同时，据调查，我国的就业市场已经由前几年的人才高消费状态，逐渐向理性的市场需求转换，以能力及综合素质为核心的就业价值取向逐步形成。越来越多的知名企业和500强企业的招聘策略正在发生改变，对学历的纵向要求逐渐松动，对人才素质的横向要求则日益提高，其在对员工职业技能评估中，把包括交流、有效写作等能力在内的基本技能与专业技能同等对待。“软能力”——如热情、敬业、责任感、创新、沟通、组织能力等对他人产生吸引力和影响力的无形、隐形的诸多精神因素，越来越受到用人单位的青睐。但就现在的高职院校人才培养体系来看，普遍存在重专业技能、轻人文素养，重硬技能轻软实力的现象，培养学生就业软能力的通识课程、人文素质课程缩减甚至取缔，专业课程往往为专业而专业。因此，必须改革培养模式，通过专业核心技能、职业核心能力的双核模式培养软能力。
此外，随着社会化大生产的加速，高职教育的功能在人才结构的专业方向上要与产业结构的转型及其职业结构的变化相适应，在职业能力特征上要符合产业结构的转型对新型人才提出的要求，实现人才结构从金字塔形向啤酒桶型过渡，而传统的专业资格证已不能满足其需要。为此，应积极推进“双证书”制度，培养“双核”，改革课程模式与教法，培养制造业向软的生产环节转型、现实职业活动所需要的高素质和高技能人才，使技能人才结构的职业属性与素质属性，外延和内涵兼备，以避免再次进入把学生培养成机器人、商业经济动物的盲区。
（一）学分制嵌入“双核”科学构建课程体系
课程设置和课程体系的构建是实现培养目标，增强学生就业竞争力的关键。只有坚持“以学生为本”的办学思想，不断增强课程的适应性和综合性，所培养的学生才具有就业竞争力。现存的高职学院大多进行了学分制教学管理，但课程体系偏重专业课程、忽视通识课程，有部分院校甚至完全取缔人文素质课程，阻碍了学生潜力的发挥，不利于可持续发展。而职业核心能力是除专业岗位技能以外的各行各业都需要的关键能力、基础软能力，其系统培养的交流能力、合作能力、解决问题能力、自我学习能力、信息应用能力等与就业软能力内涵完全一致。因此，有必要全面完善学分制，在人才培养方案中单独开设职业核心能力课程，实行专业核心技能、职业核心能力的“双证”“双核”培训鉴定制度，让学生接受专业核心技能培养同时，系统接受职业核心能力的培养，获取两类不同的资格证书，提升就业竞争力。这样，在学分制管理中纳入职业核心能力因子，在专业课程的教学中嵌入职业核心能力，利用第二课堂推进职业核心能力培养，在学生管理中注重职业核心能力培养，可确保专业资格证、职业核心能力资格证的教学培训认证两结合，避免了培养平台及方式的狭隘、单调，能促进学生多元化健康发展。
（二）6+2套餐构建职业核心能力与职业指导培训结合的就业导航体系
为树立全员育人、以能力为本位、以就业为导向的意识，还需加大对学生的职业指导，在学分制中开设职业指导必修课，构建系统的就业创业体系。为此，漳州职业技术学院将职业核心能力的各模块与职业指导培训结合，为大学生提供全程化的就业指导服务，从择业观、就业观、成才观到就业心理、择业技巧，通过具体实践案例进行教育、引导，贯穿始终，使当前的职业生涯规划更具体、全面，更具侧重点和实效性。如每期10课时，从大一到大三，分别进行择业指导——规划职业生涯——自我学习能力训练、立业指导——设计职业形象——与人交往能力训练、乐业指导——拓展职业素质——与人合作能力训练、就业指导——训练就业技能——信息应用能力训练、创业指导——制定创业计划——解决问题能力训练、毕业指导——咨询毕业程序——数字应用能力训练，确立以就业为导向的人才培养方式，构建完善的大学生就业服务体系。这样，通过全方位的就业导航体系，积极引导大学生正确认识就业形势，转变就业观念，扩展就业视野，能更全面有效地提升其就业软能力。
（三）专门课程+专业课程+专项实践改革教学模式
课程体系、教师团队、教学模式是人才培养方案得以有效施行的三要素。为此，重庆商务职业学院在会计系课程实践中推行了“326”教改模式。“3”是专门课程、专业课程、专项实践和高职学生3类主要能力（专业能力、社会能力、精神层面能力），“2”是双核两证两类教师团队，“6”是特色公共基础课、特色人文素质课、特色职业基础课、特色技能培养课、特色核心能力课、创新创业课6类特色课程，融进软实力培养。在大一进行专业基础理论学习时，进行职业生涯启蒙；大二单设职业核心能力课程，由学生根据自己的需要选修交流能力、合作能力、信息应用能力、解决问题能力等模块，就各种社会能力结合专业进行专项设计、专项训练；大三，组织学生参加专项社会实践，将专业核心能力与职业核心能力融于各类专业拓展课程中，系统整合，获取双证。同时，打造梯队互补的教师团队，改革教学模式，建设特色课，促进学生综合能力的融合提高。通过行动导向法让学生带着目标、带着任务去学习、感悟、实践、拓展；通过案例法、讨论法让学生观摩评析其他精彩、实用的职业场景，提高分析能力、理解能力和表达能力；通过角色扮演法，让学生设计场景、模拟场景，提升学生的现场表现能力和团队合作能力；而对主动性一般、动手力弱的学生采用的一帮一提升动手力的学徒制。此外，根据各期课程任务的不同还尝试应用演示法、实习作业法等。总之，多种教学方法因地制宜，相时而动，促进理实一体、知行合一。通过该模式，会计系学生结合专业广泛走向社会参与调研、参与服务，克服了专业实践的局限，极大地提高了职业竞争能力。
根据核心能力达成的困难度，我们将大学生的核心能力区分为广义和狭义两个方面。广义的大学生核心能力是指“能够获得长期竞争优势、竞争对手难以模仿超越、无可替代的核心能力”。它具有唯一性、价值性和延续性特点，但就培养学生的角度而言，在全民教育模式下，每个学生都获得“唯一的、不可替代”的核心能力，是难以企及的教育目标。另一方面，大学生核心能力的狭义定义的更为现实，是学生通过专业知识训练能够获得的、为社会接受的终身学习能力。狭义定义包含了三个方面的内涵：具备一定水准的专业能力，具备持续思考能力和终身学习能力。相比于广义的核心能力的“遥不可及、高高在上”，狭义下的核心能力则更接近当前高等教育的现状，可以通过专业训练获得。下文中若不加刻意说明，大学生核心能力均是指狭义概念。
2培养核心能力的探索
根据办学背景、所处地域、办学类型和社会对信息人才的多层次需求，信管专业的核心能力应有所不同，但地方普通高校在培养模式上几乎均是参照知名高校的信管专业，很少有自身的培养特色。另一方面前期调查结果显示信管专业差强人意：学生普遍存在专业信心不足、理论基础差、实际动手能力不强等缺点，毕业生没有明确的行业期待、就业前景悲观。出现的问题与经济所处的发展阶段有关，更为深层的原因是培养核心能力的体系存在问题。对此，湖南商学院北津学院信管专业做了实验性的改革和探索。湖南商学院北津学院是2001年经国家教育部确认、由湖南商学院创办的本科独立学院。按照建设发展规划，学院中长期目标是要建设发展成为一所办学与地方经济社会发展需求紧密结合、运行机制优势充分发挥、现代大学生管理制度健全完善、商科类应用型人才培养模式特色鲜明、在全国具有影响力的独立学院。在此背景下，信管专业坚定培育学生核心能力的目标，不断更新教育教学体系、完善实践教学和教授博士讲坛等三个方面。第一是教育教学体系的改革：根据教育部对信管专业培养目标的界定，信管专业毕业生应具备现代管理学、经济学理论基础以及计算机科学与技术等多个学科的知识。因多学科交叉增加了课程设置的难度，如需要厘清各学科之间的主辅关系、课时分配比例、授课内容的难度层次、教师知识储备等。在我们设置课程时，根据湖南省的经济发展水平，以实现企业信息化的计算机相关课程为主，以管理学和经济学为辅。考虑到蓬勃发展的互联网产业和亟需技术人才的电子商务行业，在大三学期开设行业相关的专业限选课和和任选课，深化学生对知识的理解，同时为就业储备知识。第二是实践教学环节的改革：考虑到三本学生的就业性质，将动手能力作为实践教学的重要培养目标。在部分课程结束后，实行两个周的封闭式课程设计，设计作品与省级和部级竞赛挂钩，也是课程考核的重要指标。和多家相关企业建立良好的校企合作关系，安排学生暑假实习，切实感受第一线的信息生产、采集和处理环节。第三是培养创新能力的改革：开设教授博士讲坛，讲授科技发展动态和预测行业发展前景，引导学生思考行业发展，并通过校级课题鼓励学生实现创业规划。上述改革明确了信管专业的学习方向，提高了学生的主动学习能力。同时学生也了解信息生产第一线的状况，加深了学习的目的性。
3培养核心能力的建议
3.1依托新兴产业，明确以社会需求为根本的人才培养目标
在社会需求发生变化的形式下，原有人才培养方案职业图谱的思路需要做部分调整，借鉴、依托与信管专业密切相关的互联网行业，吸收信息产业管理模式，学习新技术、新方法，积极参与新兴行业建设。如互联网产业孕育的大数据、云计算、在线教育等技术手段，必将改进、重塑部分行业，甚至催生新的产业。信息产业升级和新兴信息产业出现，必将带来大量的管理问题，需要创新管理方法和管理模式以适应新兴信息产业的发展需求。
3．2引入多方资源，提高教师队伍专业素养
多学科交叉是信管专业的特色，因此教师来自于计算机科学与技术、数学、统计学、经济学、管理学等多个学科，但来自企业的、具有丰富信息处理经验的人才则很少。
3．3更新课程设置，构建适应社会需求的知识体系
[关键词]图书馆学教育毕业生就业核心竞争力
[分类号]G250
图书馆学专业就业核心竞争力的确定与培养，关系到图书馆学人才培养模式、教学改革与课程体系等，也关系到图书馆事业的可持续发展。本文从概念人手，提出图书馆学专业就业核心竞争力结构模式，宏观上从“大学科”视角研讨图书馆学教育问题，微观上从职业应用角度来设置课程体系，探讨培养学生核心竞争力的举措。
1关于“就业竞争力”与“就业核心竞争力”的概念
从20世纪90年代后期开始，关于大学生就业问题的研究引起了学界的重视，涉及到就业观念、宏观层面以及就业影响因素的分析。国外“提升学生就业力合作小组”认为，从社会人力资本的角度透视，就业能力是由学业、技能、理解能力以及个人品质所构成的综合素质，该综合素质有利于学生就业及职业生涯的成功，它将使个人、行业力量、社会以及经济等多方受益，其核心内容是专业理解力和专业技能。我国学者大多将就业能力放到一个竞争的环境中进行考察，提出“就业竞争力”的概念。如禹元蔚将其定义为毕业生具有比竞争对手更能够全面满足社会和用人单位需求的能力；郑兰琴等强调，这种“把握并获取就业机会，赢得欣赏的实际能力和比较优势”除了实际的上岗能力，还具有生源、性别、社会关系等外部因素；吴璇华认为，就业竞争力具体包含职业能力、学习能力、交际能力、创新思维能力、掌握信息能力、生存能力等各个方面；楼锡锦等进一步将其概括为环境竞争力、基础竞争力和核心竞争力三个层面。此外，越来越多的学者开始关注具体学科的毕业生就业状况，针对各个学科提出各自核心竞争力的构建。
就业核心竞争力是大学生在就业竞争中所拥有的、别人不具备或无法在短期内具备的优势资源，是就业能力的重要组成部分，并在极大程度上决定了大学生的就业状况和职业生涯的发展态势。对于图书馆学专业的大学生来说，学科体系决定了自身知识体系的建构。在就业市场供求正常的情况下，其核心竞争力主要体现在综合信息素质方面，但这仅是与其他学科的比较而言，本专业的毕业生在就业时同样存在着同质化知识结构背景下的竞争。因此，本文提出的就业核心竞争力实际上包含了学科专业之外和学科专业之内两个层面，也可以界定为就业核心竞争力的群体构建和个体构建，下文将具体分析构建的策略。
2构建“内外兼修”的图书馆学就业核心竞争力策略
站在学科专业的角度分析研究就业核心竞争力，就应该区分学科内的个体构建和学科外的整体构建，前者强调大学生的个体优势，后者则关注整体强项。笔者认为，个体之间的竞争优势应建立在异质就业空间的确立和发展基础之上。为此，一方面，引用生态位的理论，结合职业生涯的构筑，力求打造一种有利于个性发展的竞争优势；另一方面，建立在共性教育基础上的综合信息素质无疑是区别于其他专业大学生的优势资源，可以从信息意识和信息能力两个方面树立能够贯穿于求职与从业过程的核心学科优势。具体的构建结构如图1所示。
2.1专业内――个体构建
教条式的就业指导、雷同化的求职简历以及近似的知识结构和专业能力，使得图书馆学毕业生在求职的过程中时常陷入彼此撞车的尴尬境地，如何在相同的学科基础上强化个体优势，创立各具特色的核心竞争力，是一个值得研究的问题。
2.1.1就业生态位的错位构建生态位(niche)的概念最早由Grinnell于1917年提出，其定义是：恰好被一个种或一个亚种所占据的最后单位。1959年，著名生物学家E.P.Odum将其完善为“一个生物在群落和生态系统中的位置和状况，它决定于该生物的形态适应、生理反应和特有的行为(包括本能行为和学习行为)”。毕业生间的相互关系就其实质而言是其生态位间的关系，当两个毕业生拥有近似的就业竞争能力时，就会出现生态位重叠现象(nicheoverlap)。
毕业生在求职就业时所占有的各种资源的总和可视作为其就业生态位的宽度，当各自的生态位发生交叉甚至重合时，必然会引起激烈的竞争，并最终导致某一方被逐出。为避免就业活动中的恶性竞争，哈佛大学迈克尔・波特教授将差异化竞争理论引入大学生职业规划指导，认为差异化技能应与所学专业相得益彰，是别人不易模仿并且能够比较容易在就业市场上体现出来的。我国也在实践中探寻个性化的教学模式，如从整体规划人手，把致力于考研和工作的两类学生分列，自由选择培养计划，避免考研的学生基础不牢，工作的学生技能缺乏的现象。梁军等人提出本科四年级“全过程就业指导”。1998年，在世界高等教育大会上强调：“为方便毕业生就业，高等教育应主要培养创业技能与主动精神，毕业生将越来越不仅仅是求职者，而首先成为工作岗位的创造者”。由此可见，就业教育转向创业教育成了世界高等教育发展的总趋势。因势利导、扬长避短，充分发挥大学生的能动性，突显其爱好、专长及自身特质，是就业生态位错位构建的有效途径。
2.1.2全程职业生涯构建在一项对用人单位的访谈调查中，众多企事业管理者对当前大学毕业生的情商(EQ)缺乏深感忧虑。在就业过程中，这种人内在稳定的心理素质表现在增强社会意识，转变就业观念，有较强的社会适应能力、良好交往表达能力、团队协作能力、明确的择业目标等。这些都不是仅靠毕业前的突击式就业指导能够培养起来的。
图书馆学专业的院系要采取以下措施：①加强就业指导，如常规的宣传就业政策和信息、就业指导课、校园招聘会等；②加强职业生涯规划，如指导学生通过自我评估来确定适合自己的职业种类，提高职业兴趣和职业定向意识；⑧重视用人单位的人才价值观，跟踪研究用人单位的人才需求导向；④建立合作培养制度，与相关的用人单位建立双向培训的合作机制，院系以学科标准为单位培训员工，完善其知识结构；单位以行业标准为院系培训学生，为其职业生涯的构建打牢基础。要吸引用人单位积极参与毕业设计和答辩等活动，提前全面深入地考察人才；⑤将“定制培养”与“就业跟踪服务”相结合，一方面，将职业生涯的构建从大学初期规划一直延续到工作以后的发展，及时调整完善、全程辅助支持；另一方面，也为个性化的就业空间拓宽渠道，有利于相同专业的毕业生挖掘自身潜能，规避恶性竞争。
2.2专业外――整体构建
从整个图书馆学专业的角度来审视就业核心竞争
力，最重要的无疑是毕业生综合信息素质的完善。自1992年、1993年和1995年国家教委召开的三届“全国图书馆学系主任联席会议”确定的12门核心课程，到1996年高教司出版的10种专业课程大纲，再到2003年图书馆学系主任联席会议上修订明确的7门本科核心课程，人们不难发现：“大信息管理”的观念正在形成，传统课程过多过细较陈旧的不足得以克服，专业知识和课程结构趋向综合化，学科界限趋于淡化，交叉渗透形成了新的学科课程，人才市场的需求与信息技术的应用对专业教育产生了巨大影响，促使专业教学呈现出与社会需求密切结合的开放态势，大学生的综合信息素质得到进一步提升和完善，造就了在就业竞争中保持领先优势的核心能力。
建立在学科专业知识之上的综合信息素质涉及诸多方面，笔者将其概括为主要基于潜在思维的信息意识和主要基于实践操作的信息能力两个部分。
2.2.1信息意识《职业》杂志与搜狐教育频道于2005年设计问卷对9778人进行了调查，结果表明超过半数的大学生对即将进入的行业发展前景和选才用人标准并不了解，而且相关知识也并非来自于学校专门的职业指导中心。图书馆学专业的大学生如果能利用专业教育培养的特有信息意识，对人才市场的有关信息保持足够的敏感度，及时有效地感知并捕捉，在就业的起跑线上将占据有利地位。对已有信息的分析判断也是综合素质中不可或缺的重要组成部分，如采用SWOT方法分析评估就业信息，权衡筛选出适合自己的就业机会，再针对具体的行业或用人单位，分析考察其需求状况、用人策略及发展空间，使得自己的求职诉求有的放矢，提高命中率。
市场经济下职场变更日益频繁，就业不再是一次性的终身行为，良好的信息意识可以为自身知识的不断更新、业务技能的不断完善提供有力的保障，这将是图书馆学专业大学生在整个职业生涯中独具的专业优势，将会在不只一次的就业竞争中凸显核心作用。
2.2.2信息能力具备良好的信息能力的是图书馆学专业教学的主要培养目标，同时也贯穿于图书馆学专业大学生的职业生涯规划、求职面试和从业成长等职业活动之中，信息能力的高低直接决定着就业核心竞争力的强弱。
一方面，“大信息”教育观势必促成图书馆学专业大学生就业领域的扩张，不同的工作岗位对“信息增值”的共同要求正好契合了通过知识达到理解，形成智慧的教育追求；另一方面，基于“信息流”过程的“专业与职业”的有机结合更加强化了毕业生的行业资格和核心竞争力。
3提升图书馆专业就业核心竞争力的保障
图书馆学专业大学生就业核心竞争力的培养必然要依靠与之相适应的专业教育体系来实现。马费成教授提出：在图书馆学专业课程设计时应考虑4个导向和4个原则(系统性、整体性、动态性和培养学生就业竞争力)。2006年10月，《数字时代中国图书情报与档案学类教育发展方向及行动纲要》提出：“图书情报档案类教育变革要以职业的变化为导引，以职业需求的变化为根本出发点，着眼于提升学生的职业竞争力，以实现对图书馆、信息中心等信息资源管理职业的支持为目标”。上述研究一致认同培养学生的就业竞争力，实现信息职业支持是图书馆学教育的根本目标，并对图书馆学教育发展提出了目标、方向和原则。
笔者认为，构建支持图书馆学专业就业核心竞争力的专业教育体系应从两个方面入手。
首先，在宏观上调整教育研究视野，从适应数字化信息环境和信息社会发展需要出发，以“大学科”的视角，研究图书馆学教育问题。在数字化和网络化的背景下，仍然局限于为某・特定类型的机构如图书馆培养专业人才来开展图书馆学教育，无疑是一种狭隘和固步自封的教育观，按这种观念指导开展图书馆学教育以及培养图书馆学专业的大学生也必将缺乏竞争力。因此，要从“大学科”的视角重新审视图书馆学专业及其教育，从适应和在数字信息环境中占有一席之地为出发点，以满足信息社会发展需要乃至推动信息社会发展为目标，建立新的教育模式。
在这方面，美国图书馆学教育界为应对LIS教育出现的问题而产生的“I-Schools(信息学院行动计划)”模式值得借鉴。I-Schools促使美国图书馆学教育以“信息科学”新视角审视自身与相关学科，促进了图书馆学与包括计算机科学等学科之间的合作，整合信息科学各领域起了，有助于探讨和解决目前信息领域教育面临的各种问题。这对仍在探索自身定位的中国图书馆学专业教育来说应有积极的借鉴意义，如果能从适应数字化环境出发，从影响信息环境的多个要素和维度出发，进一步探索各维度核心课程，特别是重视各要素间的联系和整合，从而构建图书馆学的教育课程体系，则无论未来图书馆学专业大学生在社会哪个信息部门工作，都可以凭借对人、信息、技术三方的透彻了解以及独有的把握，将三方相互联系和相互作用并使其相互促进、共同推动社会发展的核心能力，在竞争激烈的信息社会占有一席之地。
其次，在微观课程设置上，以提升就业核心竞争力为驱动，强调课程设置职业应用性。基于上述“大学科”视角可以看到，人、信息、技术三个独立的方面都分别是人文科学、计算机科学及传统图书馆学的传统研究领域，而唯独如何实现三者之间和谐发展与共同进步是一个交叉的盲点，而图书馆学完全可以以该领域为基点，实现自身的核心价值，培育大学生的就业核心竞争力。笔者认为，大学生毕业后在从事的信息职业中，必然要面临人、信息、技术三方综合协调问题，问题解决的好，则能充分体现本专业的核心能力和较强的就业竞争力；反之，则不具备竞争力。要设置可以实现掌握上述领域知识的人才培养，体现本专业独特竞争优势的具体课程体系，可以从大学生毕业后所从事的职业需求和职业应用出发，分析其所需的涉及上述三方面要素及其融合问题的核心知识。课程设置应满足与职业需要紧密结合，科目覆盖面广、内容新、模块化以便灵活调整组合等要求。
关键词：高师院校学生；学前教育专业能力；培养
中图分类号：G610文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）08-0144-03
学前教育专业能力是指从事幼儿园各项保教工作必备的带有幼儿园教师职业特点的基本能力。学前教育专业能力应依据《幼儿园教师专业标准》来确定，但又不能完全等同于幼儿教师专业标准。因为师范生在师范院校学习阶段是幼儿园教师专业成长的职前阶段，所以学前教育专业能力是社会要求幼儿教师所具备的能力的基础部分。学前教育专业能力是学生综合素质的外在表现，也是评价高师院校学前教育专业人才培养质量的核心要素。《幼儿园教师专业标准》对幼儿教师的能力标准提出了明确的要求，探索新时期学前教育专业学生必备的专业能力的内涵、培养途径、培养方法，对于提高师范院校学前教育专业人才培养的质量，促进学生的职后专业发展将起到重要的作用。
一、高师院校学生学前教育专业能力的构成
有关学前教育专业能力的研究，国外主要包括如下几个比较有代表性的论述。美国幼儿教育协会曾三次修正其幼儿教师认证体系，该体系中涉及的能力主要包括教学能力、评价能力、自我发展能力、沟通合作能力等；美国专业教师标准理事会（NBPTS）认定的能力包括教学能力、团体协作能力等[1]；Stepbystep协会（ISSA）认定的能力包括家庭参与能力、教学能力等六大能力。国内研究更多关注的是环境创设能力、沟通能力、组织能力等，而较少涉及国外经常关注的课程创设能力[2]。
参照以上所述，并依据《幼儿园教师专业标准》中规定的幼儿教师的专业能力范畴和本科学前教育专业学生的培养层次，高师院校学生应具备的学前教育专业能力应包含以下六个方面的内容。
1.保育能力
保育能力，即要求学生掌握有关幼儿卫生保健、幼儿心理和幼儿教育的系统理论知识与技能，并能够运用保育知识与技能，合理安排幼儿的一日生活，培养幼儿的自理能力和良好的生活习惯。随着社会对幼儿教师保育能力要求的不断提高，学前教育专业学生所应具备的保育能力的内涵也发生了变化，既要学会做基本的安全保护与卫生保健的工作，也要能有针对性地对幼儿实施生理、心理方面的教育，以促进幼儿个性的发展，提高幼儿的社会适应能力，将“保”与“育”有机结合起来。
2.教育活动设计与组织的能力
建构主义认为，教师是幼儿主动建构知识意义的合作者和促进者。幼儿教师角色的转变，要求高师院校应更加重视对学生教学实践能力的培养。根据《幼儿园教育指导纲要》的要求，针对幼儿教育的特点，可将学前教育专业学生的教育活动设计与组织的能力概括为：能够依据3～6岁幼儿身心发展的特点及幼儿教育的基本原理，以促进儿童发展为目标，以幼儿为教育活动主体，以游戏为主要活动方式，紧密结合幼儿的生活经验，整合健康教育、科学教育、语言教育、社会教育、艺术教育等五大领域的内容与要求，对幼儿教育活动进行设计、准备、组织和实施。
3.艺体表达与创作的能力
学前教育专业学生的艺体表达与创作的能力主要包括唱、弾、演、跳、画、讲、写、操、做、编等。即会唱儿童歌曲、会弹奏乐器、会表演儿童剧、会跳儿童舞蹈、会讲儿童故事、会写规范汉字、会做儿童体操、会做手工以及会创编儿童歌舞、故事、儿歌等。学前教育专业学生的艺体表达与创作的能力具有综合性、儿童性、教育性、灵活性等特征，它们通常不能独立发挥作用，需要将其灵活地运用于幼儿一日生活的各项活动中。
4.观察与评价的能力
观察与评价是幼儿教师日常工作的重要组成部分。适宜的评价是支持儿童发展的工具，而观察是获取幼儿发展信息最主要的方法。学前教育专业学生必须要系统地掌握观察的方法与技能，能够解读幼儿行为的意义，能够科学反思观察与评价的结果。
5.沟通合作的能力
研究人员庞丽娟认为，教师良好的合作能力影响着幼儿社会性的发展[3]。学前教育专业学生的沟通合作能力主要体现在与幼儿家庭、社区、同事的沟通与合作方面，即能够尊重理解家庭文化、社区文化、园所文化，懂得与家庭、社区、同事建立联系并获取支持。可以说，良好的沟通合作能力有利于促进学生入职后的专业发展。
6.学习与反思的能力
在学习型社会中，教师的成长过程是一个可持续的跃动过程，而良好的学习能力在很大程度上助推了教师专业成长的速度和效率；反思则是促进教师由“知识的占有者”转变为“能力的获取者”的助推力。反思能力是教师专业能力中的核心部分，美国学者波斯纳对此曾有过经典的论述，即“教师的成长=经验+反思”[4]。学习与反思的能力是促进学前教育专业学生职后专业发展的动力。学前教育专业学生应具有自学的能力和搜集信息的能力，进而逐渐理解幼教职业的本质，了解幼儿园教师专业标准，理解幼儿教师的角色内涵，不断增强专业学习能力和自我评价能力，尤其要对自己的教学实践进行反思，以促进专业水平的不断提高。
二、高师院校学生学前教育专业能力培养的途径
1.建立以专业能力为核心的课程体系
专业课程教学是培养学生学前教育专业能力的基本途径。构建以专业能力为核心的课程体系，必须处理好课程的“多与少”、“宽与窄”、“深与浅”之间的关系，应不断丰富专业能力的培养内容，明确学生专业能力培养的重点。
（1）精讲专业核心课程
教育理论课程是学生专业能力发展的根基，为此要强化学生的专业理论内功，为他们储备专业能力发展后劲。对专业理论课程的安排，既不能只求“够用”，也不能搞“学究”，而要立足学生专业能力的可持续发展，对专业必修理论课程进行精讲。如对学前儿童心理学、学前儿童教育学、学前儿童卫生学、学前儿童课程论等专业必修课程的讲解，要体现出一个“精”字。课程内容求精，即精选课程中的基本内容、热点内容和前沿内容；教学方法求精，即采用案例教学法、讨论教学法等多种方法精讲教学的重点和难点，强调对教育理论的理解与运用，为促进学生的专业发展储备力量。
（2）延伸专业技能课程
受国际上教师教育“回归实践”思潮的影响，世界上各个国家的高校均将设置高质量的专业技能课程视作培养未来教师必不可少的途径之一[5]。专业技能课是培养学生艺体表达能力与创作能力的重要载体，学校在开设声乐、钢琴、乐理、舞蹈、美术、手工、儿童体操等技能课程的同时，还可以通过第二课堂的形式，开设艺术欣赏、儿童歌曲创编、儿童体操创编、童话剧创编与表演等课程，延伸基本专业技能课程，根据学生爱好和特长强化技能的个性化培养，使每个学生在艺体表达与创作方面，都能获得全面而富有个性的发展。
（3）重视综合性课程
幼儿园游戏论、幼儿园课程论、幼儿园五大领域教法课等，是综合培养学生学前教育专业能力的重要课程。这类课程不仅有助于引导学生理解幼儿园教育活动的原则、规律、原理以及教育理念等，还能够培养学生对多项专业技能的综合运用能力。为此，该类课程宜采用集中教学与分组教学相结合、理论学习与技能训练相结合的方式，以实现对学生综合运用各类专业技能的能力培养目标。具体内容包括：1）集中讲授学科基本理论，组织学生分析评价幼儿园活动方案，观摩幼儿园教育活动；2）采用分组教学形式指导学生独立或合作设计各种教育活动或游戏方案；3）以小组为单位开展模拟实训，借助微格教室或实验室的监控系统引导学生对模拟实训进行反思、评议，以提升学生的综合运用能力。
2.构建全程多维的实践教学体系
学生的专业能力只有在实践中才能获得发展和提高。所以，构建全程多维的实践教学体系是培养学生学前教育专业能力的重要平台。
（1）PBL式教育见习——在观摩与交流中培养学生的专业能力
PBL（problembasedlearning）即问题驱动式学习模式，最早应用于医学见习[6]，后应用于对师范生专业能力的培养。PBL式教育见习是实践教学的基础部分，经过国内研究者的实践检验，该模式对于培养和提高学生的专业能力起到了一定的促进作用[7]。在教育见习中，任课教师要根据专业能力培养计划，布置教育见习任务，引导学生有针对性地对幼儿园的保教工作、环境、制度等进行观摩交流，学习如何布置幼儿园的环境、如何开展卫生保健工作、如何组织幼儿一日生活等，通过现场观摩交流及回校后的总结交流，达到提升学生的各项专业能力的目的。
（2）项目式教育研习——在研讨与探究中培养学生的专业能力
学前教育项目驱动式教育研习是由观摩交流向实习过渡的重要环节，其基于项目式工作坊，并结合幼儿园保教工作的新理念、新方法、新课程的实施要求，对幼儿园的保育工作、环境设计、教育活动、家园合作等进行多种方式的分析、探究、反思与评价，以达到增长智慧、提升专业能力的目的。
（3）合作式教育实习——在模拟训练与顶岗带班中培养学生的专业能力
合作式教育实习是师范院校实施“以提高学生能力为核心的人才培养方案”的关键环节。教育实习是对学生进行职前专业能力培养的最后一关，也是检验人才培养质量的重要实践环节。所以，一定要对学前教育专业学生的实习进行系统的设计，并对他们提出严格的要求。学前教育专业的教育实习分为三个阶段：实习准备阶段、顶岗带班阶段、实习考核阶段。实习准备阶段要对学生进行集中模拟带班训练，以小组合作的方式对幼儿一日生活的各个环节进行设计与模拟训练，学生以各项活动设计、试讲、说课
的方式接受实习准备的考核，考核过关后方可参加教育实习。顶岗带班阶段，学生要先从保育员做起，一日活动计划经幼儿园指导教师和专业指导教师审核同意后，方可开展一日生活的保教工作实习。实习期间，学生要对一日活动计划的设计与组织进行反思与评价，指出实习中存在的问题，提出解决问题的建议。实习考核阶段，由幼儿园指导教师和专业指导教师对学生的实习过程进行综合评定，全面评价学生专业能力的发展状况。
3.开展专业技能训练
（1）制定系统的专业技能培养指南手册
专业能力的培养是一项长期而复杂的系统工程，因而需要有明确的计划和实施方案。基于国内外相关研究，笔者建议制定学前教育专业能力培养指南手册。该指南手册应对学前教育专业能力培养的目标、内容、组织方式等做出明确的规定，学生一册在手，就能明确各项专业技能学习目标，并结合相关内容制订实施计划，以推动专业技能训练的顺利开展。
（2）利用实验室资源进行专业技能训练
学前教育专业所需的专业技能相对较多，丰富的专业技能训练项目是促进学生专业技能全面发展的重要保障。实验室的资源并不是静态的，借助实践者的智慧生成，会有大量的新训练项目的诞生。以某师范大学为例，该校为满足学前教育专业技能训练的需求，先后筹建了幼儿园模拟活动实验室、儿童游戏实验室、音乐欣赏实验室等十余个实验实训室，为学生职业技能培养提供了拓展的平台。通过开放实验室，使专业技能训练内容的节点越来越丰富，创生出了许多新的实验项目，如教具设计与制作、游戏创编、装饰画等，其内容涉及学生专业能力培养的各个方面。
（3）采用“双导一督制”进行专业技能训练与指导
“双导一督制”是指为了提高专业技能训练与指导的有效性，要给每位学生配备一名学院专业指导教师和一名幼儿园指导教师，以便对其进行指导，同时还要配备一名校外督导，对实习的过程进行全程监督。“双导一督制”能够确保专业技能训练的方向性和实用性，尤其是学院专业教师的指导能够避免专业技能训练的盲目性；幼儿园教师的指导有利于使学生的专业技能更接近幼儿园保教工作的实际；督导的参与，有利于在准教师和导师之间架起沟通的桥梁，对准教师的教学活动进行观察，并做出相应的评价[8]。
三、能力培养的评价
学前教育专业能力培养的评价要以“生生过关、促进个性发展”为标准，对学生的专业能力培养质量进行监控和检验。美国对学前教育专业能力培养的评价主要是通过判定相应的评价标准以及填写一系列观察表格来实现的。具体做法是由合作教师、大学督导分别单独完成评价任务，评价指标包括对学科内容的掌握情况、学生的学习情况、教学策略、学习环境、交流能力、涉及教学活动的能力、评价能力、反思能力、合作精神和专业素养等[8]。1.明确专业能力考核的内容与要求
明确专业能力考核的内容与要求，是规范专业能力培养过程的重要保证。为此，首先要对学生专业能力考核的内容与标准、考核方法、考核时间等进行说明，如对活动设计与组织能力进行考核，其内容包括活动设计方案、说课、模拟活动、活动反思等几部分，考核标准依据各项考核指标设立不合格、合格、良好、优秀四个等级。考核方法采用多位教师集体考核，取其平均分，考核时间为第六学期期末（五大领域教法课程结束）。对于考核不合格者，应要求其重修，随下一级学生结业时进行补考。学生毕业前专业能力考核有不合格项目的，不予颁发证书。实践证明，专业能力考核能增加学生的学习动力，提高学生专业能力培养的质量。
2.专业能力考评证书制度
应建立专业技能考评等级证书制度，并结合各项专业技能训练和职业资格培训的情况，为成绩合格者颁发证书。应要求学生在毕业之前必须持有各项专业技能训练考核合格证书，包括各项艺体技能合格证书、教育活动设计与组织能力考核证书等。同时应鼓励学生结合自身兴趣特点，参加各项职业资格培训与考核，获取育婴师证书、家庭教育指导师证书、儿童营养师证书、舞蹈等级证书、声乐等级证书等，培养学生的一技之长。技能考评证书的制度化，能确保学生毕业时能多证在手，实现了“首岗适应、多岗迁移”的能力培养目标[9]，增强了学生的就业竞争力。
3.采用全程多维式专业能力考核方式
全程多维式考核的特点体现在考核过程的全程性和考核内容的多维性两个方面。全程性即结合学前教育专业人才培养计划，采取形成性评价与过程性评价相结合的方式，将评价与指导有机结合起来；多维性即学生专业能力考核的项目与指标应包括多个维度，考核指标涵盖幼儿教师基本专业能力的全部项目，每一项考核指标又分为具体的项目。实践证明，全程多维式专业能力考核有利于发挥评价的引导与改进的功能，从而促进学前教育专业能力培养质量的提升。
参考文献：
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[关键词]酒店；课程；建议；改革
中图分类号：G642；F740-4文献标识码：A文章编号：1009-914X（2015）13-0182-01
1引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出：“国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责”。在党和国家工作全局中，必须始终坚持把教育摆在优先发展的位置。旅游专业教育毫无疑问是教育中重要组成的部分，自然酒店专业的教育也离不开这个整体。酒店业在城市文明，社会就业等方面的作用日益增强。在2003年“非典”的影响下，旅游业主要是酒店业受到毁灭性的打击，但凭借它顽强的生命力，很快就复苏，在2009年的全球经济危机中，旅游业尤其是酒店业在恶劣的经济环境中稳步成长。当前因为公务消费大面积地减少，酒店业面临着巨大的困境，为了使酒店业仍保持不断的发展以及可持续发展，必须探究如何提高从业人员素质，并进行深化改革，从而进一步的解决教育的脱节问题，只有这样对症下药，才能使酒店行业长盛不衰。毫无疑问目前旅游行业的核心服务力量应该来自当代旅游职业学校的学生，因此需要制定科学的课程计划，采用合理的评价方式，适合学生的全面发展，提高学生的职业素养。
2中职酒店专业课程设置及教学考核方式的现状和存在的问题
我国旅游业教育经过了30多年的不断发展，形成了以中职、大专、本科、研究生、博士生等不同等级层次比较完整的现代旅游教育体系，为旅游业的可持续发展提供了坚实的后备力量。目前我校对其旅游饭店专业课程分为以下几大类：通识课程、专业基础课程、专业核心课程。目前我校旅游饭店专业的通识课程主要是语文、数学、英语、体育及政治等，其主要是为培养学生的文化基础、思想道德、身体健康和政治觉悟等综合素质。专业基础课主要为酒店文化、服务礼仪、酒店信息技术等课程主要是让学生了解专业基础知识和礼节礼貌知识，提高学生的外在素养。专业核心课程是饭店专业相对来说最核心和最重要的课程，因此对学生的理解和掌握的要求也更高，通常开设主要有以下课程：前厅运营与管理、客房服务与管理、餐饮服务与管理等，旨在培养学生的专业知识和技能，并使之成为饭店业所需要的人才。虽然这个课程设置相对较合理，但是，还是存在以下几点问题：其一，是学生在这些课程面前不管感不感兴趣，学生没有自主选择权，只能被迫接受学习这些课程。其二，考核方式不恰当，总是以书面成绩去衡量一个人的学习和掌握情况，会出现学生“临阵磨枪，不快也光”的主流考试思想。其三，缺乏自主创新的能力，学生不能自主学习，抹杀了学生探究问题的能力。从以上的问题上我们不得不去反思当今的课程设置和考核方式所存在的弊端。基于时代的需要，我们必须进行课程改革。
3为课程改革提出可行性建议。
针对上述问题，笔者提出以下可行性建议。
（1）酒店专业课程设置是一项完整的系统工程，它意味着通过教学计划的制定，教学内容的传授，学校教育要培养何种规格人的问题.那么该如何设置课程呢？本人认为在设置上，应本着“主次分明，去粗取精，比例协调，科学人性化”等健全模式去适应学生快速地健康地发展。比如酒店专业的课程可以分为大模块：核心课程模块和自选课程模块。其中核心课程包括公共必修和专业必修，公共必修主要是职业语文、职业数学、职业英语、德育、体育、计算机技术及校园生活教育等，专业必修课为客房服务、餐饮服务、前厅服务、服务礼仪、形体训练、企业职场体验及专业启蒙教育等；自选课程模块包括限定选修和自由选修，限定选修主要有应用数学、英语口语、趣味写作、咖啡制作、茶品制作、酒品制作、插花服务、中餐摆台、西餐摆台等等，自由选修课主要有中式食品制作、西式甜品制作、摄影技巧、手工制作、美容美发等等。通过这种课程设置，学生不仅可以学到本应该学的知识，而且也可以自由地选学自己所喜欢的课程，开拓了学生的眼见，弥补了原先课程设置的不足，有利于学生确定学习和发展方向。
（2）考核方式应该要进行大幅度的改革，合理的考核方式能够激发学生的学习动力和兴趣。大多数学校总是以书面成绩作为掌握知识的依据，这样不太科学。笔者认为应该在课程考核方式上动动脑筋，不同性质的课程采用不同方式的考核，比如理论性比较强的课程，尽量采用多种手段进行考核，如PPT、答辩和口试等方式。笔者也做了个试验，就是对《旅游地理》这门课进行考核时，我把课件里所有的图片取出来组成一个新的PPT，采用发散性思维，设置问题，对学生进行考核。在考核之前，把课件发给学生，让学生自己针对图片，想想老师会从哪些角度出题。考试时，我就让学生自己抽取幻灯片的号码，每个人抽取三张至五张，然后根据号码读取图片，提出问题，学生回答。在整个过程中，我发现学生采用了很多的记忆方法，有通过画图来记忆，有通过看图片进行讲解达到记忆的目的，学生对这种考试很感兴趣。当前很多课本都附有很美观的图片，教师可以有效地利用图片，进行考核，这样既能纠正知识的错误性，又能够锻炼学生的勇气、表达、反应等综合能力。对操作性比较强的课程，不能采用一次终结性考核方式，应该采用过程形成性考核方式，笔者也做了个试验，就是对《咖啡制作》这门课进行的考核，应根据项目进行分解，将每种咖啡的制作都作为考核的项目，考试时不能采用定点定时的方式进行，因为定点定时，往往会因为心理素质的缘故不能正常地发挥学生应有的水平，那怎么办呢？本人认为可以让学生平时把自己认为最好的一次操作过程用手机或其他设备拍下来，然后交给老师，老师通过观看视频，然后给出成绩。这不仅促使学生平时会花更多的时间去操练技能，发挥自主创新能力，而且也能为教学工作留下更多的宝贵资源。
4结语
为了提高学生学习的主观能动性，成为学习的主体，提高学生的职业素养，我们学校和教师不得不反思，如何让课程设置更具科学性，如何让学生在课堂上学起来，动起来，笔者进行了探讨和分析，并提出了可行性建议。本文仍然存在不足之处，但相信在各部门和学校及教师的努力下，职业学校的素质教育目标定能实现。
参考文献
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会计专业的创新创业教育要区别于纯粹的创业教育，培养专任能力的同时融入创新精神与创业能力的培养，提高自我创业的意识。首先，会计职业有较强的专业性,通常会计职业能力是指会计人员从事会计职业应具备的处理有关业务的综合工作能力，称为会计基本职业能力（也称专业能力）。但随着我国经营环境日益复杂，社会职业岗位的内涵不断外延。高职财会专业不单培养纯粹的会计职业人，更是培养要发展的社会人。会计职业能力由局限于胜任某一会计职业岗位具体工作的会计基本职业能力外延到会计综合职业能力（也称关键能力），这一能力已经超出了职业知识与技能的界限，是适应日渐复杂多变的财务环境和财务问题对会计人员判断力及创新思维提出的更高要求。其次，会计客观严谨的职业性格会让学生进入误将“严谨客观”视同“墨守成规，缺乏创新”的思维误区，无形中抑制了学生潜在的创新能力，因此更需要加强创新创业教育。再次，当前就业形势严峻，会计专业学生就业压力越来越大。创业教育可以缓解就业压力，近年来受到社会各界的高度关注，也成为高等教育改革和发展过程中兴起的一种新的教育理念，尤其2015年《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》的，使得培养专业基础过硬并且具有创新创业的意识与能力的新型会计专业人才迫在眉睫。
二、基于会计职业能力视角加强创新创业教育的可行性
创新创业教育并非让所有的学生毕业后都去创业，而是重在优化学生的知识结构、培养创新精神和创业意识、训练创造性思维、提高创造性实践能力[1]。在会计职业能力培养中加强创新创业教育有很强的可行性。首先，会计专业教育的核心是通过专业知识的教学，让学生掌握各种经营管理的知识和理念，而这些知识很多在创业实践中会得到应用，是创业者必备的创业基础。会计专业能力如果说是显性能力，那么关键能力可以说是隐性能力，专业素质的高低是培养隐性能力的前提，会计职业能力的培养为创新创业教育提供了依托。其次，会计专业的学生除了专业学习掌握创业所必须的理论知识和技能外，还要深入企业参加各种模拟实训等社会实践，为开展创业教育提供了得天独厚的社会资源。再次，在学生职业能力培养的过程中融入创新创业教育，可以升华和提高学生为人处事、创新创业、职业胜任等综合能力。
三、基于会计职业能力视角的创新创业教育路径与策略研究
对各高校当前创新创业教育现状进行分析，发现人才培养中普遍存在创新创业教育脱离专业教育、人才培养目标定位不合理，课程体系不健全，教学方式方法单一等问题，这大多数是和会计专业教学模式未充分结合当前实际需要有关。基于会计职业能力视角的创新创业教育必须在现有的会计教育模式上进行改进，将创新创业意识的培养与会计职业能力培养相结合。会计的教育模式主要是解决如何培养符合实际需要的会计人才，主要由会计人才培养目标、课程体系、教学方法、考核方法等内容构成。因此基于会计职业能力视角的创新创业教育的路径主要是改革上述四个方面，并提出相应改革策略[2]。
（一）改革会计人才培养目标
高职教育的意义在于培养技能应用型人才，强调其职业性，这是基本定位。培养学生掌握会计专业知识与技能，获得知识更新与再学习的能力是当前高职会计职业能力培养的目标，尽管各高校会计学专业人才培养目标不同,但我们会发现，创新创业教育的内容在现有的培养目标中得不到体现,约束了创新创业教育活动的进展。所以需要对会计专业人才培养目标加以调整，在已有的人才培养目标基础上加入提高创新创业意识和创业能力等相关描述，使创新创业教育的目标得到体现。明确、合理的人才培养目标定位才能引导会计学专业教育和创新创业教育活动顺利开展。因此高职院校会计专业人才培养目标需重新定位为：培养面向中小企业财会一线岗位，掌握各岗位业务，熟悉会计理论知识与操作技能，具备一定的创新意识、创业精神和创业能力，有职业生涯发展基础的高素质技能型会计人才。
(二)改革课程体系
会计职业能力的培养要以合理的知识结构为前提,要通过完善课程体系得以实现。基于会计职业能力视角的创新创业教育的课程体系，需要在改革课程体系的同时考虑创新创业教育内容的融合，设置的基本思路如下：1、提高基础课比重，加强通识教育。基础课分为公共基础课和专业基础课。公共基础课能提高学生的人文素质和体能素质,促进学生职业能力的形成。公共基础课应与时俱进，注重多种学科间的相互渗透，形成由自然科学、艺术修养、经济管理、人文社科等不同学科知识融合而成的结构合理、内容丰富、涉及面广的基础课课程体系。专业基础课是专业核心课的先导课程,其教学可以按照知识的内在联系依次进行安排，以强化应用为核心。当前职业品行、计算机技术、人际关系、分析性/批判性思维、写作、语言表达等技能已经被认为是未来会计专业人员的必备条件，因此可以开设《财经法规与会计职业道德》、《大学计算机基础》、《心理健康教育》、《应用文写作》、《大学英语》、《经济数学》、《演讲与口才》等基础课。为了加强学生的创新创业能力，可以开设《专业教育》、《职业生涯与发展规划》、《创新性思维》、《就业指导与创业教育》、《创新与创业精神》、《创业心理与技能》、《创业管理》、《创新理论与实践》、《创业理论与实践》、《创新创业政策制度》等基础课程，以讲授创新创业基本知识、介绍成功人士创业经历等多种教学形式加强学生通识教育，促进创新创业意识的提高和创新精神的培养，强化学生对创新创业构想和能力的训练[3]。2、精简专业必修课数量,增加专业选修课。专业必修课是向学生传授从业必须的专业基础知识和基本职业技能。从培养会计学生职业能力的角度出发,专业核心课需具备整合性、基础性和必须性。专业选修课是由学生自由选择修习的课程。主要包括提高学生专业理论知识和扩展学生各方面能力素养的相关课程,全面提高学生必备能力与素养,为能够继续学习、胜任工作奠定基础。学生可以根据自身性格、兴趣进行选修,弥补不足，发展优势。专业选修课课程内容要具有灵活性、先进性和扩展性。因此要精简专业必修课，增加专选课的数量。从我国的实际需求出发，高职会计专业中可以开设《市场营销》、《电子商务》、《经济学》、《管理学原理》、《企业创业管理》、《创业风险管理》、《人力资源管理》、《外贸会计》、《ERP供应链实务》、《ERP沙盘模拟实训》、《商品流转核算》、《金融企业会计》、《纳税筹划》、《财务报表分析》、《金融学》、《国际贸易》、《企业管理》、《中小企业战略管理》等多种专选课。通过专选的创业课程的增设，促进学生的创业潜力的开发和创新思维的培养，激发学生的创业欲望。3、增加会计实践课程[4]，尤其是融入创新创业理念的会计实践课程。会计综合职业能力的培养使会计实践内容不可局限于简单的会计核算业务训练,应延伸到经济领域的各个环节，拓宽专业口径，注重不同学科之间的相互连接，要渗透创业技能的培养。如在《财务管理》、《企业管理》、《财务会计》等课程以创新创业案例分析贯穿其中，鼓励课堂上学生创新创业想法的发言，课后撰写案例分析报告，开展制定创业计划书等创业实践活动，培养学生对创新创业的分析与判断能力。会计专项实训、单项模拟实训、综合模拟实训课程可借助暑期社会实践和顶岗实习的机会，以创新创业思想为指导，从课堂内延伸至课堂外全程渐进实践，灌输创新创业的意识[5]。可增设课外第二类课堂的实践课程。如针对专业核心课程学习好的会计专业学生，开设挑战杯大学生创新创业竞赛实践活动，举办专题讲座、学生模拟创业演练培养和锻炼学生创新创业所需的各类品质和能力。鼓励会计专业学生依托校内实训基地或者大学生创业园进行自主创业，条件许可情况下成立会计咨询或记账公司。结合会计专业教育资源，可开发可行的创新创业项目，引导学生为每个项目撰写调研报告，完成企业计划创业书，教师加以点评指导促进创业实践。引进企业管理者作为学生创业实践导师，以他们自身创业经历为主要教育素材，为学生创业提供学习的榜样。会计学生可以适当参与专任教师承担的行业课题，拓展创业实践项目，在课题完成和与企业的接触中，认知创业创新，提高创新能力和创业能力[6]。
(三)改革教学方法
基于职业能力的创新创业教育要以素质为基础、以能力为目标，突出职业能力培养，改革传统的消极教学法，提倡课堂讨论，对于讨论的问题，教师要引而不发，点到为止，鼓励学生积极展开无限思考和讨论，倡导不同意见的存在,培养他们的创新思维。重视参与式、体验式教学，采取案例教学，教学情景化，注重培养学生职业能力，实现学生启发式、探索式、互动式和合作式的学习，例如《财务管理》课程教学中采用仿真模拟教学法，从资料的自行收集，问题的分析到决策的制定，可促进创新创业型企业管理人才的培养。在有限的课堂理论教学中,提倡在自学的基础上,在合作小组或教学班集体内讨论问题,鼓励小组团队合作,培养解决冲突、处理各种工作、交流、合作的能力，增加学生学习的主动性[7]。
（四）改革考核和评价方法
对期末试卷定分数的考核方法进行全面改革，以学生全面职业能力的考核为重点，对考试内容、考核方式、试题的结构进行改革，以灵活机动的方式和内容代替机械记忆，以激发学生创新思维、创新创业精神和能力。全面动态的考核学生的职业能力，加强创新创业实践的考核。例如在《企业管理》、《财务管理》等与创业实践关系比较密切课程，可采取提交企业案例调查报告或提交一份富有创意的《创业计划书》的方式进行考核。
四、结语
关键词：商务英语；核心专业课程；整合
《国际贸易与实务》《商务英语函电》《外贸单证》是高职商务英语专业的核心课程。目前，这三门核心专业课被分隔，互相之间没有有机地联系，不利于学生融合所学的专业知识。现实要求高职商务英语核心专业课程应该得以整合，以期满足“以理论够用、技能为主”的高职教育目标。
一、整合的指导思想及目标
商务英语专业课程设置要以综合能力培养为基点，以英语应用能力培养为主线，以商务英语为主体，以商务沟通能力和商务操作能力培养为重点。对课程进行立体整合使之有机统一，融知识、能力和素质培养为一体，精简课程内容，突出知识应用能力培养。加大真正意义上的实训力度，让实训课不再流于形式。设置课程体系应从实际出发，进行仿真模拟，提高学生的实践能力，突出岗位工作的针对性和职业发展的适应性。教学方法突出学生为主体，通过行动来学习，教学互动。
整合的目标体现了高职教育“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的特色，符合高职人才培养的规律。培养面向市场，适应市场需求的应用型商务英语专业人才，以市场为导向，着力培养学生的实践能力。
二、核心专业课程立体整合改革设计与实践的具体方案
（一）课程内容改革设计与实践
1.删除过时理论，压缩专业理论课程中的纯理论及交叉课程中的理论。对于专业理论，可以采用引导学生课外阅读、上网查阅资料的方式进行。
2.拓宽专业基础方向，增加与今后工作相适应的内容，以利于学生结合爱好自我发展并使学生进入社会后扩大就业面。
3.注重实习和实训，强调对学生动手能力、实际操作能力的培养。在第三学期增加以外贸工作过程为导向的国际贸易实务模拟操作课，结合21世纪国际贸易运行环境、手段的变化，有的放矢地教学。
4.为了专业课的需要和职业资格考试需要，应该灵活变通地调整授课计划。
（二）教学方式方法
积极推广应用“以学生为主、以培养能力为主、应用现代化教育技术”为原则的教学方式方法，极大地提高应用性、实践性教学的教学效果。以学生为中心的教学方式，可以从课堂教学改革入手，课堂教学应以培养学生综合能力为中心，积极采用启发式、讨论式、案例分析、情景模拟、导学式教学法等有益于调动学生学习积极性的教学方法。
（三）实践环节的教学
组建进出口公司，确定交易范围，分解交易任务，学生分角色，扮演出口商、进口商、国际结算银行、船务公司、保险公司等，相互进行磋商技能训练、进出口合同签订的训练、进出口业务纠纷工作的处理。通过情景模拟，掌握进出口的成本核算、询盘、发盘与还盘等技巧；熟悉国际贸易的物流、资金流与业务流的运作方式；切身体会到国际贸易中不同当事人面临的具体工作与他们之间的互动关系；学会外贸公司利用各种方式控制成本以达到利润最大化的思路；认识供求平衡、竞争等宏观经济现象，并且能够合理地加以利用。学生课后搜集资料，课堂汇报演示，教师师在课堂点评考核，并可以新闻、调整商品成本与价格、调整汇率及各项费率等方式对国际贸易环境实施宏观调控，使学生在实习中充分发挥主观能动性，真正理解并吸收课堂中所学到的知识，为将来走上工作岗位打下良好基础。
（四）课程的考核评定
目前的考试不利于培养学生的实战应变能力，偏离了“以专业应用能力为中心、以素质为主线构建高职人才的知识能力和素质结构”的初衷，因此，应以能力考核为主导思想，在考试形式和内容上逐步进行改革。
（1）形式应由以往的单一笔试改成了理论考试和实践考试两种形式，加大主观测试题的分量。
（2）进一步加大实践课程的考试，制订实践能力等级测试标准，并将实践能力等级考试与学生获取国家单项资格证书考试相结合，督促学生不但重视理论知识的学习，更注重实践能力的培养。
（3）学校成立实践技能考试委员会，定期为学生组织考试。学生可根据自己的情况预约考试时间，在毕业前必须完成规定的专业实践技能考试项目，否则不予毕业或延迟毕业。
三、结语
由于传统教育观念的影响，在高职商务英语教育实践中，《国际贸易与实务》、《商务英语函电》、《外贸单证》三门核心专业课被分隔，互相之间没有有机地联系，不利于学生融合所学的专业知识。现实要求我们应该对这三门课程进行立体整合，以期满足“以理论够用、技能为主”的高职教育目标。本文从整合改革的指导思想、原则、目标出发，提出了这些专业课程整合创新的改革设计与实践的具体方案。在此，我们抛砖引玉，期望高职商务英语教育界同仁能够批评指正，相互切磋，为提高我国高职商务英语教育质量而共同努力。
参考文献：
关键词高等职业教育;专业教学标准;课程体系;核心课程;修订
中图分类号G712文献标识码A文章编号1008-3219（2015）28-0033-04
专业教学标准是规范职业院校专业建设、保证专业建设水平和人才培养质量的纲领性、指导性文件，制订和完善职业教育专业教学标准对深化教育教学改革，促进职业教育专业教学的科学化和规范化具有重要意义。2012年12月，教育部职业教育与成人教育司试行了第一批涉及18个大类的410个高等职业学校专业教学标准[1]，填补了我国高等职业教育专业教学标准的空白。教育部2015年职业教育工作要点明确提出要启动高等职业学校专业教学标准修（制）订工作。考虑到“课程体系与核心课程”是专业教学标准中的重要内容，本文重点对国家高等职业学校专业教学标准中的“课程体系与核心课程”部分进行比较分析，进而提出修订高职专业教学标准的建议。
一、高职专业“课程体系与核心课程”比较分析
（一）对“课程体系与核心课程”的整体分析
2012年的高职专业教学标准是教育部委托各高职高专专业类教学指导委员会研究制订的。虽然在大的框架上做了统一要求，但内在要素的差异较大，专业教学标准的质量也参差不齐。作为专业教学标准，应该是规范的、具有可操作性的。按此对照，高职专业“课程体系与核心课程”存在以下不足。
一方面，不同专业“课程体系与核心课程”内容差异较大。从的专业教学标准来看，多数专业的“课程体系与核心课程”部分普遍设置了课程体系架构、专业核心课程、教学进程安排及说明三方面内容，有的增加了课程体系的设计思路，笔者以为这些都是比较适当的。与此同时，有些专业“课程体系与核心课程”的设置值得商榷。其表现有三种：一是内容缺失，如表演艺术类专业只有课程体系和专业核心课程简介两部分，而没有教学进程安排内容;二是内容与其他部分交叉，如通信类10个专业包含了“专业岗位任职要求”的内容，英语类专业则增加了“职业能力分解”的内容，详尽分析了该专业的职业岗位、相应的典型工作任务和对应的职业能力及素质要求，这些内容放置在“培养规格”部分可能更合适;三是内容描述过细，如旅游管理类专业在课程体系中详尽列出了各门课程的学时与学分分配、每门课程的理论教学与实践教学学时、授课学期，这些内容将专业教学标准混同为一般的专业人才培养方案，超出了国家层面专业教学标准的基础性和普适性要求。另一方面，不同专业“课程体系与核心课程”的体例与表述相差悬殊。“课程体系与核心课程”是专业教学标准的主体内容，必须确保内容体系完备科学，表述形式清楚明晰，实施进程安排合理[2]。然而有的专业（如广播影视类的十几个专业）教学标准中的“课程体系与核心课程”只用两段极为简短的文字（100多个字）进行介绍，缺少可操作性。有些专业如公共管理类专业和经济类的会计专业，设置了“课程体系”和“专业核心课程”两个二级标题，虽然相对于前者有的增加了图表，有的文字略有增加，但按照要表述的内容来看仍过于粗略，不仅一些问题没有说清，而且也忽略了教学进程安排等一些重要内容。还有的专业（如旅游管理类的旅游管理专业）在“课程体系与核心课程”部分竟设置了课程体系、核心课程简介、职业核心能力课程描述、公共课程要求、基于工作过程的课程开发、主要实践环节、课程结构比例、学时分配和学分化、指导性教学进程9个二级标题，内容划分过于琐碎，不符合规范性要求。
（二）高职专业课程体系比较分析
课程体系是为完成高等职业教育人才培养目标所提供的全部课程的集合，课程体系的设计和规范化对专业教学标准至关重要。比较各个专业教学标准中的课程体系，总体上体现了职业教育的一些特点：一是普遍突出了基于工作过程的学习领域课程，有些特别强调案例教学课程和项目教学课程。二是基于专业群的课程体系设置。公共管理类民政管理专业课程体系设置了专业群必修课程和专业限选课程等课程模块，体现了专业群课程体系的特点。三是课程体系包含了自主学习隐性课程模块。如计算机类7个专业的课程体系在设置传统显性课程的同时，还设置了称作自主学习的隐性课程，共有8个学分，包含了社会实践活动、应用技术研究、职业资格认证以及专业竞赛等内容，这种包含自主学习的课程体系有利于全面推进素质教育。
现有高职专业课程体系也存在一些不足：一是课程体系的课程分类缺乏规范，课程类别称谓不一致。以公共基础课程（或通识教育课程）为例，艺术设计类7个专业的公共基础课程就有基础课程、公共基础课程、基础能力学习领域课程、基础素质类课程、公共基础学习领域课程5种称谓，再加上其他专业类中基本素质与能力课、职业素质课程、职业基础课等不同称谓，公共基础课程的称谓五花八门。其他类别的课程也存在同样的问题。二是课程体系结构差异很大，缺少规范。轻化工类专业的课程体系由公共基础课程、专业基础课程和专业技术课程组成。计算机类专业的课程体系则包括公共基础课程、职业平台课程、职业能力课程和实践实训课程。更有雕刻艺术与家具设计专业的课程体系包括了基础能力学习领域课程、单向职业技能学习领域课程、综合职业能力学习领域课程和拓展学习领域课程。这种专业课程体系结构的差异既与课程类别的称谓不同有关，也从一个侧面反映了目前对高职教育课程体系结构认识上存在的差距。三是有的专业课程体系架构明显有所缺失。如经济类部分专业教学标准中的专业课程体系仅设置了专业基础课程、专业核心课程和专业选修课程三部分，没有将公共基础课程列进来。同时，按此划分，课程体系中也没有包含一般专业课程，存在一定的逻辑失误。
（三）高职专业核心课程比较分析
专业核心课程是职业教育课程体系中居于核心位置的具有生成力的课程，是从本专业主要工作岗位的主要工作任务和完成任务的核心能力要求出发而确定的。各专业教学标准中有关核心课程的多数专业既说明了核心课程的门数和名称，也简要说明了各门核心课程的主要内容、教学基本要求，有的还说明了课程的教学目标;也有一些专业（如包装技术与设计专业）对核心课程的基准学时、开设学期、职业能力要求、学习目标、学习内容作了更为详细的说明;还有个别专业（如制浆造纸技术专业）通过附录方式对核心课程进行了详尽说明。这部分存在的问题主要有以下几方面：一是个别专业（如电子政务专业）在“课程体系与核心课程”部分虽然罗列了很多课程，却没有明确说明哪些课程是核心课程。二是少数专业（如环境规划与管理专业）仅仅罗列了核心课程的名称，而没有对核心课程进行必要的说明。三是各专业核心课程的表述内容差异较大，多数专业只是简单介绍每门课程的教学内容，有的则按教学内容、能力目标、知识目标、素质目标进行描述（如食品营养与检测专业），也有的按课程目标、主要内容、教学建议进行阐述（如印刷技术专业），还有的专业核心课程包括课程目标、课程主要内容、课程主要能力训练项目、课程教学建议、课程考核评价建议等内容（如制浆造纸技术专业）。四是部分专业（如经济类专业）虽然有核心课程的简介，但其专业教学标准没有明确专业的职业核心能力和主要工作任务，其专业核心课程的设置缺少必要的依据和分析。此外，各专业之间还存在核心课程门数差异较大的问题，有的专业核心课程只有2、3门，而有的专业核心课程多到10门。
二、高职课程体系构建需要关注的几个问题
（一）高职课程体系的目标定位问题
构建高职课程体系首要的是目标定位，即要达到的预期目标。这是由于专业人才培养目标是需要通过课程体系的设计与实施来实现的。对于职业教育的利益相关者，其人才培养的目标要求不尽相同。从国家或社会的角度来看，强调的是人的全面发展，世界观、人生观和价值观符合社会主义公民的基本要求;从企业的角度，强调的是职业素养和职业能力，要求符合企业的用人需要;而从学生来说，他们更看重的可能是未来自身的发展。再从课程体系的不同层面来看，其也可以细化为课程体系的总体教育目标、课程体系的结构目标（或者说课程模块的教学目标）以及每门课程的具体教学目标。课程体系的总体教育目标应该是专业的人才培养目标，课程模块的教学目标对应的是该模块预期达到的功能或侧重某一方面的教学目标，而每一门课程的教学目标则是依据职业教育的知识、技能和态度要求而确定的更有明确指向性和可操作性的具体教学目标。基于上述两个方面的考量，高职课程体系的目标定位应该是全面的、完整的和具有层次性的。
（二）高职课程体系的结构优化问题
课程结构也是人们在构建高职课程体系中十分关注的一个问题。这里所说的课程结构是指课程体系中课程的设置、课程之间的内在逻辑关系以及课程的排列次序等，是相对宏观的课程结构问题。课程结构总体上是由课程所承担的功能和预期目标决定的。为实现课程的社会主义公民教育、就业教育以及职业生涯发展教育等不同功能，需要对课程进行分类，并设置不同的课程模块。同样，有学者提出，应建立综合职业能力课程观，并围绕分层化能力与综合化培养构建课程体系[3]。进而提出，依据学生应具备的核心能力、行业通用能力、职业特定能力以及跨行业职业能力构建通识教育课程、专业平台课程、职业方向课程和职业拓展课程等课程模块，这种意见也得到了许多教育工作者的认同。与此同时，人们亦有许多不同的认识，例如专业平台课程究竟是基于工作过程的学习领域课程还是实践导向的技术基础学科课程;职业拓展课程究竟应该是纵向职业拓展还是横向职业拓展，在有限的时间内是否需要培养学生的跨行业职业能力，专业教育的专业课程究竟是工作过程导向的还是专业技术导向的[4]。这些都需要在实践中进行研究和探索。
（三）高职课程体系的内容整合问题
课程内容是课程的微观结构，涉及的是课程内容的选择与组织，目的在于保障课程功能和教学目标的实现。从普通教育到职业教育，从知识统领到以能力培养为核心，需要对原有的课程内容进行拆分和整合，需要改变原有的教学模式和评价方式，需要依据职业生涯发展规律和学习认知规律合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，推进课程的综合化、模块化和项目化。
三、修订高职专业教学标准的建议
（一）加强顶层设计，提高高职专业教学标准的规范性
要按照就业导向、规范性、可操作性和基础性等原则，加强专业教学标准的修订工作。从一般意义上讲，标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，由公认机关批准实施的一种规范性文件。作为专业教学标准，首先应当满足规范性的基本要求。现有高职专业教学标准除了统一大的框架结构外，还需要对专业教学标准的内容、体例和表述作出更加明确的规定，避免出现不同专业教学标准内容不一、体例不一、表述不一的混乱状况。有学者提出，开展专业人才培养最终都将落脚到一门门课程上，因此课程标准必然成为专业教学标准的落脚点[5]。考虑课程标准的重要性，笔者赞同以附录方式将专业核心课程标准放到专业教学标准之中，同时对专业核心课程标准提出规范性要求。
（二）加强专业教学标准基础建设，提高高职专业教学标准的科学性
国家职业标准是制订职业教育专业教学标准的工作基础。国家职业标准是由实际工作专家通过职业活动和工作任务分析，按照层级确定不同的职业岗位（工种），进而研究确定每一个特定职业岗位的职业功能和工作内容，并制订完成相应工作任务所应具备的技能要求和相关知识。而作为职业教育的专业教学标准，首先也需要确定该专业的职业面向以及相应的职业能力要求。国家职业标准核心内容的“工作要求”部分恰恰满足了这方面的要求，成为制订专业教学标准不可或缺的基本依据。然而现有国家职业标准体系的完整性和标准的更新速度都不能适应职业教育的需要。必须从国家层面协调教育主管部门与人力资源和社会保障部门的关系，加快国家职业标准体系建设，为高职专业教学标准建设奠定良好的基础。构建高职专业教学标准需要有坚实的职业教育理论基础。在制订高职专业教学标准过程中既需要坚持科学的教育质量观、教育发展观，也需要运用现代职业教育理论研究解决教育教学改革中出现的各种问题。如何构建高职课程体系就是制订专业教学标准中必须解决的一个实际问题。至今高职教育课程体系的框架还莫衷一是，包括职业教育课程的类别划分、模块划分、学分划分等都没有一个较为权威的说法，这也是造成目前高职专业教学标准中课程体系相对问题较多的一个重要原因。因此，需要职业教育专家和实际工作者加强理论研究，并依据现有的教育教学改革实践达成一定共识，改变现有高职课程体系的混沌状况。
（三）加强标准修订的过程管理，提高高职专业教学标准的开放性
现有高职专业教学标准是教育部委托高职高专专业类教学指导委员会研究制订的。由于各专业类教学指导委员会对专业教学标准的认识、理念和调用的人力资源不同，在标准制订的质量上有较大差异。为此，在今后修订高职专业教学标准过程中需要切实加强对标准修订过程的管理。首先，应对参与专业教学标准修订的人员进行培训，认真总结第一批高职专业教学标准制订的经验教训，统一思想认识，统一编制标准和工作规范;其次，需要组成专业教学标准修订专家组，加强对专业教学标准修订工作的检查和指导，及时发现和解决标准修订过程中出现的问题。此外，还要采取有效措施广泛征求职业教育专家、高职院校广大教师和教学管理人员对高职专业教学标准的意见和建议，集思广益，切忌走过场。
参考文献
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OntheRevisionoftheProfessionalTeachingStandardsofHigherVocationalEducationfromthe“Curriculum
SystemandCoreCourses”
ZhouMaodong，ZhangFutang
AbstractProfessionalteachingstandardsaretheprogrammaticandguidingdocumentfornormalizingprofessionalconstructionofvocationalcolleges，andguaranteeingprofessionalconstructionlevelandqualityofpersonneltraining.Inthe“WorkingFocusoftheMinistryofEducationof2015”，itisproposedtoinitiatetherevisionofprofessionalteachingstandards（system）ofhighervocationalschools.Therearemanyproblemsincludingobjectlocation，structureperfectingandcontentintegrationinthe“curriculumsystemandcorecourses”ofexistingprofessionalteachingstandards.Itisnecessarytostrengthenthetop-leveldesignandimprovethenormativityofprofessionalteachingstandardsofhighervocationaleducation，enhancethefoundationalconstructionandthescientificityofprofessionalteachingstandardsofhighervocationaleducation，andstrengthentheprocessmanagementofstandardrevisingandimprovetheopennessofprofessionalteachingstandardsofhighervocationaleducation.
1调整课程结构
课程设置应坚持实事求是，从实际出发，即从社会实际需求出发、从学校的特色出发、从学生的实际状况出发。具体来说：第一、从社会需求出发。所有的学校都有服务社会的义务，但不同类型的学校服务社会的方式应该是有差别的。女子高校的定位一般是培养应用型人才，其服务社会的方式就是为社会培养一线人才。因此，专业课程的设置必须面向时代、面向社会，与社会发展需要紧密相连。第二、从学校的特色出发。无论是从生理还是心理的角度来看，女生和男生之间都是有很大区别的，女性性别的特征和优势在于其右脑比较发达，思维上特征表现为比较感性和直观、语言能力和形象思维较强，女学生富于情感，对生活实践活动有兴趣，易投入等特点。因此，女子高校学前专业在课程设置上要针对女性的特点。第三、从学生的实际状况出发。课程设置应当围绕学生适应现实和应对未来设计所需的最基础的知识和最基本的技能，充分考虑设置的课程对于学生今后的工作究竟有多大的作用等状况出发。通过以上研究，女子高校对本科学前教育专业课程设置的构想主要有以下四个模块：全校公共通识教育课程、学科通识教育课程、专业教育课程、集中实践环节。（以湖南女子学院为例）
（1）全校公共通识教育课程
包括思想素质系列课程、身体素质系列课程、文化素质系列课程、女校特色系列课程四个部分。在这类课程中，尤其针对女大学生的特点与优势，开设了一系列文化素质课程和女校特色系列课程，如投资与理财、就业指导、合唱艺术、创业学等，现代礼仪、女性学、家庭生活科学、女性教育学、女性成才学等。这类课程的开设，一方面旨在拓宽女大学生的知识面，增强生活的适应性，提高生活的基本能力；另一方面，旨在培养女大学生的“四自”精神和性别意识，提高女大学生的生存和发展能力。
（2）学科通识教育基础课
包括学科基础课程和专业大类通识课程，如教育心理学、生理解剖学、中外教育史等。这类课程是帮助学生掌握有关的教育教学的基本知识。
（3）专业教育课程
包括专业基础课程、专业核心课程、专业选修课程、专业拓展课程。在这个模块，我们根据学前教育机构的需要和从发展学生的个性出发，做了比较大的调整。第一、在专业核心课程中，增加了艺术类课程（钢琴、美术、舞蹈）的课时，通过艺术类课程教学，让学生掌握基本的艺术技能技巧，重点放在幼儿歌曲弹唱和伴奏、幼儿舞蹈创编以及儿童画创作、手工制作和幼儿园环境布置等方面，同时培养学生一定的艺术鉴赏能力。第二、增设专业方向选修课课程和专业拓展课。专业方向分为学前英语类模块、学前教学法类模块、艺术类模块、学前理论类模块，专业拓展课有奥尔夫音乐、民族乐器、0-3岁婴儿教育、儿童心理健康教育等。学生可根据自己的兴趣爱好、特长和职业规划需要来选择课程，一方面，有利于充分挥学生的个性，培养个性化的人才；另一方面，有利于满足社会对多样化学前人才的需要，增强学生的就业竞争力。
（4）集中实践环节
我国学前教育课程的一大缺陷就是实践性课程薄弱，增加实践性课程的比重和内容显得十分重要。湖南女子学院本科学前教育专业除毕业实习外，增加了保育和保健见习、教育见习、教育调查、幼教宣传和咨询、课程实习、教育实习，使实践性环节贯穿教学全过程，这有利于提高学生的实践动手能力，缩短与学前教育机构之间的距离。
2改善课程实施途径课程实施的主要途径是教学，因此，教学模式改革是课程改革系统工程中重要的一环。
（1）改革理论课程的教学
过去学前理论课程的教学都是以教师为中心，教师讲、学生听，学生处于消极被动的地位，收效甚微。教学是教师对学生施加教育影响的过程，但从本质上说，是学生自己的学习过程。因此，应该改革以往的教学模式，由以教师为中心转变为以学生为中心，才能调动学生的积极性。学前专业理论课既要帮助学生掌握必要的理论知识，更要培养学生独立思考和分析解决问题的能力。所以除必要的课堂讲授外，还应该灵活运用多样的教学方法，如启发式教学、专题讨论教学、参与式教学、体验式教学、实习式教学、情境教学、尝试科研等方式，突出学生学习的主体性，调动学生参与学习的积极性，培养学生多方面的综合素质。
（2）理论教学与实践教学有机结合
幼儿教师作为一项专门的职业越来越受到社会的重视，社会对幼儿教师的专业化要求也日益提高。女子高校本科学前专业的培养目标定位在培养应用型人才，因此学生实践能力的培养尤为重要。要提高学生的实际动手能力，必须将理论教学与实践教学有机结合起来，确立实践教学目标、建立实践教学内容体系、构建实践能力考核的教学评价体系。
3优化课程评价方式
既然学前教育专业理论课程的教学目标、教学内容和教学方法需要改变，那么对检测教学效果的评价方式也应进行相应的改革。传统的教学效果评价方式是以试卷考试为主，主要关注学生学习的结果，而对学生的情感态度、分析问题和解决问题的能力、实践能力等方面却很难看到。所以，在教学评价方面应以试卷考核与实践考核有机结合，试卷考核占60%，实践考核占40%。其中实践考核可包括：社会调查、案例分析、模拟教学、成果展示等，这种考核方式才能使学生将理论知识运用到实际生活中，提高学生分析问题、解决问题的能力。
二、总结
【关键词】丹麦；学前教育；课程体系；启示
【中图分类号】G619【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2012）10-0053-04
在丹麦，学前教育专业在经历了1992年的一次教育变革后，变成了隶属于社会教育专业的三个专业方向之一。目前，丹麦有近2/3的社会教育专业毕业生在与儿童相关的领域工作。社会教育专业已成为丹麦高等教育中最受欢迎的专业。〔1〕本文旨在分析丹麦学前教育专业方向的课程体系，以期借鉴丹麦的经验，在我国构建并发展本土化的学前教育专业课程体系。
一、丹麦学前教育专业方向课程体系的基本架构
1.培养目标
丹麦社会教育专业中的学前教育专业方向主要培养的是在为3～6岁儿童开设的幼儿园、为10岁以下儿童开设的服务中心或者在小学附设的学前班工作的教养员。①学前教育专业方向培养的教养员应具备分析和反思能力；能以反思性实践和扎实的理论知识为基础，对特定背景中的行为作出判断；能够理解并把学习定义为终身学习的过程；具备倾听和交流能力；能够把个人经验和专业经验相联系，有丰富的专业知识；具备音乐欣赏和审美能力；文化基础知识扎实；具备跨文化沟通能力；具备跨专业工作和团队合作能力，能够与儿童家长等协调开展工作。〔2〕
2.基本内容
下表反映了学前教育专业方向课程在整个社会教育专业课程体系中的位置。社会教育专业课程体系包括必修课、选修课、专业领域课、实践和毕业论文五个模块，其中选修课、实践和毕业论文是与专业领域课相关联的。如果学生确定自己未来的工作方向是学前教育的相关领域，那么相对应的选修课必须选音乐、戏剧和表达，实践和毕业论文方向也要与之相对应。这样的课程安排有利于学生将所学到的相关知识应用于相应的工作领域。
二、丹麦学前教育专业方向课程体系的特点
丹麦学前教育专业方向的课程体系旨在培养学生具备教养员的职业技能和社会适应能力，使其成为未来社会的一名合格公民并发挥相应的作用。以社会教育为背景的学前教育专业方向课程体系在培养目标、课程内容、课程实施过程、教学组织形式及课程考核评价等方面都体现出与我国以师范教育为背景的学前教育专业课程体系不同的特点。
1.培养目标的适应性
一般来说，培养目标是以学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展为依据制定的。〔4〕在丹麦，学前教育专业方向的培养目标完全由当代社会生活的需求决定。目前，丹麦共有90000名教养员，占全国劳动力总数的3%。〔5〕其中，将近2/3的教养员在为10岁以下儿童服务的机构工作。几乎所有儿童在10岁前的大部分时间都是与教养员一起度过的。托儿所、幼儿园以及为学前儿童开设的服务中心已经成为家庭生活和学校生活之间的纽带，社会对教养员的需求量一直很大。丹麦学前教育专业方向的培养目标与当代社会生活的需求相适应，能够帮助学生适应在托儿所、幼儿园、服务中心等机构工作的需要，为学生获得从事教养员工作应具备的职业技能和社会适应能力提供相配套的支持。
2.课程内容的综合性和关联性
在丹麦学前教育专业方向的课程体系中，必修课、选修课和专业领域课既在内容上相互联系又保持相对独立。课程内容的综合性和关联性既有助于学生整合各学科的知识，优化自己的认知结构，又有助于不同学科的教师彼此配合，避免知识的不恰当重复。同一学科的各年级教师和不同学科的同年级教师会定期进行课程研讨，对课程内容加以整合，以保证不同教师承担不同理论的授课任务，或者从不同学科角度对同一理论进行不同阐释。必修课的教师必须了解学生的选修方向，力求使授课内容与其选修课和专业领域课相联系，以保证学生能够学以致用。例如，教育综合理论这门课包含了教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等学科的相关知识。教师在经过讨论后，会将其中的相关内容根据知识领域的不同加以整合，从而使相关知识能够适合不同专业方向的学生。
3.课程实施过程的渐进性和灵活性
丹麦学前教育专业方向的教师有权规划设计自己的教学内容，将同一学科内容在不同学期循序渐进地加以拓展和细化。学生可以在教师的指导下自主预习或巩固。例如，除了实践学期外，学生在每个学期都要学习教育综合理论。在数个学期的教学过程中，教师力求使所教的理论能够逐层深入，使学生的学习难度逐渐提高。教师除了采用传统的知识讲授外，还会根据实际情况进行室外现场教学，如自然、运动等学科。教师会根据学生的学习状况灵活调整教学计划，学生的感受和想法决定着教学内容的选择以及教学过程的展开程度。
4.教学组织形式的合作性和自主性
教学组织形式的合作性表现在大部分课程内容是以小组练习和项目作业的形式开展的。小组练习是学生学习理论并加以运用的重要形式。课堂问题的讨论或者艺术作品的制作等都需要小组之间的团队合作。项目作业则包括课程进行中需合作完成的项目报告及课程结束后进行的学科知识展示活动，即全班同学合作，将学到的知识以节目的形式表演出来。小组练习的自主性表现在学生有权自主分组，自主选择小组成员，自主分工，自主决定活动方式，影响整个小组成绩的学生很容易被小组淘汰。项目作业的自主性表现在学生有权自主选择项目作业的主题和方式。这样的教学组织形式既能锻炼学生的自主实践能力，又能发挥学生的团队协作精神。
《教育心理学》作为普通心理学的分支之一，在学科理论上主要阐述教育领域的心理学问题，或者反过来说，心理学领域中的有关教育的心理问题。因其与教育教学工作有着不可分割的紧密关系，所以在培养基础教育师资的本科学段，历来被作为师资教育的重要核心课程之一。而《音乐教育心理学》，是教育心理学分支的一门新兴学科，学科产生的主要目的是为了中小学音乐师资的培养，为本科音乐师资教育方向所开设的专业方向课程之一。因此，《音乐教育心理学》在本科音乐师资教育中起着重要的作用，理应也被视为必修核心课程之一。然而，对我们从事本科音乐师资教育方向工作的专业教师来说，感到十分遗憾的是，在国家政策和法规所规定和承认的层面，《音乐教育心理学》目前并不是作为音乐教师教育方向的专业核心课程，而是作为选择性选修的课程出现，甚至也没有进入到选修课程中的限选课程之列。[1]本文将针对《音乐教育心理学》课程建设这一话题，展开三论三思，同时结合青岛大学音乐学院的课程教学实践情况，对本门课程的发展提出一些具体的设想，以供同行们讨论。
在行文之前，首先还需要明确一个核心概念术语“音乐师资教育”专业方向。据不完全调查，目前，全国各高校对这一术语名称的表述不尽相同：有称作“音乐教育专业”的，如许多高校建立的音乐教育系;有称作“音乐学(师范)专业”的;也有称作“音乐学教师教育”的;还有其他的称谓。尽管叫法名称是五花八门，但都是指音乐类本科专业中，对普通音乐师资的培养专业，一般在业内口头语言或非正式文件语言中俗称或统称“音乐教育专业”。在国家正式文件中出现的名称，如教育部2004年颁发的有关文件称作“本科音乐学专业(教师教育)”，2006年的文件中称作“音乐学(教师教育)本科专业”，可见，基本上是作为音乐学专业的一个培养方向而设置。2012年10月，教育部新颁发了《普通高等学校本科专业目录(2012年)》(以下简称“2012版”)，[2]由于“2012版”中音乐类没有“音乐教育”这一专业的设置，而“音乐教育”这一专业方向的庞大招生和培养计划只能挂靠在“音乐学专业”之下，作为一个培养方向而存在着。本文为了行文中概念所指的清晰，因此下文中统一定名为“音乐师资教育”方向，实际上就是约定俗成的、口头语言通常所说的“音乐教育专业”。[3]
一论一思：从专业培养方向的必要性看，本门课程应调整为必修核心课程之一
众所周知，音乐师资教育的本科专业培养方向是“音乐教师”，是未来能够从事音乐教育和教学工作的教师，或者更进一步的定位是中小学普通音乐教育的师资。对比音乐类本科设置的其他专业看，以“2012版”为依据，“音乐师资教育”不是“音乐表演专业”的培养定位，更不是“作曲专业”方向，而是挂靠在“音乐学”理论专业之下的教师教育的一个方向。笔者更赞同音乐师资教育要设置为本科音乐类的一个专业，而不是一个方向，[4]但如今，仅就这一方向的学习专业性来说，应包含两个方面的核心课程，否则，培养的师资人才则与学习专业性不对接，或者说，不符合师资人才的专业性要求。
第一个方面应是有关音乐知识和技能的核心课程。目前来看，全国各高校的“音乐师资教育”方向，都比较重视这一方面的课程建设，然而，可叹的是，“音乐师资教育”的培养课程却一味地与“音乐表演”专业的课程标齐，在音乐的知识和技能的教学中，走入了培养音乐表演人才的定位轨道，从教育思想导向上引导着“音乐师资教育”的教师和学生们走向了音乐表演专业的学习定位，这十分不利于合格的“未来音乐教师”人才的形成。这一点已被许多敏锐的学者发觉，我们从发表的许多有关音乐教育师资培养问题的论文中可以解读出来。
需要明确表明的是，本文的观点反对“音乐师资教育”的“音乐表演”化，是指在课程设置和教学模式方面的趋同表现，“音乐师资教育”是应有着独立专业性特征品质的一项专业，而不是音乐类所有专业都可兼容和替代的“O型血”专业。本文不反对“音乐师资教育”的一些技能性课程，在教学要求方面趋同或参考“音乐表演”专业的标准，毕竟音乐学科的最为独有的特征之一是音乐技能的表现，作为未来的音乐教师，不具备音乐表演技能，也不能算是合格的人才。
第二个方面应是有关音乐教师职业的核心课程。目前来看，这方面的课程建设，各高校“音乐师资教育”方向就参差不齐了，这除了受各高校的教学师资力量的影响和限制外，本文认为，最为核心的关键性根源在于“音乐师资教育”的专业地位缺失。由于“音乐师资教育”在本科音乐类专业中并不是作为一个专业设置而存在，体现专业存在的核心课程也就不复存在了。“音乐师资教育”的专业核心课程应体现在从事教育和教学工作的职业培训上，正如“音乐表演”专业的核心课程是体现在舞台音乐表演的职业训练上，也如“作曲”专业的核心课程体现在音乐作品的创作工作的训练中。无论何种音乐专业，开设的音乐本体知识和技能的课程，都是所设置专业的学科方向课程，是对所培养人才的知识积累汇聚的渠道，是学生的学科知识储备途径;而未来的从业行业方面的课程设置，则是所设置专业的专业方向课程的体现。似乎这种说法容易招致某些质疑，譬如会有一种疑问，音乐方面的课程就不是专业性的课程了吗?
要想说清楚这个问题，牵涉到“专业”的概念界定，这是跨学科专业学的问题，同时也要涉及到教师职业的专业性概念界定问题，这将是硕博类论文才能完成的任务，篇幅所限，本文不做具体梳理。查询资料可见，专业“是指人类社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群，用来谋生，长时期从事的具体业务作业规范。”[5]很明显，专业是指的从业领域中的职业技能。由此，音乐师资教育的专业性体现，应在于教师职业的技能，而音乐本体的知识和技能，是从事职业技能的学科知识基础，是构成专业的不可分割的一部分，并不能代表专业的全部;或者进一步明确说，只能算是“音乐师资教育”专业的“学科专业部分”，另一部分“专业方向部分”则体现在“师资培训”的课程设置方面。
综上两方面所论，“音乐师资教育”如果作为一个本科音乐类专业，其核心课程的设置应体现在音乐和教育两个方面的整合，缺失任何一方，或任何一方中课程设置不足，都将影响到培养人才的质量;或者换句话说，培养的音乐师资，在未来的教育职业中，达不到应有的专业性水准。
那么，当前的“音乐师资教育”并不是作为一个本科音乐类的专业而存在，而是作为音乐学专业的一个方向，它的核心课程设置应为音乐学专业的核心课程，并不能完全体现出“音乐师资教育”专业的核心课程要求。以“2012版”为据看，音乐学专业的核心课程设置为：理论方向核心课程有四类，“音乐史学类、民族音乐学类、音乐美学、论文写作”;俗称作曲方向四大件类，“和声、复调、曲式、配器”;还有“钢琴和视唱练耳”。很明显，这些核心课程的设置，是体现音乐学理论专业的核心课程，根本无法体现出“音乐师资教育”的专业方向。再看教育部有关文件，对这一问题的进一步规范：《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》[6]中规定，培养目标是“音乐教育工作者”，培养规格是“从事音乐教育”事业的知识结构和能力，专业课程由“必修课、选修课及地方和学校课程组成”。从必修课规定的设置中我们看到，音乐方面学科专业的课程有10种，共52学分，占必修课总学分58的90%，而教育方面专业方向的课程仅有1种6学分，只占总学分的10%。这种严重比例失调现象，也说明了“音乐师资教育”的专业性地位的缺失。
那么，体现专业培养方向的核心必修课程应有哪些呢?本文提出，根据音乐师资教育培养方向的定位，普通中小学的音乐教育事业，教育方面的从业专业性课程应体现在学科教学论课程方面，应包含四种必不可少的课程：《音乐教育学》、《音乐教学法》、《音乐教育心理学》、《音乐教师技能》。这四种课程应作为教育方面专业方向性的核心课程，是音乐师资专业方向的必修课程，体现着本专业的专业方向性，代表着培养人才的从业上岗的专业性。然而，上述教育部文件中体现出的必修方向性课程，只有《音乐教育学》和《音乐教学法》的一门整合课程，《音乐教育心理学》和《音乐教师技能》课程均设在了任选课程之列，且占有很低的学分。这种课程设置的地位，导致在实际开课中，各教学单位积极性并不高，教师的开课积极性也不高，学生选修的积极性则更低，最终结果是选修开课几率很低，课程也成为纸上谈兵，致使培养的未来音乐教师专业能力低下，专业性体现不强，专业地位则更差。
以青岛大学音乐学院课程开设为例看，占据一半以上人数培养规模的音乐师资教育专业方向的本科生，在核心必修课程的设置中也遵照了上述教育部的文件规定，仅有《中学音乐教材教法》一门课程体现出了音乐师资的专业方向性，几乎其他所有课程都是音乐方面一边倒，最为严重的是，在师生们的思想意识深处，音乐教育专业似乎低人一等，大家竞相标齐音乐表演专业的教学，教师开课，学生选课，都追求的是音乐方面的学科课程，特别是技能性的课程，师生均以技能性的表演方向为自己的专业自居，而恰恰能够体现音乐师资教育的专业性课程受到极大的冷遇，几乎无人问津。笔者在工作实践中深有体验，所开的《音乐教育心理学》、《音乐教育学》、《音乐教学法》等专业性的课程，就受到了冷遇，教师们不愿选择教学这些课程，学生也不愿选学这些课程，这种教学的实际状况，在全国其他院校，相信也是一种较为普遍的存在现象。
本科音乐师资教育的从业专业定位十分明确，从职业专业所需求的必要性上看，教育方面的专业方向课程理应设定为必修的核心课程，其中《音乐教育心理学》课程是从事教师专业职业所必须的基础之一，对未来师资人才的教育教学水准和层次有着必然的紧密联系，作为教师专业的必要性来看，设定为“音乐师资教育”专业的必修核心课程是理所应当的专业需求。
二论二思：从学生发展需求的角度看，本门课程也应成为核心必修课程之列
本科“音乐师资教育”专业的学生，在校学习期间，指向未来的发展需求，无非是工作和继续深造这两方面的需求。对于学生来说，所学课程的重要性，基本也是体现在这两种需求中。培养单位是否能够立足于学生发展的需求角度，来开设相关课程，是决定人才质量的重要指标之一。
“音乐师资教育”专业的学生，首要的需求是未来的工作需要。走向基础音乐教学岗位的未来音乐教师们，如果不了解学生的各年龄阶段的心理特征，不掌握教师教学心理规律，不懂得学习的心理理论，也即没有接受过《音乐教育心理学》课程的学习，试想，这如何能够干好自己的教学工作，这能算是合格的音乐师资人才吗?《音乐教育心理学》课程承担着培养未来音乐教师的专业性教学工作所必需的知识基础，同时也是其他课程所无可替代，这些必要的基础知识如果缺失，将会直接影响到音乐师资人才的从教专业性水准。
学生未来发展的另一需求是继续深造的需要。当前的社会发展形势，研究生教育已经具有相当的发展规模，本科毕业后会有很大数量和比例的学生选择考研继续深造，这就要求本科阶段开设的课程，要充分考虑到这一点，能够为学生的进一步学习深造奠立知识基础，指引学科方向，助力成就学生发展的梦想。从这一点上来说，《音乐教育心理学》课程担负着这样的一项责任和功能。
仍以青岛大学音乐学院的课程开设为例说事。《音乐教育心理学》课程开设对学生未来发展需求定位十分明确：
其一，课程教学任务承担着培训学生毕业工作后考取教师资格证的功能。教师资格证是“教育行业从业人员教师的许可证。在我国，师范类大学毕业生须在学期期末考试中通过学校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等(中文专业为二级甲等)以上，方可在毕业时领取教师资格证。非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试后才能申请教师资格证。”[7]由于青岛大学属于非师范类的高校，而作为音乐师资教育方向的学生，要想取得教师资格，必须要参加全国统一的教师资格考试，其中《教育心理学》是必考科目之一，因此，本门课程的开设为了学生未来工作发展的需要，承担着培训学生考试的任务。其二，本门课程承担着培训学生未来从教工作中理论知识的奠基功能。正如前述所言，通过系统的课程教学，奠基学生基础的心理学理论知识，能够初步掌握音乐学习的心理规律，了解基本的教育心理特征，能够为未来的教育教学工作打下理论知识基础。
其三，本门课程还承担着学生未来继续深造发展的功能。课程教学不仅仅未来实现以上两个目标，还要体现出为学生未来发展的奠基作用，最为直接的目标，是学生毕业后考研奠定一定的基础，无论从学科知识内容体系方面，还是学科的发展方向方面，给学生建立一种较为系统的知识体系，致力于课程教学为学生考研助力的努力方向。总之，本门课程的开设，在对本院学生的教学中，努力与学生未来发展需求相结合，课程教学内容尽可能的为学生实际需求服务。
由以上所论思考，《音乐教育心理学》课程教学能够为“音乐师资教育”专业方向的学生，提供未来发展最基本的一些需求，把它列为本专业学生学习的必修核心课程应该不为过。
三论三思：从目前学科建设综评看，如何进一步发展学科建设
《音乐教育心理学》课程在高师“音乐师资教育”本科专业的首次开设，是在上世纪90年代初期，进而也首次形成了体系化的教材建设。[8]通过粗略网络检索可见，当前以音乐教育心理学命名的专著教材仅有三部;[9]另外，从一些资料记录中可知，我国最早出现《音乐教育心理学》著作是在1937年。此外，还有一些数量也不多但与音乐教育心理学相关的著作，如较为有代表性的《音乐学习与教学心理》，[10]《音乐教育与心理统计基础》、《音乐教育与心理研究方法》，[11]《学生音乐学习心理研究》。[12]从这些著作可以看出，一些学者已经涉足音乐教育心理学的研究和教学之中，但人数并不多，研究成果也不能算是丰富多彩。
关于本门学科的研究性论文，通过检索中国知网，以“音乐教育”并含“心理学”为关键词，进行模糊检索篇名，发现共有65篇相关发表的论文，逐一排查后，去掉无关的和参考价值不大的，与音乐教育心理学的学科建设相联系的论文只有20篇左右，几乎没有音乐类重量级核心期刊发表的论文，且多数是从学科理论的角度谈某项音乐表演技能的学习，可以说，本门学科的科研理论研究方面仍然十分的薄弱。
以上出版的专著教材和研究性的科研论文，从这两个最为基本的评判指标看，本门学科的建设仍然处在一个早期和较为低级的发展状态，学科建设缓慢。这里面有许多原因，但本文认为，最为关键的核心原因，依然是本门学科的核心课程地位问题，由于“音乐师资教育”专业的专业地位缺失，导致服务于该专业的课程地位也缺失，《音乐教育心理学》课程的建设无法得到应有的重视和发展。
还是以青岛大学音乐学院的课程教学实践作为例说：
首先，课程开设处于尴尬的境地。《音乐教育心理学》课程的开设，从国家颁发的最新版本科目录“2012版”中找不到可以开设的依据，作为教学单位的音乐学院上报各专业课程教学计划时，只能以“音乐教育方向”单列的一项教学计划，开设一项综合的课程《教育心理学》的计划之中，而实际的教学是两个学期，分别讲授《音乐教育学》和《音乐教育心理学》两门课程。可以说，由于国家法规文件中对“音乐师资教育”的专业地位的缺失，造成了服务于该专业的核心课程之一《音乐教育心理学》课程地位的缺失，在课程开设和教学实践中处于十分尴尬的处境，这也是本门学科建设发展缓慢的根本原因。
其次，现有的课程建设成果难以应对具体课程教学实践。从现有的研究成果出发，以上所罗列的课程专著教材，在具体教学中使用，感觉与实际有所脱节，或者说，并非十分适合本门课程的教学实际。譬如，赵宋光主编《音乐教育心理学概论》，如在教学中使用这本教材，“学科构建与发展篇”部分，作为理论研究的科研参考资料是比较合适的，如作为本科生的课程讲授内容，则有深浅不适之感;另外两篇“音乐学习心理”与“音乐教师心理”，在讲授中也感觉理论基础略有不足，并未能向学生展示本门学科的特征风貌和独有的专业性属性。再如，马淑慧著《音乐教育心理学教程》，在实际教学中使用这本教材，总感觉内容单薄，与教育心理学的理论基础有些脱节，教学犹如隔靴搔痒，难以直达本门课程的教学目标。又如，郑茂平主编《音乐教育心理学》，注意到了教育心理学的理论基础与音乐学科的联系，但在实际教学中感觉内容较为凌乱，教师教学与学生学习犹如云山雾罩，思维逻辑尚欠清晰。此外，上述另外几部与音乐教育心理学相关的专著，就某一音乐教育心理方面作内容展开，如曹理的专著偏重于音乐学习与教学的心理方面的实践探索，周世斌的两部专著在心理统计方法和研究方法方面做出了研究，吴跃跃的专著重在讨论音乐学习心理的理论与实践，这些专著如作为本门学科的教学与科研参考资料是比较合适的，但如作为课程教学的教材，则感觉内容不足，或者无法给学生展示本门学科的整体面貌和独有属性特征。特别申明：本文对这些研究成果的评述，纯属个人在教学中作为教材的使用体会，实为下文提出学科建设实践问题的论据，没有任何批评和褒贬的意思。实际上，这些前辈学者的专著，在本门学科领域都是筚路褴褛，具有开山之功，笔者深为敬佩;同时，这些研究专著，构建起了本门学科最基本的学科建设基础，没有这些前辈学者们的辛劳建设成果，就没有今天的音乐教育心理学的学科。
由上所论思考，应如何提高音乐教育心理学课程的地位，促进课程的建设发展呢?本文提出以下几点课程建设的意见，以供讨论：
第一，做事者努力作为，做好力所能及的事情。从事《音乐教育心理学》教学和科研的高校教师们，应为本门学科的发展做出自己的努力，我们自己的事情，如果都不能认真地对待，努力地去做，则本门学科的发展真是没有希望了!也许我们无力扭转“音乐师资教育”的专业地位现状，无法改变课程的弱势地位处境，但我们自己绝不能妄自菲薄，对所从事的专业和课程失去信心，以至于工作中破罐子破摔，不思进取。我们应做的事情是，努力做好力所能及的小事情，认真对待本门课程的教学和科研工作，只要大家共同努力，相信顽石也能炼成金!
第二，开发课程教材，推动课程教学的发展。一门学科的地位稳固，教材内容丰富系统，教学工作顺利稳定，学生受益面深广，是学科建设成熟发展的核心指标。根据目前学科发展的状况，我们可以首先致力于教材的开发建设，进而推动本门课程的教学工作开展，使广大音乐师资方向的本科生，从本门课程的学习中得益良多，为培养合格的音乐师资人才彰显出本门学科不可或缺的力量和功能，则也是为推动学科专业和课程地位的发展而助力。
第三，教材内容建设应着眼于未来人才的持续发展目标。正如前文所述，教学内容要立足于学生未来发展的需求上，学生的未来有两大方面的需求，工作和继续深造。关于工作方面的需求，本门课程应努力提供给学生实际工作能力的知识基础，也应给学生提供未来能顺利进行教师从业资格考试能力的知识基础。如果课程的教学，学生不能学以致用，则教学内容是陈旧的、落后的，至少也是不切实际的，当然对学生来说，也是缺乏吸引力的课程。
关于学生未来继续深造方面的需求，这是一种教材在内容建设方面知识系统化的追求，这里需单独谈谈。学生继续深造，主要表现为毕业后考研的需要，或者未来涉入音乐教育心理学的科研研究需要，这两方面的需要，都要求本门课程的教学要提供给学生《教育心理学》最为基本的知识框架，最为核心的“学习理论”的知识体系。毕竟《音乐教育心理学》课程是《教育心理学》的下位分支学科，没有上位学科知识体系的基础支撑，下位的学科知识难以形成体系化的思路逻辑。在实际教学实践中，笔者发现，我们现有的《音乐教育心理学》课程的教学内容，多是关注具体音乐实践行为的心理阐释，这本没有什么不妥之处，问题是，教学后的效果反馈显示，学生通过课程学习，没有建立起对本门学科的课程体系思维框架，更具体一点说，学生连最起码的“教育心理学”的核心知识“学习理论”都认识模糊，甚至对代表性的几位理论家和学派也不甚了解，这不能不说是《音乐教育心理学》课程教学的失败，从学生未来继续深造的角度看，课程教学也起不到应有的作用了。
由此思路出发，以青岛大学音乐学院为例，笔者在课程教学实践中很注重学科知识上下位的逻辑联系，力图展示给学生一种完整的“音乐教育心理学”的学科知识逻辑框架体系。教学内容的设计彰显出“心理学教育心理学音乐教育心理学”的学科逻辑隶属关系，给学生呈现出上位学科最为核心的知识基础，从而使下位的音乐教育心理学，知识内容呈现体系化，教学内容具备理论的基础。这种注重知识体系化、系统化的教学思路，能有效地为学生未来继续深造助力，体现了课程教学为学生发展需求服务的宗旨。
关键词：中职；学前教育；声乐；课堂教学；教学形式
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2015）06-0093-03
一、引言
自2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要》以来，社会各界越来越重视学前教育，对幼儿园教师的综合素质也提出了更高的要求。中职学前教育专业是专门为学前适龄儿童培养教师的专业，其学生的综合素质在一定程度上反映了我国幼儿园教师的综合素质。
声乐教学作为中职学前教育专业的重要教学内容，是学生必须掌握的基本教学技能，很多实务工作者将学前声乐教学成果的好坏看作是评价学生是否能够胜任幼儿音乐教学工作的标准。然而，受到学生质量、教师综合素质、教学模式、学校管理机制等各方面的影响，中职学前教育专业声乐课堂教学效果不尽人意，还具有一定的上升空间，我们有必要通过探讨声乐课堂教学形式来不断提高其声乐课堂教学质量。
二、中职学前教育专业声乐课堂教学存在的问题
（一）学生综合素质参差不齐
中职学前教育专业学生的综合素质参差不齐，学习能力差异较大，给声乐课堂教学带来了很多困难。
首先，中职学前教育专业的学生年龄往往较小，正处于叛逆期，心理发育还不成熟，缺少吃苦精神，对中职学习缺乏一个真正的、正确的认识，使得声乐课堂教学秩序混乱，有时候甚至无法开展正常的教学活动。
其次，绝大部分学生选择学前教育专业并不是出于自己的本意，他们对于声乐课程缺乏相应的兴趣，只是为了完成相关学习任务，学习的积极性不高。再者，学生本身文化基础知识薄弱，对声乐知识的接受能力参差不齐，因此学习效果也千差万别，有些学生跟不上课程节奏，出现畏难情绪，积极性越来越低，有的甚至直接放弃该课程的学习。
最后，学生的实际操作能力较差，一些学生在实习期反映所学的声乐知识与技巧在实际教学中不会使用，缺乏自弹自唱的能力。
（二）教师过分扮演了“授业者”的角色
据相关课题调查结果显示：我国目前的中职学前教育专业声乐教学过程中，教师仍然占据着主导地位，教师仍然扮演着主要的“授业者”，多数教师严格按照书本的要求教授学生知识，要求学生按照自己的动作反复进行发声练习，反复进行乐理体会，课程缺乏新意，导致学生学习的积极性不高。
这种以教师为中心、以教科书为中心的声乐课堂教学模式已经不能够充分激发学生的兴趣，无法给学生提供充分发挥自身想象力以及学习主动性的平台，学生实践的机会较少。有些学生反映：不科学的、反复的声乐练习有时候会损坏嗓子，使嗓子感到剧烈的不舒适感，久而久之就会觉得课程不仅枯燥无味，而且还对声乐课程存在一种逃避心理。
（三）过分强调声乐学科的重要性，忽视了教学目的
中职学前教育专业是以培养高素质的幼儿教师为教学目的，而实际教学中，一些学校过分强调声乐学科的重要性，将课程分为声乐课、乐理课以及键盘课等多维度的课程，将声乐技巧以及相关乐器弹奏技巧作为考核学生水平的标准。殊不知，我们的中职学前教育专业并不是在培养音乐家或者声乐家，而是在培养社会需要的幼儿教师。学校不仅仅需要培养学生声乐方面的知识，还需要教授其如何将这些知识运用在学生以后的教学当中。无论具有多好的声乐素养，不能够将知识与教学实践联系在一起的学生也无法在工作岗位中发光发热。
（四）学校关于声乐课堂教学质量的考核标准不科学
通过相关调查，中职院校对于学校声乐课堂教学质量的考核主要从教师教学情况以及学生综合成绩来考核。对于教师教学情况的考核主要是教师的出勤率、教案写作以及学生评价等，对于学生的综合成绩考核则主要是学生各个声乐课程成绩。从考核内容来看，并没有真正对教师课堂教学的创新性、教学方式的科学性等进行考核，对学生的综合实践能力也没有纳入考核标准。在这种传统的考核方式下，培养出来的学生往往较为呆板，并不能适应目前我国幼儿教学的需求。
三、完善中职学前教育专业声乐课堂教学形式，提高声乐课堂教学质量
（一）形成具有针对性的声乐课堂教学形式
正如上文所述，学生的综合素质参差不齐，对于声乐学习的积极性也各有差别。因此，“一视同仁”在这种情况下就显得不合时宜，教师应当采用具有针对性的声乐课堂教学形式。不能一概地以大班课程为主要授课方式，而是应该转以小班课程为主要授课方式的教学思路，在某种特殊情况下还要针对个别学生开展特殊的针对性训练。
以山东威海某中职学前教育专业的教学模式为例，该专业的声乐教师根据学生的性别、年龄、报考专业意愿、对声乐学习的兴趣度、有无声乐学习经历、基础文化课程学习情况等各方面信息制作调查问卷，结合课堂中对学生性格的了解，通过调查问卷将班级学生按照声乐基础以及声乐兴趣度进行分组。在此基础上，对不同分组的学生开展小班教学，在小班教学中有针对性地采取不同的教学方式、不同的教学课程设置以及不同的考核方式。
比如，对于学习程度好的学生要做到声音连贯、状态统一，能够演唱诸如《亲爱的的妈妈》《雪绒花》《党啊》等中高级歌曲；程度中等的学生则要求声音流畅即可，能够演唱诸如《映山红》《你是我的阳光》等初级歌曲；程度较低的学生则要求能够演唱诸如《小燕子》《一闪一闪小星星》《摇篮曲》等最基础的幼儿歌曲即可。
（二）采用多元化的声乐课堂教学形式
如上文所述，在目前整个声乐课堂的教学过程中主要以教师教授知识为主，学生缺乏主动性，无法激发学生对声乐学习的兴趣。因此，教师应当不断探索多元化的声乐课堂教学形式，而不是仅仅局限于“教师讲解，学生练习”的形式之下。
首先，教师可以引入“游戏教学法”。幼儿园教学本身就需要以游戏为主体活动，提倡在玩耍中学习，教师如果通过声乐游戏开展课堂教学，不仅可以使得学生在玩耍中学习声乐知识，还可以言传身教，使学生与其以后的工作联系起来。在整个游戏过程中，教师最好扮演一个引导者的角色。比如，教师在引导学生学习歌曲《爷爷为我打月饼》时，可以通过flas促使学生探索整首儿歌所要表达的情感，通过学生手打节拍、脚跺强拍的方法加强声乐训练。在熟悉歌曲后，激发学生扮演不同的角色，在不同的游戏角色中掌握声乐相关知识，同时也体会自身以后教学的乐趣。
其次，引入情景模拟的教学方式。教师可以通过情景模拟的方式考察学生的学习情况，不仅可以促使学生掌握知识，还可以训练学生的教学能力。某中职学前教育专业将学生情景模拟作为成绩考核的基础，让学生自己作为模拟幼儿园声乐课堂的教师，讲授声乐知识，设计各种声乐游戏，激发学生学习和教学的主动性。
最后，通过丰富的课外活动作为声乐课堂教学的辅助教学形式。学校可以组织该专业的学生组成合唱队、舞蹈队、小乐队等，参加校内外的各种演出活动。在教师的指导下，放手让学生去组织各种歌唱比赛、声乐知识竞赛、声乐模拟课堂竞赛等，不仅可以提高学生的组织能力，还可以极大地激发学生对声乐学习的兴趣。
（三）加强课堂教学形式的实践性
中职学前教育专业的声乐课堂应当与实践紧密结合，不仅仅培养学生的声乐能力，还要培养学生作为幼儿音乐教师的能力。
首先，学校可以创新性地借助网络，使学生通过网络开展一对一的声乐教学。某中职学校通过搭建幼儿声乐网上家教招聘的渠道，为学生提供实践教学的机会。通过此种方式，既可以为学生提供实践平台，还可以为学生提供自力更生的机会，受到了学前教育专业学生的大力支持。
其次，学校要积极安排现场声乐教学观摩。通过积极组织学生到幼儿园现场观看教师教学来学习如何将所学的声乐知识融入到幼儿教学当中。再者，开展讨论式教学。在声乐课堂教学的中期，教师可以组织学生就实践过程中所遇到的问题进行相互讨论，通过学生之间的相互讨论，激发学生相互解决实践中的问题，教师则仅仅扮演组织者的角色。通过定期相互讨论的模式或者建立讨论组的模式，学生不仅可以对自身声乐教学的经验进行总结，还可以开发出更多新奇的幼儿声乐教学模式。
最后，学校应当集中时间，为中职学前教育专业的学生提供幼儿音乐教学实习机会，并纳入到成绩考核当中。部分中职学前教育专业的学生反映，利用课余时间去学校推荐的幼儿园进行实习，虽然能够将平时学习的声乐知识融入到教学实践中，但是由于时间不集中，幼儿园在职教师很难全身心地将其幼儿音乐教学的经验传递给自己，并且自己也没有机会参与到幼儿园一些重要的教学活动当中，一直处于“局外人”的状态。因此，学校应当将声乐实践性课堂教学的时间集中起来，将实践场地放在幼儿园，使学生能够全身心的投入到实践教学中，将学到的声乐知识真正融入到幼儿音乐教学当中。
（四）改变声乐课堂教学测试形式
通过以上论述，笔者发现当下的中职学前教育专业声乐课堂教学形式需要以学生为中心，创新性、针对性地开展课堂教学，将声乐知识学习与学生声乐教学能力融为一体。在这种新型声乐课堂教学形式下，对于声乐课堂教学的测试形式同样也需要做出改变，不能再是传统的测试模式，而是应当进行全面的、分类别的测试。
一方面，对于声乐基础知识的测试，教师不仅仅应当用试卷的形式予以呈现，还应当以学生情景模拟中对声乐知识的讲解与理解作为考核的标准之一。
另一方面，对于学生幼儿音乐教学实践能力的考核，需要综合各项实践活动来进行考核，不仅仅是最后实习单位对学生实习期表现的评定，还包括学生参加各项其他活动的成绩等。同时，还要综合考虑学生声乐学习过程中的表现力、想象力、组织能力等。通过几方面的综合考虑来对学生声乐课堂的学习成果进行测试，从制度上激发学生学习声乐知识的兴趣，监督学生的整个学习过程。
四、结论
中职学前教育专业声乐教学质量的好坏直接关乎着我国幼儿教育事业发展的健康与否，关乎着我国幼儿的成长质量。学校和教师应当共同努力，不断探索多元化的声乐教学形式，针对性地开展声乐教学，将理论教学与实践教学融为一体，不断提高中职学前教育专业声乐课堂教学的质量，助推我国幼儿教育事业的发展。
