教师们积极思考。
3关于高职校本慕课建设与应用的进一步思考
3．1加强课程平台运行与使用的信息化保障
大数据时代下的高职校本慕课建设与应用借助于网络学习平台，平台的运行、管理、教学需要稳定的网速、齐全的设备、便捷的技术指导等保障支持。首先，学院层面应与移动、电信等网络供应商合作，根据学院的人数、机房数、个人电子设备数、网络覆盖率等因素共同设计一套学院上网需求方案；其次，为了更大程度上方便学生学习，加强机房的设备更新维护，提供免费学习机房，提高机器运转效率；最后，加强教师计算机操作能力的培训，不断提高教师的信息化素质。
3．2健全课程建设与应用的多元化评价体系
在线开放课程作为一种全新的课程形式，对教师各方面素质都提出了更高要求。建立科学合理的课程评价体系有利于不断提升教师专业技术水平。首先，课程应在学院教师之间进行共享，完善课程建设内容，彼此借鉴课程应用过程的问题解决方案；其次，邀请行业企业专家从社会经济发展的角度进行评价；再次，组织课程建设专家进行课程检查，指出问题，分析与梳理原因；最后的评价对象应是课程开设的主要对象和直接对象———学生，设计学生调查问卷。问卷可以从学院宏观层面，也可以从课程微观层面，以确定需要改进的教学方法、教学手段、平台各项功能等。问卷内容分为课程教学效果和平台学习使用两个方面，平台使用内容可包括平台使用频率、学习时间、平台操作的熟悉程度、平台互动区使用频率、平台功能有何改进之处等；教学效果内容可包括通过平台学习个人的提升程度、教师对平台的利用情况、教师提供的资源情况等。
3．3推进网络学习平台效能最大化
网络学习平台是在线开放课程资源建设与资源应用主要载体。首先，教师自学平台操作手册，熟悉掌握平台的各项基本功能，充分利用网络学习平台的现有功能对学生学习质量进行考核，关注学习过程，关注学习成效，发挥教师监控功能；同时，成立由学院教师（熟悉使用平台的）、网络平台技术人员组成的技术支持小组，为教师在网络教学过程中提出的问题给予及时解决；其次，督促学生利用平台，保持学习高度清醒、知己知彼，而学习的时候，自知进度和作业完成情况；自知花费的学习时间；自知每天进度排名和耗时排名。最后，学校定期举行平台培训，了解新出现的问题，以进一步完善平台的功能；同时定期搜集教师使用反馈意见，根据意见的可行性对平台功能进行调整。
3．4加强课程教育教学组织、运行、管理保障
在线课程建设需要改变原有的课程设计、授课计划、课程标准等教学文件，从而改变原有的课程教育教学组织形式。对授课计划中线上线下教学的内容、时间进行调整，对课程的整体设计、单元设计重新编排，都需要教务管理部门在日常教学运行工作中及时配合，如根据课程学习需要调整排课顺序、改变授课计划的审核方式等。同时，为有效监控翻转课堂的教学效果，应联合质控部安排督导将听课重点放在实施翻转课堂改革试点的课程，了解备课和课堂教学情况，研究课堂教学中的薄弱环节，总结教学经验。在人才培养方案制定中，重点关注立项建设在线课程课时量的调整。最后，对实施翻转课堂试点的在线课程的应用成效及时总结反思，采用课程负责人自我总结、课程负责人定期交流、教务处跟踪评价等多种形式相结合。
4结语
云计算、互联网＋、大数据的迅速发展催生了慕课、在线开放课程，这为高职教育教学改革提供了机遇，也带来了挑战。作为教育管理者，所有的工作要始终坚持高职院校育人”的首要宗旨，一切以提高人才培养质量为目标，为课程建设与实施的推进提供全方位的保障。
作者：吴睿单位：常州信息职业技术学院教务处
参考文献：
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［2］萨尔曼•可汗．翻转课堂的可汗学院［M］．杭州：浙江人民出版社，2014：83－86．
关键词：慕课发展高校计算机课程教学改革
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1003-9082（2015）05-0289-01
慕课就是大规模开放的在线课程，对高等教育来说，其是一个全新的大陆。在整个课程系统中，视频的内容被切割成为了几个小的微课程，在视频中会穿插很多细小的教学环节，从而将整个视频连贯起来，就好像是游戏理念的闯关体验一样，只要答对了问题就可以进行接下来的课程。很多学生都表示，主要被课程所吸引，在学习过程中根本不可能会开小差，一秒钟都不舍得浪费。学生在学习过程中如果遇到问题也可以直接在平台上提出，在较短的时间内就会有教师帮助解答。慕课打破了传统教学的壁垒，使得教育没有了国界。大规模的在线课程教学模式势必将会对学生的学习产生革命性的影响，给高等教育的教学方式带来深刻的变化。而高校计算机课程教学过程中，其使用的主要设备就是电脑，与慕课的授课方式有着很大的关联性，因此，在计算机教学过程中积极结合慕课授课的形式对计算机课程教学进行改革创新十分的有必要。
一、慕课概述
慕课被称为是大规模的开放式的在线课程，其英文为MassiveOpenOnlineCotirses，其缩写为MOOC，因此，在汉语中被称为慕课。在慕课教学过程中其教学涉及的范围和形式与传统的教学模式相比较存在很大的差异性，同时还具备了自身的特点。
1.授课范围
慕课课程范围主要是以连通主义理论和网络化学习的开放教育学为基础的开放性教育方式，这些课程在开展过程中与高等教育中课程一样是采用一种渐进的方式让学生不断学习成才。其课程授课的范围十分的广泛，其在理科学科，例如数学、统计学、计算机教育、自然科学以及工程学方面应用十分广泛，同时还可以将其应用到社会科学以及人文科学等文学学科教育中。慕课课程在教学过程中并不是以学分教学为基础，也不是提倡涉及到学生的学位和毕业证，通常情况下，参加慕课的学习都是免费的，但是如果真正的应用到高等教育中，为了培养大批的人才的话，那么在一些大规模的网络开放课程授课过程中就可能会收取一定的费用。
2.授课形式
在慕课系统中，课程不是搜集而来的，而是一种将分布在世界各地的教授者和学习者通过某一个共同的话题或者某一个共同的讨论项目主题联系起来的方式和方法。在授课过程中尽管课程通常对学习者并没有其他限制和要求，但是所有的慕课都会以每周研讨话题这样的形式，为学习者提供一个大众的时间流程。在整个课程中，课程的结构是十分狭小的，通常在进行过程中都会每周讲授一次，进行问题的研讨等等。
3.慕课的特点
首先，开放性。在慕课的课程中，其内容主要来自于世界各地，因此，对于信息的来源，对慕课的评价过程以及学习者的学习环境都是开放的过程。其次，在线性。在授课过程中，通过互联网平台，学生合作平台可以为学习者提供随时随地在线课程访问和学习的过程；再次，大规模性。慕课的开放性和在线性就表示了慕课在进行过程必须具备大规模性，慕课为广大的在线学习者提供了一个极为便利的学习环境，课程的学习和讨论可以是上千人进行，其面对的是广大的在线用户，不会对人数进行限制；最后，互动性。慕课学习和讨论平台的建设为学习者和教授者提供了一个很好的人际交往的平台，这样就能够有效的加强课程学习的互动性，在教学过程中基于这种特点慕课教学表现出可丰富和旺盛的生命力，在未来势必会对高等教育产生重大而深远的影响。
二、慕课发展背景下高校计算你课程改革分析
1.合理实现资源共享
慕课建设过程中，课程的内容既要基本覆盖高校的主干学科，同时还要避免在建设过程中存在充分建设的现象，这就要求高校在建设过程中要强化学校之间协作，合理的进行规划，通过协调结构运行，建立完善的课程申报、审批以及评价机制，逐渐实践成高校慕课平台的计算机课程资源，不断提高资源建设的质量。高校通过相互之间的合作和交流，能够实现教学资源和视频共享等优质的课程资源，这样就能够有效的解决高校之间课程资源建设不充足的现象，保证不同学校的学生都能够获得在平台上学习的机会。通过高校之间学分的互相认可的方式，就可以避免学生在学习过程中的重复现象的发生。在高校计算机课程教学过程中，随着课程资源不断的完善和充实，以及学生上线次数的增加，教师在校内授课的次数势必将会大大减少，从而能够将更多的精力投入到慕课资源和课程的建设过程中。但是，随着慕课在线学习成员数量增加，会大大增加在线解决问题教师的压力，这就对在线解决问题教师的需求提出了更高的要求。在教学过程中，可以让一部分更能适应在线解决问题的计算机教师承担在线助教的任务，而对于那些不适应的教师可以让其承担其实验教学的任务。这样就会对各个教师的职责进行有效地分工建设，充分实现网络资源的共享建设以及教师资源的有效利用，最终全面推动计算机课程的发展和改革。
2.线上线下相结合学习和考核的方式
在实际的教学过程中，实现线上和线下集中教学和考核的方式具有很好的教学效果。一方面，学生在线上学习能够有效的降低教师的教学负担，整体上提高了课程教学的效率和质量，在对课程尽心规划过程中，应该将线上学习纳入到正常的教学过程中去，通过制定详细的线上学习计划，确保学生在线上学习的时间和学习的质量。另一方面，集中教学方式线上教学过程中存在的不足。首先，集中解决学生在线上学习过程中存在的不足，对于难度较大的学习内容，教师可以通过课堂实际教学进行全面的解决；其次，集中教学为学生提供全面交流和沟通的机会。实现课堂上教师和学生的互动教学；最后，集中教学为提高学生实际操作能力提供必要的学习环境。计算机教学过程中包含了大量的实践操作课程以及很多技能操作课程，这些课程需要在必要的设备上运行，示范才能进行，而在教学过过程中采用集中教学可以为学生提供必要的教学环境和实验环境。同时，在对学生进行就考核过程中，线上和线下考核同等重要。线下考试能够有效的避免替考现象的产生，同时还能够锻炼学生实际的操作能力，在考核过程中，对于一些设备的运行还是采用线下考试比较有效。
3.优化评价方式
课程评价对于提高学生学习积极性，促进学生对学习过程进行调整有着十分重要的作用和意义。积极的、正面的评价能够显著的帮助学生提高学习的效率，提高学生学习的兴趣，从而培养学生良好的协作精神。同时还能够提高学生的自主学习的能力。计算机课程教学过程中，就可以采用线上和线下评价相结合的方式进行评价，一方面，重视情感评价对整个评价结果的作用，提高学生集中学习的动机，并保证学生能够积极的参与到课程中去。另一方面可以通过慕课在线作业方式，让学生之间进行评价。在整个教学过程中要突出教考分离的方式，以学生统考成绩为主要依据，并结合学生阶段性评价成绩，得出比较客观的成绩和结果。
参考文献
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现阶段，在线学习逐步成为远程学习者的主要学习方式，国内外开放大学及远程教育机构都大力投入到网络课程的建设和在线教学模式的探索中，特布卡大学是印度尼西亚主要的远程教育办学机构，一直致力于为各类学习者提供个性化的网上教学、资源及服务。本文对印尼特布卡大学在线教学情况及模式进行介绍，总结特布卡大学在线教学的特点、经验，通过调查问卷和访谈收集相关数据，分析特布卡大学在线教学效果，评析其成果和问题，希望对我国在线教学的发展和教学模式的建构给予启示和借鉴。
【关键词】特布卡大学；在线教学；网络课程；UT-Online
【中图分类号】G434【文献标识码】B【文章编号】1009―458x（2014）10―0027―05
特布卡大学（UniversitasTerbuka，UT）是印度尼西亚开展开放教育的唯一一所公立学校，由雅加达总部、37个地区办公室和200多个学习中心组成。目前，共有在籍学生37万多人，开设了30多个专业的900多门课程，为学习者提供学历教育。这些课程为学习者提供了包括图书、视频、音频、电子书、电子杂志、网络课程、移动学习资源在内的多种学习资源，学习者可应用这些资源通过自学、面授辅导、在线教学、广播电视辅导等多种学习方式进行学习。2004年，特布卡大学在线教学平台――UT-online上线运行并基于该平台开始组织在线教学。迄今为止，特布卡大学所开设的所有课程都在UT-online建设了网络课程并组织教学。特布卡大学网络课程注重教学过程和教学活动的设计、组织，课程呈现形式相对统一而学习单元教学设计多样，既方便了课程管理和学习者学习，又突出了课程特点，体现了个性化教学，做到了真正的在线教学而不是资源的堆积。总体来说，特布卡大学在线教学有其特色，教学模式日益成熟，教学组织取得了一定的效果，符合印尼学习者的学习需求，在线教学逐渐成为特布卡大学主要的教学方式和手段。
一、特布卡大学在线教学发展概述
特布卡大学的网上教学始于上世纪90年代中期。1995年，特布卡大学开始使用E-Mail与学习者进行互动，回答学习者提出的各种问题并对学习者进行学习辅导，从而开始了网上辅导和支持服务的尝试。1997年，特布卡大学利用互联网为学习者提供大量可供下载的学习资料。2000年，特布卡大学开始使用论坛来进行教学活动和师生、生生之间的互动，解决学习者提出的问题。2001年，特布卡大学使用电子白板和E-Learning进行在线教学。2002年，特布卡大学建立了网上虚拟教室，通过网络来为更多的学习者进行授课和系统学习指导，共享印尼国内知名教授的课程。随着网络技术的发展，更多的学习者具备了在线学习的条件和能力。2004年特布卡大学基于Moodle平台，开发了自己的网上学习平台――UT-Online，图1是UT-Online教学平台首页。
基于UT-Online的网络课程及开展的在线教学是特布卡大学除面授外，最主要的开展教学、辅导的方式。在UT-Online中，教师设计课程结构和教学过程、活动、评价，建设学习资源，组织教学活动，对学习者的学习过程进行个性化的指导和评价。基于UT-Online，学生可以非常方便地浏览自己的课程和学习内容，获取自己想要的学习资源和课程信息，参与教学活动，获得及时的教学辅导，完成作业和学习过程，参加有效的学习评价，并且，提出的问题可以及时地得到教师或者其它同学的解答，实现线上的互动。特布卡大学基于网络课程的在线教学满足了学习者多样化的学习需求，使更多的学习者得到方便、及时的辅导，同时，UT-Online及网络课程也在不断完善和更新，从而满足教学及学习者日益变化的需求。随着移动技术的发展，2009年，特布卡大学开始开发适合学习者学习的移动学习材料，为学习者提供更加灵活、方便的在线学习方式，满足学习者随时、随地学习的需求。
二、特布卡大学在线教学模式及其特点
1.特布卡大学网络课程建设
随着在线教学的发展和学习者对网络课程开发需求的不断增加，特布卡大学培养了包括总部讲师、辅导教师、媒体开发人员、平台技术人员在内的网络课程建设、教学团队。其中，总部讲师负责课程的整体设计和建设，如课程教学、活动、评价等的设计；辅导教师根据讲师设计的活动安排和组织教学，辅导教师没有课程建设和修改的权限，同时，总部的讲师也要承担辅导教师的工作，负责部分班级的教学，从而可以根据教学实际情况和学习者需求设计和更新课程；媒体开发人员负责课程资源的设计、开发和呈现，如视频、音频、电子书、电子杂志、移动学习资源等；平台技术人员负责平台的维护和部分资源的上传、更新。
特布卡大学所有网络课程的结构设计和呈现形式基本是统一的，都是按时间（周期）来设计和划分为8个学习单元，但各学习单元的教学设计应用了不同的教学策略和教学方法，存在差异，从而体现了课程特色和知识特点。一般情况下，每个学习单元的学习周期为一周。
图2是特布卡大学“中级财务会计（一）”网络课程，如图所示，该课程页面是三栏式，课程按时间来设计课程单元（学习章节）和组织教学，每个学习单元都设定了开始学习的时间和完成学习的时间。
图3是“中级财务会计（一）”课程学习单元及具体的教学内容，从图中可以看出这两个学习单元的教学活动、评价的设计是不同的。与国内的网络课程相比，特布卡大学网络课程页面设计合理、简洁，学习内容精简，导航清晰，操作方便，符合远程学习者的学习习惯及其学习时间相对有限的特点。并且，UT-Online摆脱了技术的束缚，平台后台操作简单，教师经过基本的培训后就可以自主完成课程的建设、信息的、活动的设计和资源的更新。
2.特布卡大学在线教学模式
教学组织方面，UT-online为学习同一门课程的学生划分在线学习教学班，按照教学班的数量来复制网络课程，不同的教学班安排不同的辅导教师来组织教学和进行辅导，一般情况下，一个教学班的学生最多为300人，辅导量较大。如2013年第二学期，平台共组织2，472门课程（教学班），5万多名学习者在线学习课程和接受辅导。在教学过程中，辅导教师通过导学、论坛等对学习者进行学习引导、督促和辅导，根据学生发帖和讨论引导学习者深入学习和思考，并对提交的作业进行批改和给予学习建议。学习者可以自主浏览课程资源，接受教师的个性化辅导，完成学习过程、作业和评价。在图3中，第一周的学习任务需要学习者通过论坛进行讨论，第三周，学习者不仅要在论坛中发帖，而且还要完成、提交作业。教师根据学生的讨论、作业、平台的学习表现给学生相应的成绩，此成绩可作为学生学期末课程最终成绩的一部分。当然除了在线辅导，面授也是特布卡大学教学、辅导的主要方式，面授也跟网上教学一样，一般情况下，每门课程的面授一学期安排8次。特布卡大学没有强制要求学生必须在平台上学习，学生在平台上采取自愿的方式学习。对于期末的课程成绩，如果学习者最终考试成绩为80分以上，在线学习成绩不作为参考，如果学习者最终考试成绩为80分以下，在线学习成绩将计入并占期末总成绩的30%，最后的期末考试占总成绩的70%。
3.特布卡大学基于网络课程的在线教学的特点
与国内网络课程和在线教学相比较，特布卡大学有其特色，下面将从学习内容选取、教学设计、教学组织、资源呈现、页面设计、评价考核、建设方式几方面来总结特布卡大学网络课程和在线教学的特点。
（1）导航清晰，页面简洁
特布卡大学网络课程结构简单，页面设计简洁，学习路径明确，资源、活动的导航都比较清晰，学习者可以非常方便、容易地找到所需的学习资源。
（2）生成性建设学习单元，学习内容符合学习者水平
与国内、英国开放大学的网络课程不同，特布卡大学网络课程是在教学过程中逐步建设完成的，即开课前设计前2-3个学习单元的内容，然后根据学习者的学习情况和课程进度来设计后面的学习单元，这样就能做到根据学习者的实际水平设计课程和组织教学。
（3）导学明了，教学活动、评价设计与教学目标一致
如图3所示，课程的每个学习单元都设计了导学内容，对学习单元的内容、活动进行了说明，学习者能非常直观地了解需要掌握的知识和完成的任务。并且学习单元的活动、评价都是根据单元学习目标来设计的，做到学习目标、活动和评价的一致性。同时，依据学习目标，每个学习单元为学习者提供尽可能少的学习资源和活动，使学习者可在有效的学习时间内完成学习。
（4）课程整体设计相对统一，单元教学设计多样
特布卡大学所有的网络课程都划分为8个学习单元，课程的整体结构和教学设计相对一致，便于课程的维护和管理。但在各学习单元中，要根据学习内容选择不同的学习策略、方法来设计教学过程、活动、评价，从而实现了课程教学的多样化和个性化。
（5）重教学过程的实施，轻资源的呈现形式
相比较来说，特布卡大学网络课程更注重教学活动、评价的设计和组织实施，而资源呈现形式较单一，做到了真正的教学在线组织、实施，而不单单是资源的呈现、堆积。
（6）学习评价合理
特布卡大学每门课程的期末成绩都考虑学习者网上学习和面授学习的情况，有效、合理地分配学习者网上学习和面授学习的成绩比例，充分考虑印尼各类学习者的学习习惯和上网条件。
三、特布卡大学在线教学成效
1.在线教学效果
本研究通过问卷和访谈的形式，从学习方式、学习时间、学习途径、学习资源、网上辅导等几方面对特布卡大学网上教学需求、现状、组织、实施及其效果进行调查，以期充分了解特布卡大学网上教学现状和学习者对在线学习的需求及参与情况。表1是本研究的调查问卷。
问卷的主要观测点包括学生主要和偏好的学习形式、在线学习时长、想要获得的资源类型、特布卡大学在线辅导、网络课程的学习效果和教学活动、教学评价的合理性等几方面，同时，对少量学生的访谈，也更加深入地了解了学生在线教学的现状及需求、师生在线教与学的困难、在线教学的优劣等情况，以期更好地认识特布卡大学在线教学及其实施效果、参与率和受众面。
问卷调查的学生对象选择上，抽样选择特布卡大学3个地区办公室的4个教学中心社会学、教育、图书馆学三个专业的学生，发放并回收学生问卷30份。还选择了总部、地区办公室、教学中心的部分教师、研究人员、管理人员及10余位学生进行访谈。
图4是根据调查问卷收集的数据分析的特布卡大学学习者在线学习时长情况，从图中可以看到，大部分学习者每周花1-2小时在线学习，只有少部分学习者每周花5小时以上在线学习，还有部分学习者从未在网上学习过。图中表明，特布卡大学大部分学习者上网学习时间较短，网上教学还不是其主要的学习形式，但是网上教学、辅导俨然已是特布卡大学学习者学习时必要而有效的补充。
图5为特布卡大学学习者对资源的需求情况，从图中可以看到，学习者对在线课程的需求相对来说是最大的，接下来是视频资源、电子书等。也有部分学习者没有资源方面的需求。
通过对收集的问卷数据和访谈信息进行分析，可得到以下结论：
（1）除面授外，网络课程和在线教学是学习者需求最多的资源和教学形式。
（2）大部分学习者认为特布卡大学网络课程的教学、活动、评价设计是合理的，学习者可以依据指导有效完成活动和评价。
（3）比较起来，几乎所有的学习者都最喜欢面授的教学和辅导形式，并认为在线教学无法取代面授。
（4）大部分学习者认为特布卡大学在线教学活动较多。尽管特布卡大学网上资源、活动相对来说比较少，但学习者完成也比较吃力，学习时间超出了他们可支配的时间。
（5）大部分学习者认为UT-online的网络课程操作简单，导航清晰，便于学习者找到相关学习内容和参加活动、评价。
2.特布卡大学在线教学评析
（1）成果与经验
1）课程设计符合远程学习者特点
特布卡大学网络课程的设计充分考虑远程学习者学习时间较少且零碎的特点，页面设计简单，导航清晰，提供尽可能少的学习资源和设计适量的学习活动与学习评价，使学习者尽量方便、有效地完成网上学习和作业。
2）课程整体结构设计统一，教学过程易于把握和管理
特布卡大学所有的网络课程都是按学习时间划分为8个学习单元，课程整体结构设计相对统一、简单，学习者可以习惯性地学习各门课程并完成单元学习任务，同时，统一的设计也有助于课程的管理、维护和辅导教师的工作考核。
3）注重教学的组织和实施，在线教学取得一定成果
尽管特布卡大学没有强制学习者必须参加在线学习，但是，自觉参加在线学习的学习者不在少数，这与特布卡大学导学内容清晰、注重教学组织、学习者可以顺利地完成在线学习任务有很大关系。
4）形成了合理的学习评价模式
学习评价的主要目的是考察学习者掌握所学课程知识的情况，不管学习形式是在线自学、面授还是其它方式。特布卡大学学习评价充分考虑印尼不同地理区域的差异和学习者的学习习惯与学习条件，评价以期末的最终考试为主，同时兼顾网上学习者的学习情况，有效、合理地分配各种学习方式的成绩比例。当然，特布卡大学各类学习形式的评价方式也是多种多样的，如在线学习的评价方式包括论坛回帖情况、WIKI讨论、作业及学习行为等。
5）通过培训和课程建设，培养了大批优秀指导教师
特布卡大学每年会为教师提供教学设计、在线教学、导学、促学及辅导方面的培训。培训按年为单位安排部分教师以周期轮回的方式来举办，而且每次培训都会分享和讲授新的教学理念和方法，尽量让所有的老师都有机会得到专家详细的指导并获得新的知识，当然，在培训的同时，教师之间也可以分享、总结教学经验。每期培训都可以通过部分教师的学习带动，提高全体教师的教学设计、课程建设、教学辅导水平。
（2）存在的不足
不足主要是课程整体设计相对单一，缺乏灵活性。特布卡大学所有的网络课程都是按时间来设计的，包含8个学习单元，这样的设计在迎合学习者学习习惯的同时，也造成课程整体教学设计相对单一，欠缺教学组织的多样性，缺乏教学的灵活性。
四、特布卡大学在线教学的启示
特布卡大学开展在线教学符合印尼岛屿众多、交通不便的地理条件和高校较少、师资匮乏、接受面授困难的特点。总体来说，特布卡大学的在线教学设计、组织和实施符合特布卡大学学习者的需求，体现了远程教育的特点，应用效果显著，当然，这也与特布卡大学学生数量较少、扁平化办学有关，更与其教学机制和质量保障制度有很大的关系。该校在线课程页面设计简洁、平台易操作、注重教学过程落实也吸引了部分学习者在线学习，有很多值得我国远程教育在线教学借鉴和学习的地方。
1.建立合理的在线教学机制和质量保障制度
建立合理的机制、制度来保障在线教学的顺畅运行，包括分工、考核、奖励等机制和教学实施方案、辅导教师手册等规范，来明确课程团队职责，激发团队工作热情，规范教师教学行为，保证教学过程的落实。
2.教学设计要接地气，符合学习者特点
教学设计前期要对学习者进行需求分析，了解其学习需求和学习特点，尽量根据学习者需求和课程特点设计教学内容和教学活动，并且教学内容和活动尽量要少，使学习者在其可分配的学习时间内完成。
3.加强导学设计，保证教学目标、活动和评价的一致性
加强导学内容的设计，使学习者可以明确地了解自己需要掌握的知识。依据教学目标设计教学活动和教学评价，做到目标、活动、评价一致，从而更好地完成教学目标。
4.网络课程界面设计要相对统一、简单
同一专业的网络课程界面和结构设计尽量统一，减少界面、结构的复杂性，使课程操作、导航尽量简单。同时，界面和结构设计的统一也会使学习者习惯、熟悉网络课程布局，网上学习时不容易迷失。
5.提供教学设计方面的培训，培养在线教学教师队伍
转变教师网上教学的服务意识，经常为教师提供教学设计和教学辅导方面的培训，不断提高教师教学设计和辅导能力，培养一支能胜任在线教学的教学队伍，以更加有效地为学习者提供网上教学及服务。
[参考文献]
[1]TianBelawati，DewiPadmo，AminZuhairi.印度尼西亚开放和远程教育的发展与经验[J].中国远程教育，2005，（4）.
[2]张行才.印尼特布卡大学办学特色及其启示[J].佳木斯教育学院学报，2011，（11）.
关键词：《公路测设技术》课程建设课程改革
公路测设技术是交通高职类学生就业岗位必需的技能之一，《公路测设技术》课程是理论与实际相结合的一门课程，是道路桥梁工程技术专业的主干课程之一。目前，我院开设此课程的学生数每年达600名。该课程主要是培养学生公路的几何设计计算、识图与绘图、线形测设能力，2010年起，我们加大了对《公路测设技术》课程改革的建设力度，本文就《公路测设技术》课程地位和作用、教学设计及教学改革成效等方面进行分析总结。
一、本课程在专业培养目标中的地位和作用
公路的几何设计计算、识图与绘图、线形测设能力，是专业核心能力之一。《公路测设技术》是“道路桥梁工程技术专业”的一门专业核心课程，其目标是培养学生识读公路路线设计图纸的能力、参加公路外业勘测设计的能力及根据设计图纸进行公路线形测设的能力。该课程为学生将来的就业提供了一个切入点，并为后续的《路基工程技术》、《路面工程技术》等课程的顺利开展打下了基础。
二、课程教学设计
高职教育是以就业为主的教育，人才培养要突出综合职业能力的形成，满足职业岗位的知识、能力、素质的需要。基于这一原则，我们结合施工现场对公路测设技术的要求，对该课程内容进行了重新整合，主要是学习公路平面、纵断面、横断面及公路放线的相关知识，突出了学习内容的实用性和先进性。本课程理论与实践并重，注重学生职业能力培养和职业素质的提高。课程目标如下：
能力目标包括：（1）进行一般公路平、纵、横设计计算，具有一定的公路路线设计能力；（2）识读和绘制公路路线施工图的能力；（3）具有公路路线线形测设的能力。
知识目标包括：（1）表述公路平面、纵断面、横断面的形成及相互关系；（2）运用公路平面设计原理进行路线设计；（3）表述路线放样的基本原理及方法；（4）运用路线放样的原理进行路线放样；（5）表述公路纵断面设计的原理及方法；（6）运用公路纵断面设计的原理进行公路纵断面设计；（7）表述公路横断面设计的原理及方法；（8）运用公路横断面设计的原理进行公路横断面设计；（9）表述公路选线和定线的原理及方法。
素质目标包括：（1）理论联系实际，形成科学、严谨、规范的工作作风；（2）培养吃苦耐劳的工作精神，实事求是的工作态度；（3）培养与别人团结协作、勇于创新的能力；（4）培养自我学习和持续发展的能力。
具体教学内容设计如下：
三、课程改革的成效
1.重组了教学内容，激发了学生的学习热情。
根据毕业生的工作岗位进行教学设计，先讲解公路平面、纵断面、横断面的相关内容，使学生对公路线形结构形成非常清晰的认识，然后将测量仪器的使用与路线中线放样原理相结合讲解路线中线放样，并进行实地测设，大大提高学生的实际动手能力，使学生一进入单位就能胜任测量放线工作。
重组后的教学内容重点突出，实用性强，不仅使学生觉得学习内容很连贯，很容易理解掌握并融会贯通，而且让传统的教学内容与先进的测量仪器结合起来，为学生将来的工作搭建了一个实用、先进的平台。
正因为重组后的课程实用先进，所以同学们对本课程的学习热情很高，这正是本课程教学改革的一大目标：有效的教学内容能够发展学生的智能和创新精神，促进学生积极思维、遵循学生心理活动的逻辑规律，遵循因材施教原则，使学生具有一定的可持续发展能力。
2.改革了教学方法，促进了教师的发展。
学生应用能力的形成不是教师讲授的结果，而是学生参与课堂教学和项目训练的结果，本课程改变传统的灌输式教学方法，合理采用工程案例分析、模拟工作情境、启发式提问等教学方法。如：在学习“公路平面超高与加宽”之前先创设工作情境，激发学生的学习兴趣，在学习任务进行中，尽量采用一些启发式的提问，使学生参与到教学中，从而强化学习效果，在学习任务结束时，教师要做总结，以一条主线将学习内容串起来，潜移默化地培养学生学习的条理性，同时可以通过这个总结引出下次的学习任务。教师还应经常鼓励同学们自己查找一些课外资料，逐步提高同学们的文献检索能力和自主学习能力。
教学方法的改革对教师提出了更高要求，教师不仅是课程的改革者，更是课程的实施者，只有称职的教师才能有效地贯彻课程改革的意图，达到课程改革的目标。本课程课题组的全体教师经常一起研讨课程教学内容和教学方法，并轮流出去培训，回校后共享培训的内容和先进的理念。这些教研活动有效提高了每位教师的教育教学水平，促进了教学改革的有效实施。
课程改革对教师来说是挑战更是机遇，课程改革需要教师付出艰辛的劳动，但是所收获的成就也是双份的：一是把学生培养成交通行业需要的合格人才；二是自己也成长为本专业的教育人才，不愧于教师这一崇高的称号。
3.情景教学使学生对自己将来的工作形成清晰而客观的认识：学生将来的发展，更多的是取决于他们的工作态度。积极上进，不甘落后，爱岗、敬业的工作态度，团结协作能力及面对艰苦环境的适应能力和心理承受能力，对同学们将来的发展非常有利。现在的学生大多是家中的独生子，从小生活条件比较好，可是毕业后路桥专业的学生的就业环境都非常艰苦，因为没有路的地方才需要修路，没有桥的地方才需要修桥。一部分学生在工作前没有做好充分的心理准备，以致在工作初期不能适应艰苦的工作环境，从而产生消极悲观的情绪，严重影响了其工作状态及自身后续的发展。
本课程教改后强调要经常采用情景再现的教学方法，除了能让同学们更好地理解教学内容之外，更是在润物细无声中慢慢地浸透将来工作环境的艰苦，使同学们做好充分的心理准备，树立正确的工作态度，以利于学生的后续发展。
参考文献：
[1]唐振华.赵晓燕.刘珊珊.试论高职课程改革方式、动力和本质[J].职业技术教育，2012（4）.
[2]东梅.项目教学法在公路测设技术课程的应用[J].科技资讯，2013（20）.
1“互联网+”对教育的影响
1.1取得知识的途径发生了质的变革
随着网络的普及以及智能手机的不断发展，人们获取知识的途径不在单一。人们获取知识的途径更为便捷，不受时间和空间的制约，只需轻点鼠标即可，人们可以根据自身的需要进行有条件的选择并储存起来。优质的教学资源不再封闭，并且向社会大众敞开了大门。如哈佛的公开课程、慕课、微课程等的出现，对于传统的知识获取方式而言，带来了极大的挑战，也使得知识的传播范围更为广泛，知识的专业化、便捷化特征凸显。
1.2传统的教学模式受到了极大的冲击
长期以来，我国的教学方式主要依赖于课堂教学，学生获取知识的来源主要依赖于教师的讲授，学生出于被动地位，难以真正做到教学相长，难以真正激发学生学习的主动性和积极性。而互联网的出现，对于传统的教学模式带来了极大的冲击，这种冲击犹如大海啸。互联网所采用的信息技术对于教育领域的影响十分巨大，改变了传统的教学模式中教师与学生的关系。互联下的教学模式已不是以教师为主，而是以学生实际需要为主。授课的方式已不是依据教材按部就班，而是针对实际不断地进行调整和变革。
1.3改变了远程教育的现有格局
广播电视大学成立时的初衷就是借鉴英国开放大学、美国凤凰城大学的成功经验，为成人提供获取知识的途径。当时，采用广播收听和电视观看等手段进行授课，学员利用业余时间进行学习，可见广播和电视是当初的远程教育手段。而互联网的发展可谓是日新月异，开放教育的技术运用手段以及授课的方式受到了冲击，广播电视大学作为远程教育主体的地位受到了威胁。
2开放教育法学专业课程实践现状分析
2.1课程实践环节设计过于单一，缺乏实际操作性
目前，由于受到多重因素的影响，开放教育法学专业课程实践的开展主要还是依托于课堂讨论、组织学生现场或是开展社会调查。学生为了完成课程实践任务，无论是在讨论中还是在撰写社会调查报告过程中都是敷衍了事，一味应付，失去了课程实践的意义。笔究其原因还是课程实践环节设计过于单一，互联网利用水平不高所致。
2.2课程实践内容针对性不强，难以调动学生参与的积极性
互联网技术的提升带动了整个信息技术的革新，信息的交互更为透明、便捷。而对于开放教育法学专业课程实践而言，课程实践设计内容过于陈旧，如案例讨论、模拟法庭，课程实践的内容只注重共性而忽略个性。开放教育的学生来自于社会各个行业，对于专业的诉求也有所不同，因为课程实践和学习关注的焦点也各不相同。仅仅通过班级论坛进行案例讨论，加之案例的内容过于陈旧，与社会实际相脱节，导致了学生参与的积极性不高，案例讨论的效果不佳。
2.3互联网利用水平不高，学生参与的主动性不强
开放教育法学专业的课程实践目前利用互联网方面主要表现为班级BBS论坛、在线答疑论坛、网上模拟法庭等手段。这个网络平台的设计相对简单，仅仅是文字和视频的交流，承载在线使用的人数有限。而相比较于国外的慕课而言，更是体现了技术上和设计上的不足。不仅如此，微信、微博等网络交流平台的使用不足，客户端的设计工作不尽人意，无法体现出对智能手机用户的便捷服务能力。
2.4网络教学资源整合和课程实践教学的兼容性不够
传统的开放教育课程实践环节中，教师往往是根据教学安排进行组织，无论是手段和还是知识层次的设计及考核都过于落后，无法满足学生的实际需要，对于教学水平而言也无法得到提升，通常是教师的辛苦得不到学生的认可。而对于网络上纷繁复杂的各类法学教学资源，教师的驾驭和整合能力十分重要，也是实践环节设计的基础。只有充分整合网络教学资源，结合学生和社会实际，开展专项实践，才能激发学生的积极性和主动性。网络教学资源服务于课程实践教学，通过课程实践教学来检验网络教学资源整合水平，可以进一步提升课程实践的专业性和适用水平。
3“互联网+”背景下的开放教育法学专业课程实践研究
3.1依托互联网优势，利用多媒体技术进行课程实践设计
“互联网+”的核心内容就是利用互联网平台为社会各个领域提供有效服务，教育领域也不例外。互联网的普及以及高效性已经让众多行业和领域开始了变革，而对于开放教育教育法学课程实践而言，更需要依托互联网的优势，有针对性，有选择性的进行。通过设计实时在线模拟法庭、在线仲裁、在线调解等版块，让学生可以自由选择。在参与模拟的过程中，学生可以进一步巩固所学知识点，还能彼此进行交流，更能提升其学习的积极性和主动性。
3.2积极利用网络交流平台，分层次、有针对性的安排实践内容
我国已全面进入互联网时代，人们交流的工具有多种，在线交流成为了主要渠道。如微信、QQ等软件的出现，使得彼此之间的交流距离更为缩短了，并且其参与的群体日益庞大，社会影响力也不断提升。可见，通过积极利用网络平台开展课程实践，必能提高学生参与的数量。当然，网络交流平台的使用也要针对不同的受众，要分层次的进行。无论选择哪种在线交流平台，都要因材施教，真正体现课程实践的意义，达到课程实践实际的目的。
3.3全面开发在线模拟软件，进一步激发学生参与的积极性
法学专业的课程理论知识较为枯燥，学生在学习过程中往往是偏理论、轻实践，运用知识解决实际问题的能力欠缺。究其原因之一便是知识不直观，缺乏实践机会，因此全面开发在线模拟软件十分必要。通过开发实践游戏软件，让学生在游戏中模拟律师、法官、检查官、当事人，可以激发其参与的积极性，真正做到寓教于乐。
3.4及时整合相关网络资源，为课程实践提供支持服务
一、由开放教育资源运动发展而来的大规模开放在线课程
新千年伊始，万维网进入普通民众日常生活，在Web1.0时代，大量信息被放在网上，用户通过浏览器获取各种网上信息，网络内容爆炸式增长。在这种技术发展的背景下，2001年，美国麻省理工学院（MIT）对国际社会宣布推行开放课件（OCW），逐步把其所开设的全部课程的教学材料和课件公布于网上，供全世界的求知者和教育者免费无偿地使用，从此掀起了全球“开放教育资源”（OER）理念及实践活动的发展潮流。开放教育资源运动的核心理念在于“开放”与“共享”，大量的教育资源在互联网中，学习者通过互联网免费获得，并在教育、学习和研究中自由、开放地使用、改编这些资源，教育资源的利用价值得到最大限度地扩大。在联合国教科文组织、休利特基金会以及各国政府等力量的推动和支持下,出现了众多的OER项目，美国麻省理工学院OCW、犹他州立大学OLS、卡耐基•梅隆大学OLI、莱斯大学Connexions以及英国开放大学OpenLearn是其中的代表性项目。随着高等院校将部分课程资源放到互联网上与世界共享，开放与共享的理念逐步为世界所认可。风靡全球的开放教育资源运动已经渗透到中国各个地区。2001年至2013年间，OER运动在国内的发展主要经历了三个阶段：研究国外开放资源的初步传播阶段，国家精品课程建设蓬勃发展的广度传播阶段以及以视频公开课建设为主要潮流的深度渗透阶段（李莹，2013）[1]。OER运动发展至今方兴未艾。与此同时，网络信息技术日新月异，Web2.0的出现使用户从内容的浏览者转变成内容的制造者，网络的交互作用逐渐增强。在教育领域，人们不再满足于在网络上观看教学资源，对学习过程中网络交互的需求也逐步加强。在这一背景下，2011年开始一场被斯坦福大学校长喻为“数字海啸”的风潮席卷全球教育界，这就是大规模开放在线课程（MOOCs）。MOOCs的全部拼写是MassiveOpenOnlineCourses，从中可以看出，MOOCs秉承开放的理念，以网络信息技术为载体，面向大量学习者提供大规模课程。开放在线课程不再仅仅是高等院校课程资源，更是学习者与教师、学习者与学习者之间的跨时空的交互。在MOOCs热潮中，出现了三大课程平台提供商、有国际在线教育三驾马车之誉的Coursera[2]、U-dacity[3]和edX[4]。其中，Coursera是以美国斯坦福大学为背景创办的大型免费公开网络课程项目，项目开始于2011年，其宗旨是利用网络技术将世界上最好的课程分享给全世界。Coursera采用与世界顶尖大学合作开课的模式。首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校，项目成立后，全球共有68万名学生注册了43门课程；至2012年9月，项目不足一年，共有约来自全球190多个国家和地区的130万名学生注册了124门课程[5]；至2013年12月20日，平台中聚集了包含12种语言、共551门课程，另有55门课程即将上线。课程类别涵盖了包括艺术、生命科学、化学、计算机科学、经济金融、法律、医学、数学、社会科学等超过20个领域，来自世界范围内16个国家近百所大学及机构参与其中，北京大学、香港中文大学、香港科技大学、上海交通大学等中国院校也是合作院校，目前Coursera全球注册学习人数超400万。
二、MOOCs在国内的发展
MOOCs海啸来袭，国内高校积极参与其中，学习者也作爆发式增长。高校参与方面，2013年4月，香港科技大学的《中国的科学、技术与社会》课程开课，成为亚洲首门MOOCs课程，课程为期3周，注册学生近2万人。这也促使内地高校纷纷试水，逐步加入到世界网络开放课程的建设队伍中。2013年5月，北京大学、清华大学宣布加入edX；2013年7月，复旦大学、上海交通大学宣布加入Coursera；2013年9月，北京大学加入Coursera。截至2013年12月20日，Coursera平台上，北京大学共开设了《生物信息学：导论与方法》等6门课程；上海交通大学开设了《中医药与中华传统文化》等4门课程。edX平台上，北京大学目前上线《电子电路》等4门课程，清华大学共开设《中国建筑史》等5门课程。清华大学计划开发30门新一代在线课程，北京大学计划于5年内建设100门网络开放课程。学习者参与方面，据Coursera联合创始人DaphneKoller介绍说，Coursera平台400万用户中有1.9%的学生来自中国，相当于7万多人；而据Udacity市场部副总裁ClarissaShen透露，从数据流量上看，中国是该平台的7大流量国之一[6]。经过参与国际背景的MOOCs，2013年10月，清华大学对外宣布推出中国本土的MOOCs在线教育平台。此后，越来越多的中国高校涉足MOOCs，国内也出现了很多细分领域的MOOCs平台。
三、MOOCs在国内的实践案例研究
本文将以2013年9月首次在Coursera平台上线的北京大学在线课程《数据结构与算法》为例,进一步分析开放教育资源在国内的持续发展。《数据结构与算法》是计算机学科中的核心基础课程，2013年9月19日，任课教师及其课程建设团队将该课程在Cousera平台全球开放注册，2013年10月20日，课程正式开课。从开放注册至正式开课之日，注册人数即达到近5000人[7]。下文将总结该开放课程在课程资源设计、在线教学组织、师生交互、成果评价、证书获取等方面的特点，根据实际数据细致剖析学习者学习情况，并提出思考与启示。
（一）在线课程设计的基本情况及特点
课程资源设计：提供北大自身原滋原味的课程内容，课程制作小组根据事先设计的课程大纲及课程进度，按照主流MOOCs微课短视频制作各期视频，设计测验题目，推荐相关参考书目及参考网站；针对喜欢慢节奏的学习者,专门提供了慢节奏课堂版教学视频。课程内容及学习资源模块化设计，以方便学习者自主学习和自我测评；考虑到在线学习者的学习负担，设计的作业难度与北大校内相当，但题量减半。在线教学组织：课程共设14周，每周4-8小时的课程量。课程以周为时间节点进行组织，每周针对不同主题更新课程平台中的课程资源，学员可在线学习或下载后学习。教学管理人员控制本门课程学习者相对稳定的学习节奏，并对共同话题进行交流和互动；同时将每周学习者需要投入的时间和精力进行了细化，使学员更明确需要完成的学习任务，以便于合理安排学习时间。师生交互：课程除主讲教师外，还配备10名助教组成教学团队。主讲教师利用博客、微博等方式更新课程信息，与网络学习者交流互动；助教团队一方面对课程BBS论坛的问题值班答疑，另一方面每星期固定时间组织线下交流活动，并将现场答疑及线上答疑遇到的普遍性问题收集整理在课程BBS中。截至2013年11月28日，课程开始40天，论坛发帖数近200条，总回复量上千条，总浏览量约1万5千人次，论坛交流活跃。这种线上、线下多渠道互动模式，有效促进了教师与学员、学员与学员之间的交流，学员学习的体会及意见建议能迅速反馈到教学团队，教师也可以根据学员反馈迅速做出调整。成果评价：课程设置有多种作业及测试形式，包括课程小测验、编程作业、期中考试、期末考试等，共有227个概念题，43个编程题，完成MOOC课程的学生至少需要做159道概念题，23道编程题[9]。每次作业和考试都持续开放一段时间，学员可以做多次尝试。每周设置3-5道不等的课程小测验，设置DueDate及HardDeadline两档作业截止时间，一般要求两周之内提交，超过DueDate但未超过harddeadline的分数减按50%计算。编程作业选用的是ACM/ICPC竞赛风格的POJ平台，POJ平台是北京大学计算机系广泛使用的编程练习平台，网络课程学习者可以切身体验北大校内学生的编程练习环境。课程对学生综合成绩评分标准进行详细的设计，各种作业及考核分配不同的权重。各种教学参与活动及测验所占总分权重设置如表1。表1总分权重分配证书获取：课程教师响应多数学生的要求，将原本80分成绩才可以得到证书的规定做相应修改，设置“合格”（达到60分）、“优秀”（达到80分）两档证书；对于达到学习要求的学员，将获得北京大学授权主讲教师签署的合格证书。
（二）学习者学习情况
下文从数据方面分析本门课程学习者学习、参与情况。注册学习人数情况。自课程开课（2013年9月19日）至2014年2月12日，共有13170人参与选课，图1为选修课程人数累计图。从图1可以看出，从课程公开上线直至课程结束不断有学生选课，只是开课前期累计图较陡峭，说明日增选课人数较多，课程中后期，累计图趋于平缓，说明日增注册人数减少。图1说明学习者的学习需求源源不断，这是MOOCs较于传统课堂的最大优势之一，它实现了学习者“随时注册学习”。为更细致了解学习者的学习计划与学习目标，课程管理者对学习者开展了在线问卷调查，共有297人填写了调查问卷。本研究将其视作对学习者的方便抽样，可能对全体学习者不具有代表性，这里只作为一种探索性研究。下文将分别展示受调查学习者的地区分布、职业状态、学习目标、预期每周投入时间等情况。从图2可以看出，课程的主要服务对象是中国国内学习者，另有少量北美洲及亚洲其他国家的学习者，受调查人员中未有南美洲学习者。这一分布与授课语言为中文有关；也与课程所在高校及主讲教师在国内具有公认的影响力从而对计算机专业学习者产生吸引有关。从表2可以看出，在校生（包括计算机专业及其他专业本科生及高中生）为主要学习者，占总调查人数的49.2%；在职人员中IT从业人员为主要的学习人群；且在校生中，本专业本科生与其他专业本科生人数基本持平。一方面这与本门课程作为计算机专业基础课的实用性、趣味性等课程性质有关，另一方面说明学习者出于工作或学习需要参与课程学习，且学习者专业素质较高，具有较扎实的知识储备以及较强的学习能力。
四、思考与启示
（一）MOOCs与OER的关系如何
从OER运动与MOOCs发展的背景，可以看出两者产生于网络信息技术发展不同阶段，MOOCs是网络技术与教育融合的新阶段，MOOCs秉承了OER开放共享的理念，利用网络技术，实现了整个教学过程的网络化。MOOCs是新的技术背景下，OER运动深度发展的结果，是开放资源的新模式，主要表现在以下几个方面。首先，资源开放范围进一步扩大。开放教育资源早期阶段开放共享的教育资源包括完整课程、课程材料、内容模块、教科书、流媒体、测验、软件以及其他支持获取知识的工具、材料与技术，而且资源通常是静态资源，缺少互动以及评价过程，尤其缺少学习者与教师之间的互动及评价。MOOCs在此基础上实现了新的突破，它不仅是优质资源的静态展示，而且提供完整的学习体验，使开放教育资源的应用从单纯的资源到课程与教学的转变[10]。每门课程有指定的主讲教师，教师不仅录制相关的课程视频资源，也需要负责管理课程资源，设置作业考试规则，布置测验、组织考试，属于教师引导型授课方式。MOOCs将资源的开放范围进一步扩大，不仅将静态教育资源开放，而且将教师资源开放在网络上，在教师的安排下，学习者完整地走过一个教学流程，在学习过程中能直接得到教师的指导与评价。其次，提供了完整的教学模式。MOOCs不仅包含课程的全部授课视频，讲课ppt，而且有固定的开课时间、结课时间，大约为1至3个月；课程设有作业、测验、论坛讨论、学习评价、考试，还为达到要求的学习者提供课程结业证书。MOOCs突破了OER早期单纯教学资源的开放，提供教师及助教的引导授课。MOOCs将整个教学过程、教学活动网络化，创造了完整的网上教学模式，构建虚拟的数字化教学环境，从而为学习者提供了完整的学习体验。再次，学习成果认证。开放教育资源早期阶段，学生主要通过自身兴趣，去寻找相关课程资源，学习成果无从评价。而在MOOCs中，学习者学习在线课程通过考试达到相关要求即可获得课程证书，并且部分大学已经开始认可MOOCs课程证书。2012年9月，Udacity首创MOOC课程与大学学分挂钩，例如科罗拉多州立大学全球校区对学生完成Udacity提供的计算机科学引论课程学习，花89美元在考试中心通过考试获取证书后，承认其可转化为该校学分[11]。在线课程结业证书与大学学分的转化将激发学习者课程参与的热情。学习者可以在网络课程平台中找到感兴趣的课程开始学习，参与到世界级学者教授的课程中，并在老师的课程进度安排下，结合自己的节奏学习，掌握和巩固知识；同时，可以尝试互动测试题目，完成同学作业互评任务，实时与教学、同学互动；对于完成的课程，能获得证书认可，甚至可以拿来换取部分大学的学分。MOOC实现了教学过程中，以教师为中心向以学习者为中心的转变。
（二）在线课程的持续发展动力何在
在线课程吸引学习者在于名校效应，在于名校教学与教师资源的开放；在线课程吸引教育研究者在于学习者数目之庞大是传统高校无法比拟的。Coursera等平台提供商将教与学双方聚焦在同一平台，一些在线平台还进一步吸引了资本投资，为在线教育提供持续动力。从这一意义上讲，MOOCs不仅是教育与信息技术的深度融合，也是教育与金融资本的密切联姻。商业模式的创新将为MOOCs实践提供源源不断的动力，实现可持续发展，避免OER发展中类似犹他州立大学项目的关闭。
（三）哪一类学习者适合MOOCs学习
在免费、开放的影响下，Coursera平台一门课程的注册人数动辄数万人，本文《数据结构与算法》课程总注册人数为13170人，从注册人数看学习者热情高涨，但对比最终的学习成果来看，获得学习证书的校外人数仅55人，可谓是凤毛菱角。如果考虑该课程向本校300多名学生同时开课及其通过情况，则该课程的合格率约2.7%；如再进一步放宽，以完整跟下课程人数来计算，则学生保留率不足10%[12]。梅耶也提出，斯坦福大学、麻省理工大学、加州大学伯克利分校提供的MOOCs，学生退出率高达80%-95%[13]。可以看出，高退出率是所有MOOCs均面临的严峻挑战。MOOCs虽然面向所有潜在学习者，但并不是所有的学习者都能胜任MOOCs的学习任务。从上文对《数据结构与算法》的数据可以看出，在校本科生和相关行业者获得了学习证书，这类学习者基础知识扎实，学习能力较强；从课程内容的设置等方面可以看出，为了保证教学质量，课程内容和习题作业的难度依然较大。也就是说，MOOC课程源自于高校课程，课程资源在获取方面虽然不再有门槛，但本质上依然是精英教育，面向的是优秀的学习者,名校课程的难度意味着“开放”不一定适合所有的学习者[14]。在线学习不仅对学习者的心智水平，理解能力，而且对其自学能力、自控能力等方面的独立学习能力的要求都非常高。尤其对于在职学习者，处理好工作与学习的关系、保证学习时间、学习质量等都有非常大的难度。从学习者的预期学习成果与最终课程证书的获取情况，也可以看出，在线学习者目的性虽强，但其最终的学习成果并不完全能够达到预期目标。
（四）面向世界学习者的中文在线学习平台在哪里
大规模开放在线课程旨在将优质教育资源分享于全世界全人类，全球众多高校纷纷在Cousera等国际在线学习平台开设课程，一方面展示教育水平和教学实力，另一方面积极促进世界范围的知识与文化交流。随着国内学习者完成国际平台上中文课程的学习体验，国内在MOOCs大潮中日渐成熟的在线学习者需要能够面向世界、专注于中文课程开放与共享的本土在线学习平台。2013年10月，清华大学了国内第一个由高校主导的MOOCs平台———学堂在线[15]，学习平台将由清华大学原创以及其他国内外优质MOOCs课程。2014年末，学堂在线宣布完成1500万美元A轮融资，此时，学堂在线的国内课程超过100门，海外课程超过260门[16]。打造有影响力的中文课程交流平台，有助于构建属于中文教学领域的独立在线学习数据库，为国内在线学习领域教学科研构建基本数据仓库。
（五）传统网络教育如何应对MOOCs来袭
