随着我国加入WTO,产业结构和科学技术结构的调整对人才素质提出了新的要求。然而我国原有的学校教育由于存在种种弊端,已经不能完全适应新形势的挑战。因此,作为以培养人为直接目的的学校教育必须进行一次从目标、体制到内容、手段和方法的全面改革。在这种新形势下,思想政治教育的课程改革应运而生了。在整个人类社会发展过程中,人类自身经历了三次特别重要的社会革命:第一次是火的革命,第二次是能源的革命,第三次是网络的革命。康德曾认为,历史总会“遇到一个转折点。”〔1〕思想政治教育课程改革无疑有着重要的历史地位,它不仅形成了我国新型的课程改革体系,而且在不少方面均较以前有了很大的突破。其中经济、政治、文化和人的发展发挥了至关重要的影响作用。
一、经济的发展是思想政治教育课程改革的根本动力
经济是国家的命脉,步入新世纪,经济全球化一体化呈显著加强趋势。随着经济改革的顺利进行,90年代以来,经济发达国家的课程教育总体上呈现出两个明显的趋势:一是课程改革的领域不断扩大,人们不仅主张课程内容和课程进程、课程知识和课程方法的结合,还强调对课程的态度和课程兴趣的培养;而是增强课程改革的总体设计,使课程更加综合化。思想政治教育课程作为社会教育的一部分内容,与经济有着本质的联系。我国为了适应不断进步的经济社会,积极进行思想政治教育课程改革,所以说,经济是现行基础教育课程改革的根本动力。布鲁纳在总结亲身参与的20世纪50~60年代课程运动失败时曾提到过,不顾教育过程的经济环境来论述教育理论的教育家,是自甘浅薄的,势必在社会上和教室里受到蔑视的。离开经济的发展,课程体系就会黯淡无光。根据澳大利亚课程专家史密斯与洛瓦特研究西方百年课程与经济状况关系后发现,在经济繁荣的局面下,政府对课程的规定性要求就会降低。同时,课程的重点放在学生的发展上;相反,当经济不景气时,课程就会受到公众的热切关注及强烈指责。从某种意义上讲,经济的发展决定着课程的内容。另外,“教师的参与和支持并不能保证课程改革的成功,我们应该给教师提供充足的资源以确保教师能够规划和实施课程改革方案。”〔2〕这就是说,增加对教师的经济投入,能更好地为思想政治教育课程的改革提供成本。因为物质决定意识,经济基础决定上层建筑,有了良好了经济条件,给予教师物质上的支持,教育课程的系统改革才能有保障,从而,推动思想政治教育课程改革的顺利进行。
二、政治文明为思想政治教育课程改革提供稳定的政治秩序
所谓政治文明是人类改造社会的政治成果的总和,是人类政治活动的进步状态和发展程度的标志。“中国的问题压倒一切的是需要稳定,没有稳定的环境,什么都搞不成,已经取得的成果也会失掉。”〔3〕没有政治文明、良好的政治环境和政治秩序,什么建设改革都搞不成,在我国建设社会主义过程中有许多经验教训,如十年“文化大革命”,社会动荡,国民经济一落千丈,社会进程迟缓;还有1989年的动乱等。所以政治文明是影响基础教育课程改革的因素之一。世界发达国家,无论是中央集权国家还是地方分权国家,随着政治文明的发展,逐渐认识到,“统得过死。”“放的过宽”都不是课程设置的明智做法,不利于教育水平的提高。美国是典型的地方分权制国家,联邦政府没有规定全国统一的课程标准,各州都有自己独立的课程体系,全美中小学思想政治教育课程改革出现了教育目标统一的趋势,美国前总统布什在这一年同50个州的首脑共同拟定了美国教育到2000年的六大目标;而1994年克林顿又将布什政府提出的全国教育标准法律化。美国在建立全国教育标准的同时,也考虑到了各州的政治文明程度,鼓励和资助各州进行教育课程改革,编制符合自身特点的课程框架,为课程改革的顺利进行提供稳定的政治秩序。一般而言,全国性的、自上而下的“中心――”课程改革在决策机制上多采取行政模式。〔4〕强化政府行为,政府要推荐支持思想政治教育课程改革的有效实施,各级党委、政府及教育行政部门和课程改革领导小组应强化课改中的政府行为,分工协作,相互支持,在政策保障与管理方法方面为思想政治教育课程改革创建稳定和谐的政治秩序。
三、多元文化为思想政治教育课程改革指明了价值取向
多元文化是指由于生存环境和历史积淀而形成的某一族群或某一地区人们的心理、行为和思维方式的总和。在人类社会越来越复杂化,信息流通越来发达的情况下,文化的更新转型也日益加快,各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战,新的文化也将层出不穷。经济全球化促使世界各国交往频率与日俱增,同时也给各国的文化繁荣带来了机遇和挑战,多元文化有了发展的空间。我们在现代复杂的社会结构下,必然需求各种不同的文化服务于社会的发展,这些文化服务于社会的发展,就造就了文化的多元化,也就是复杂社会背景下的多元文化。一定的社会文化一旦形成,就具有相对的稳定性,并直接或间接地对人们的价值观念、思想行为及思维方式等产生影响。思想政治教育作为社会文化的重要组成部分,其价值的取向因而也必然毫不例外的受制于多元文化。“文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响。”〔5〕阿普尔说:“作为文化机构,学校为调查某一社会中的文化分配机制提供了特别有趣的、具有政治、经济说服力的领域。”〔6〕而这种说服力主要表现在课程领域。目前,各国正进行的课程改革中,都把多元文化教育等理念融入到具体的课程中。美国在2001年后提出学校教育要加强培养具有世界多元文化意识的美国人。日本多元文化发展较快,面向21世纪日本新的课程改革方案基本的指导思想是在多元文化为主体之下把文化的国际性与民族性统一起来,注重培养“生存能力”,推进有特色的教育。澳大利亚的学校课程改革针对其多元文化的社会背景,努力消除原欧洲中心主义的教学模式,使学校成为跨文化交流的教育场所。为此,在澳大利亚师范教育中加大师范生对教育中文化多元问题的理解。可见,多元文化变迁引领着学校思想政治教育课程改革的价值取向。在两千多年儒家文化的影响和熏陶下,“崇道轻艺”的思想根深蒂固,“学而优则仕”的思想则更是深入人心。社会习惯了用学问的渊博度来衡量人才,在这一评价标准的导向下课程体系出现偏重理论的倾向。高职思想政治教育受到影响,在课程设置上一味追求学科内容完整、系统和理论深度,忽视了其课程本应具有的实用性和定向性,在社会发展中作用的发挥因此大打折扣。文化有巨大的惯性,如何摆脱中国传统的重复过去为使命,对变化缺乏认识的惯性作用,树立正确的价值取向,是高职思想政治教育得以健康发展的重要影响因素。
四、以人为本是思想政治教育课程改革的推动力
以人为本的提法源于费尔巴哈的人本学唯物主义哲学。大学教育的“以人为本”主要是指以学生为本,就是指在大学基础教育过程中,围绕人、关心人、发展人,充分调动人的积极性和主动性,激发人的创造精神和自身潜能,实现自我人格的完善与发展。思想政治教育课程改革关于教育目的的显著特征是强调以人为本,着眼于学生思维、个性及人格的全面和谐发展。然而,我国传统社会文化在教育目的的选择上则过分强调教育的社会功能,认为学校教育的目的和宗旨就是要培养经世致用,为社会服务的人才,在人格理想上,强调群体的人格的整体塑造。在这种教育目的观的主导下,学生的个性受到压抑,人格得不到尊重。教育作为一种以人为主体的社会活动,无论是教育者还是受教育者,无不深深地打上以人为本的烙印。因而,在实现教育目的的过程中要避免受传统社会文化的影响,自觉或不自觉地以人为本来培养人才,发展学生智力,增强学生体力,培养学生能力。“科学发展观的核心,一是努力把握人与自然之间的平衡,.....二是努力实现人与人之间的和谐与平衡”〔7〕可见,人是发展的根本,人是发展的出发点和归宿,发展是为了人,有了人才能发展,所以高等学校以及职业学校的发展必须以人为本,积极稳妥地进行思想政治教育课程改革,不断提高人的素质能力,为社会培养各类型的高级合格的专门人才,推动我国教育事业不断向前发展。
五、社会发展是思想政治教育课程改革的必要条件
一
课程变革自身需要深厚的、先进的教育理论、思想作为奠基石，更需要先进的课程理念作为支撑。今天，科学知识整体化更成了现代科学发展的主要趋向(现代科学技术的重大发明、发现几乎无一不是科学知识整体化的结晶)，这一趋向不仅体现在自然科学乃至社会科学的各个学科之间，而且更加突出地表现在自然科学和社会科学这两大知识门类之间相互渗透、交叉和融合上，并以此形成新的研究领域和科学研究的生长点。可以这样说，当代最富有创造性的思维方式和思维成果就是出现在自然科学和社会科学的交叉点上。这种既相互交叉又高度综合的趋势体现在高等教育的课程领域内，也就出现了课程变革的综合化趋势。出现这种趋势，一是对现代科学发展趋向的认同，二是因为有相当多的人对目前高校课程设置的合理性提出疑义，认为这样的课程结构还是重知识轻能力、重共性轻个性的单一课程模式，与培养全面发展的人的目标是相距甚远的。当然一个支离破碎或条块分割的课程体系必然和其落后的课程理念密不可分，而一个符合时展、尤其是符合人的发展的课程体系，也一定是在先进的课程理念指导下建立起来的。在此，我们不妨先看一下当今世界几个高等教育发达国家在一种什么样的课程理念指引下进行课程改革的。
美国高等教育的课程改革以1986年11月1日卡内基教育促进基金会发表的《学院，美国本科生教育的经验》为发轫。该基金会提出一种综合课程计划，这种课程计划不仅要把学生引入基本的知识领域，而且要使他们明了各学科之同的关系，最终把知识应用到校外的生活中去。这种综合课程关心的是所有人共同的普遍经验，关心的是那些人类共同参加的活动，如果没有了这些共同参加的活动，人与人之间的关系将会削弱，生活的质量也会降低。该基金会提出了可供探讨的7个领填，(1)语言——关键的联系；(2)艺术——审美的经验，(3)传统尸—活着的过去，(4)社会机构——社会的网络；(5)科学——自然畀，(6)劳动——职业的价值；(7)自我认识——意义的寻求。这7个领域都是可交叉、融合的。由此可看出，在强调培养基础宽厚、能适应未来变化的‘通才’方面，综合课程具有不可替代的作用。1991年，美国政府颁布了《关于发展高等教育和提高专门人才质量方案》要求在课程改革上，打破原有的课程界限及框架，实行跨学科的综合研究，创造新型的综合课程。该方案导致许多新兴边缘综合课程的产生，如环境工程学、教育工程学等。实际上，笔者以为，美国高等教育之所以领先于世界，一个重要的原因便是各大学能够开出大量的课程，包括综合课程，为学生的全面发展搭建了一个良好的智力平台。据有关资料记载，近年来哈佛大学开出的各类课程总数高达1万门，而同期北京大学开出的课程总数仅有3000门。
设置跨学科综合性课程，也是二战以后英国高校课程改革的一大趋势。因为许多具有远见的教育家认识到，现代社会要解决的一系列问题，都不是单一学科能解决的。而高校的分科教学，使各学科相互割裂，不利于解决工业化社会提出的许多重大问题，更何况要应对信息化社会所带来的巨大冲击。如果高校培养的人才要为解决日益复杂的社会问题作出贡献，那么就必须扫除高等教育机构中机械划分学科的障碍，让学生开阔眼界，了解各学科之间的联系，培养学生的综合分析能力和创造性。为此，英国战后创办的新大学为了避免英国旧大学学习过分专门化的弊病，扩大了学科范围，开设了新的跨学科综合性课程。一些大学废除了传统的学科。设置了多种学科群，围绕学科群来安排课程，从而使学生把专业学科的学习和一般学科的学习结合起来。
作为近代大学理念发源地的德国，其教学和科研相结合的模式，至今仍极其深远地影响着许多国家高等教育的发展进程。今天德国的大学在世界高等教育改革中仍扮演着重要的角色。在课程改革中。为了避免学院课程过分专业化所带来的不良后果，近年来德国在高等教育课程改革中也力图走综合化的道路，着眼点在突出大学课程与高等专科学校课程的综合化方面。20世纪90年代，他们在传统型大学中开始开设理工科课程，在高等专科学校中则设置了经济、法学、自然科学、语言学、农业和社会福利等方面的课程，以实现人才培养规格的多样化。另外，德国的工业大学在打破旧的课程隔阂方面也取得明显进展，加强了文科课程的设置，其目的是培养学生成为“有教养的、符合伦理道德观念的高质量的工程师”。这种人文学科与理工科课程的综合，拓宽了学生的专业面，充实了他们的知识，有利于培养学生多方面的职业适应能力。
从以上事实不难看出，发达国家的高等教育在课程改革方面以符合时展的课程理念为指导，以课程综合化为课程改革的先导，形成了文理相通、理工结合、综合优势明显的课程结构，课程管理达到现代化水平，课程开发体现了一流的校园文化。那么，面对这种改革和发展趋势，反思我们国家的高等教育课程改革，我们又应该具备什么样的课程理念来指导课程改革呢?
二
在英文中。“理念”和“观念”均由“idea”一词表达，于是人们往往把两者混为一谈。事实上。理念是同时包含着观念和信仰的涵义的，比观念更为本质和抽象，其核心表现在基本立场和价值取向上。实际上，人类教育史就是课程价值取向上的“人本化”和“实用化”这两种教育观的辩证发展史，简单概括起来就是“以人本身为目的”的课程理念与“有用性“为目的的课程理念相互冲突与整合构成了课程理念发展的历程。在课程变化发展的过程中，社会的不断变化对课程理念的冲击是显而易见的，尤其今天在唯科学主义和市场经济甚嚣尘上、“以人为本”纸上谈兵的时候，如何谋求人的自由和谐发展，便成为衡量课程理念先进与否的试金石。法兰克福学派学者曾深刻地指出，“当代资本主义社会是在科学技术进步的基础上形成的‘技术社会’，在这个社会，工具理性已渗透到社会的总体结构和社会生活的各个方面，成为这个社会对人进行全面统治、控制和奴役的基础。”那么，在这种渗透面前，我们如何保持清醒的头脑，选择或确立什么样的课程理念就显得至关重要了。
在过去相当长的时期内，我们的课程理念常常认为，课程是社会文化的反映，其职责、使命就在于传递被社会认可的所谓现实的主流文化，教育就是通过课程这种文化的负载工具及教学这个“特殊的认识过程”而使个体社会化。但在这个过程中，我们却忽略了一个核心问题，即要通过何种方式、采取什么手段才能教会学生获得足够多的与理解世界真实生活相关的知识、概念和技能。特别是如何把知识作为一个整体，去引导学生全面地看待世界，更是一个课程认识与研究方面亟待解决的问题。大学至高无上之处在于它给人们提供了改良文化、创造文化、延续文化和保障人类文化可持续发展的一个智力平台。而目前，我们的课程发展与文化之间始终沿袭着单一的、线形的、“工具一实体”性关系，却完全漠视“人”自身发展的丰富性、复杂性和非线形性。在对功利的过分追逐中，课程的整体过程已由一种理想的、对真理的追求蜕变成了一种纯粹的、工具性的灌输知识的操作活动。特别是在唯科学主义的影响下，课程驱逐了人的欲望、需求、情绪、情感、想象等非理性因素的存在，纯粹的工具化窒息了课程本身的育人功能，使它更倾向于如何使人服从于一种“工真的逻辑”，进而获得相应的知识、技能、道德规范等。而更不容乐观的是，课程逐渐丧失了文化加工、整合、升华、创新的责任与使命，因此，可以下这么一个结论：现有的课程迷失了“人”的方向。雅斯贝尔斯就认为：“今天的大学填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”这样的现实与我们的许多大学所提倡和所追求的宽口径、厚基础、复合型的人才培养理想形成了强烈的反差。那么追根溯源，造成这种反差的原因是什么呢?
三
我们必须面对的事实是，课程改革意味着更好地实施素质教育。素质教育意味着理想的“学校文化”的创造，而课程文化居于学校文化的核心地位。但在一个急功近利或目光短浅的社会中往往只能孕育出一种功利的课程文化，功利的课程文化只能导致“目中无人”的课程理念的确立，最终这种课程理念指导下建构的课程体系孕育、分娩出的只能是“失我”的人或“单向度的人”。课程综合化实际上就是对被束缚的人的主体意识的反叛与抗争。尽管目前课程综合化还谈不上全面，更谈不上尽善尽美，但为什么许多国家的高等教育改革都把目光投向了综合课程呢?事实上，课程变革的趋势绝不仅仅是课程综合化，本文仅以此为例来阐释课程变革和课程理念的关系。综合课程从本质上讲，它所体现的是教育文化而非学科文化；而从更本质、更深层的角度讲，综合课程实际是目前课程体系及其运作的一种反动，因为它对人的尊重和对人的价值的挖掘至少代表了一种新的课程理念和发展方向。说简单点，不管社会发展到何等地步，科技先进到何等程度，一个不容置疑的事实是，人的综合发展和全面发展就是人的最佳发展模式。这告诉我们，不管是什么样的课程理念和课程体系，它都必须深深植根于“人”这片沃土中，以“人”能否最大限度地得到全面发展为依据。应该明白，课程改革本身的目的就在于关注每个学生的个性特点，创造各种机会让学生得到与其成长相适应的教育，开发学生的潜质，使每个学生在课程教学中得到充分学习，学会学习与发展，促进个体的全面发展和社会化。美国的后现代化课程理论家多尔曾精辟地阐述了这样的观点：“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。而学习则成为意义创造过程之中的探险。”所以，万变不离其宗，现代课程理念必须实现人性的真正回归，并以此来完善面向“人”的教育。如果违背了这个宗旨，课程改革无疑是舍本逐末的。
关键字：高等教育；教学模式；改革；启示
教学模式的改革一直是国内外教育领域关注研究的重点内容，尤其是随着信息技术的广泛应用，新型的教学模式呈现出区别传统的新的趋势特点，目前国内外很多的专家都在进行着教学模式改革的理论与实践的探索与研究，很多高校在教学模式改革这方面做了不少有益的尝试。总结国内外教学模式改革的发展趋势与经验，可以得到以下几点启示。
1面向学习者，促进教学“以学生为中心”
面向学习者、以学生为中心是国外高等教育教学模式改革的主题，这是对传统教学模式片面强调以教师“教为中心”的挑战与超越。联合国教科文组织在1998年召开的高等教育大会中明确的提出了“高等教育要转向以学生为中心的新的视角和模式”，要求教育的决策者们要面向学习者，重点关注学习者的需要，学生应被视为教学改革的主要参与者[1]。进入21世纪以来，随着慕课（MOOC，大规模开放在线课程）在美国的问世，更是对传统的教学方式及学习方式带来全新的变革，变得更加突出学生的中心地位：一方面学习者可以更加自主的控制学习的进度、更加灵活的有选择性学习；另一方面，学习者可以根据自身的实际情况来有目标的构建自己的知识体系。由此可见，高等教育教学模式的改革，更加注重学习者本身的学习感受，更加注重利用以学习者为中心的自我导向、兴趣导向学习，越来越向利于实现科学学习、自主学习、个性化学习的方向发展[2]。
2用技术助力学习，促进信息技术与课程教学高度融合
信息技术与课程教学的融合程度越来越紧密，已经成为当今教学工作高度关注的现实问题，这是信息化条件下教育教学发展的必然趋势。信息技术与教学的融合过程通常可以划分成起步、应用、整合、创新四个阶段。我们可以通过这四个阶段各自的发展特点来把握信息技术与教学过程融合的发展规律[3]。
（1）起步阶段。起步阶段信息技术的应用，仅仅作为课堂教学的辅助工具用来帮助课堂教学，一些基本的办公软件如word、ppt演示文稿、音频、视频软件等应用于课堂教学之中，它们在很多情况下代替了传统的、单一的板书教学，使教学形式更加的丰富多样起来。这一阶段被认为是最为基本的阶段，美、日、英、法等发达国家均已度过了这个阶段，目前，随着我国教育信息化发展进程的加快，大部分学校都度过这一阶段，信息技术对教学工作带来的影响是越来越大，这一点已经得到众多教育工作者的普遍认同。
（2）应用阶段。应用阶段不仅在课堂教学的过程本身使用信息技术来进行辅助教学，在教学的日常管理上也开始普遍的应用信息技术，从而提高教学管理的效率和教学的质量，教师也开始注重运用信息技术来改变自己的教学方法，逐渐的认识到了信息技术给教学工作中带来的诸多优势与便利。但这一阶段，基础信息设施和优质的教学资源面临着难以满足教学需求的问题，使得信息技术在教学中的应用不是那么的得心应手，不是那么的灵活自然，仍面临不少尴尬的境况。
（3）整合阶段。整合阶段信息技术与教学的融合有了新的较大幅度的提升，此阶段信息技术的运用使得教师的专业教学能力发展得到促进，使得基于信息化条件下的教学方法得到进一步创新。在此阶段，信息技术与课堂教学得到充分整合，“以学生为中心”的教学活动得以真正展开，学生能够利用信息技术学习来发挥自己的主动性、积极性，使学习更富有成效；同时，信息化教学及管理平台得以广泛运用，教师和学生可以利用网络化空间开展教学与学习活动，充分提升使用信息技术来学习的能力。目前世界发达国家教育信息化水平处于领先地位，他们将信息技术已经深度融合于教学过程之中。
（4）创新阶段。创新阶段信息技术与课程教学全面融合，并对教学模式的改变起到极大的推动作用，教学机构的设置、运作流程也因此需要重构，这是信息化教学的高级阶段，只有少数教育信息化水平领先的国家进入到这一创新的阶段。2010年美国教育界提出要变革教育模式――用技术帮促学习，强调要“通过信息技术的支持来进行教学领域重大的结构性调整”。我国在信息技术与教学的融合方面已经得到很大的进展，信息技术对教学的影响得到普遍的认同，但是距离这一创新阶段还有较大的差距，开展信息技术与教学工作的融合发展是当前我国教育工作者一项任重而道远的任务。
由以上四个阶段的发展特点可以发现，以美国为代表的世界发达国家在信息技术与教学融合的发展进程中已走在了前列，相对而言，以我国高等院校的信息化教学水平与之相比，虽已取得很快的发展，但是仍存在很多的不足，技术与教学的融合仍处在初步的整合阶段，“两张皮”的教学情况还是十分普遍。因此，我们要积极推进信息技术与高等院校课程教学的深度融合，推动教学模式的转变，推动教学环境的信息化转变，使高等院校的教学水平、育人水平向更高阶段发展。
3开放式教学，促进优质教育资源的高度共享
随着当前各主要国家的教育迈向全球化与信息化的趋势不可阻挡，优质教育资源的共享已成为未来教学发展的重要趋势。从2001年开始，随着“开放式课程”这一项目在美国麻省理工学院的正式启动，教育资源的共享越来越呈现井喷式的发展态势[4]。近年来，随着我国教育信息化水平的不断提高和快速发展，优质教育资源的共享也引起了我们的高度重视。2003年，成立中国开发教育资源协会，启动了精品视频课程建设项目；2010年，网易公开课、新浪公开课陆续推出；2011年，国家精品开放课程正式上线；2013年，清华大学、北京大学成为了MOOC的积极倡导者和实践者，分别加入了edX、Coursera平台，上线课程面向全球开放。目前，我国许多大学和教育机构都意识到了MOOC跨国界发展带来的强大冲击力，并开始采取了行动。
通过以上的发展，我们可以看出，课程的网络化、开放化，优质教学资源高度共享化已经成为当今教学实践中的一个重要趋势，它打破了教学资源的内部围城和区域边界，这给我们高等院校课程教学改革带来重要启示及极大的借鉴。
4结束语
随着信息技术的快速发展和互联网在教育领域的广泛应用，传统的教学模式逐渐的显现出它的很多弊端，基于现代信息技术为支撑的信息化教学模式得到了越来越广泛的关注。本文通过对国内外一些先进的教学模式改革经验进行总结分析，得出面向学习者，促进教学“以学生为中心”；用技术助力学习，促进信息技术与课程教学高度融合；开放式教学，促进优质教育资源的高度共享这三个方面的有益启示。
参考文献
[1]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012（10）.
[2]黄志勇，周源，刘锦鹏.信息化导学模式的内涵和特征分析[J].海军院校教育，2015（02）.
