一、重视政治思想道德建设。坚持学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等政治理论,不断提高自己的政治理论水平和思想觉悟,坚持学习工程理论和法律法规,提高工程技术水平和工程管理的能力,在实践中坚持以共产党员的标准和铁路职工职业道德严格要求自己,把自己的铁路工程建设者职业当做自己终身的事业去实践、去追求,努力做合格的铁路建设者。正是通过自己的努力,在XX期间先后多次被评为“X”“”、“”等荣誉称号。年度被XXX评为“XX”。(请填入个人得到最高荣誉)
二、重视自身建设、提高自身素质,提升施工工作质量。自工作以来,坚持钻研业务知识,以提高自身施工工作素质。经过自学于年前取得XX学历,于XXX年取得了XX(高工等等。选填)资格。在工作实践中,严格控制施工质量,遵循施工规律,敢于创新,认真钻研业务,积极进行传、帮、代,力求科学利用公司技术资源,积极主动的接受施工过程中新理念、新方法,在推进科学、高效施工的过程中不断提高自己的业务水平和能力,能坚持“员工为本、企业至上”、“管理现场、服务现场”的管理理念。在XX年的铁路建设生涯中,所带领的项目工程部及所主持工程项目在各项目部位居前列,年以来担任项目经理工作,年前,在XX项目工作期间先后X次被评为“”称号,(有无着作:如论文或发表过的文章)
三、注重作风建设,提高管理能力。近年来在公司行政、党支部的统一领导下,积极履行岗位职责,坚持制度管理,坚持质量高于一切,他常说的一句话就是:“安全文明施工和确保质量是重于泰山的大事,要是给不合格开了绿灯,就是给我的良心和企业的信誉开了红灯!”他是这样说的,也是这样做的。担任的各种管理工作都取得了突出成绩,赢得了公司领导、业主部门、工程监理部门和各协作队伍的好评,(被评为…………)
四、高度重视年轻同志们的政治思想和业务能力的提高。业务上,不管是新入路的见习生,还是未毕业的实习生,他都积极鼓励他们要不懂就问,不会就学,增强业务水平能力,并竭尽全力为年轻的同志们提供好的学习、工作环境。他十分重视年轻同志们的政治思想活动,项目部建立之初,就成立了团支部,把团建工作放在重要日程中。在紧张的施工过程中,成立团员突击队、团员安全岗等,让年轻的同志们政治觉悟在工作中得到充分的升华。
【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征
中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。
一、差异性
不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。
笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。
（一）年龄差异
如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。
30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。
（二）学科差异
目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。
其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教W任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。
（三）性别差异
中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。
当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。
二、阶段性
从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领军人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。
（一）分化和定型阶段
分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。
（二）突破和退守阶段
这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。
有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。
（三）成熟和维持阶段
这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。
有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行政干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行政管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行樱真可谓“烈士暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。
（四）创造和智慧阶段
教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。
三、矛盾性
通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。
（一）理想和现实之间的矛盾
中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。
这是一位数学高级教师的教育日志。
作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难。
（二）工作和生活之间的矛盾
在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。
被访者（高级教师）：
中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。
（三）教学和科研之间的矛盾
中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。
被访者（特级教师）：
经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。
（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾
每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。
@种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试图提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。
虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。
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我国中小学教师职称制度的改革大致分为以下几个阶段：（1）中小学教师聘任制度的基础阶段。1983年，在《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》中明确指出，学校教育必须拥有一支整齐、有序、有质量的教师队伍，并以此为标杆整顿中小学教师队伍，努力使这支队伍具备合格整齐、学科优良、组织合理等特点，排除个别以次充好的现象，将站岗在一线的中小学教师调动起来，并在此基础上，建立一套完整的師资管理制度，为提高中小学教师队伍的整体质量打下良好的基础[1]。（2）中小学教师职称聘任制度的全面实施阶段。1986年5月颁布了《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》，中小学教师职称评定的相关工作和任务得到了进一步的明确，对中小学教师的职称评定与聘任问题做了详细规定。从1986年起，中小学教师职务聘任制从试点开始，逐步得到全面、深入的开展[2]。（3）中小学教师职称聘任制度的全面发展阶段。1991年7月，国家教委、人事部印发的《关于当前做好中小学教师职务聘任工作的几点意见》使中小学教师职务聘任工作走向了日常化。之后的《教师法》《全面推进素质教育的决定》《基础教育改革与发展的决定》等都明确要求各中小学根据自己的实际情况继续推行教师职务聘任制，采用动态的人才任用机制。2009年教育部《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，对教师聘任制做了进一步的深化。（4）中小学教师职称聘任制的完善阶段。2015年8月出台的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，为目前中小学教师职称制度实施中出现的问题给出了更完善的指导意见，这也使此次的《意见》成为中小学教师职称制度再次改革的模板。2017年1月《关于深化职称制度改革的意见》新鲜出炉，本次《意见》指出，职称评价将更为科学；要克服“唯学历、唯资历、唯论文”倾向；要向基层倾斜，对艰苦偏远地区和基层一线工作的专业技术人才等有一些特殊政策倾斜。这对中小学教师来说，无论是在职称评定或是职业发展方面都得到了极大的发展空间。
二、中小学教师职称制度的突出问题
1.中小学教师职称评审条件偏离教学
教学是学校工作的重中之重，学校内的一切工作都在为教师的教学活动而服务。在职称评定的过程中，中小学教师的教学能力和水平应该作为一项重要的参考内容，而不是注重教学内容以外的条件。比如，将教师的科研成果列入职称评定的范围内，受自身条件的限制，大量教师采取非正常的渠道“生产”自己的科研论文。这样的做法不仅无利于教师自身的发展，同时给教育学术领域带来不好的影响。另外，教师的教龄也被作为参考内容，这时最容易出现拼资格的现象。此外，各种无关紧要的荣誉证书也成为职称评定的额外条件。仔细思考，这些非重要的条件往往将优秀的教师限制在职称评定之外。
2.职称评定限额带来教师之间的的病态竞争
中小学教师职称评定是为了更好地激发教师工作的热情，激励教师不断学习，提高自己。所以，职称评定应该给每位优秀教师提供表现自己的机会，而不应该限定名额。但是，现行的职称评定划定指标，限定名额，众多教师为了争夺有限的名额而“各显身手”，必然形成一种不健康的竞争趋势。一些有条件获得职称的教师都会想尽各种方式来获得名额，这样的风气滋生了一些腐败行为。另一方面，这种划定指标或名额限定的方式，对于发挥和调动中小学教师的积极性、创造性极其不利。因为在职称评定的竞争过程中，那些善于使用手段的教师更有机会获得高级教师的职称，而同等条件，甚至比他们更努力、更优秀的教师因为缺乏有效的“途径”而与职称失之交臂。如果这样的事实不断演变，那些在职称评定中失败的教师，就有可能在工作中产生消极的态度，无法专心工作，阻碍自身专业化发展道路。
3.中小学教师职称评定标准不科学
中小学教师职称评定对于一线教师来说是一次获得认可、自我提高的机会，因此，教师职称评定过程的公平性显得尤为重要。但是，教师职称的评定应该由谁来评才不失公平，这个问题目前没有一个明确的答案。中小学教师的职称评定需要一个比较权威的组织对参评教师的各方面进行审核，运用公平合理的方法，对参评教师的实际教学工作进行认真考察，建立个人评定档案，整个评审过程应是公开透明的。然而，因学科重要性的不同，在职称评定中也会差别对待。比如，中小学校的小学科教师与主科教师相比，评职过程就会相对滞后，在很多情况下，小学科教师晚三、五年才能获得相应的职称，在评定中级以上职称时，尤为明显。无论是外出培训的机会或是学校中所占地位，小学科教师都很难与主科教师相提并论[3]。另外，目前的中小学教师职称评定标准主要关注的是教师的学历、资历、工作成绩以及是否有学术研究成果等，如果简单地将这些项目进行量化，而忽略了教师的道德素质、教学效果、日常工作表现等方面的定性考核，那么中小学的职称评定就有失公允。职称评定的标准极易把中小学教师引向不正确的发展道路，影响教师的教学质量，打击教师们的工作热情。
4.乡村教师职称结构不合理
乡村教师晋升机会与城镇教师相比往往不尽人意，这是个极其普遍的问题，尤其在高级职称指标方面，乡村学校的名额更为紧缺。现实中，小学校的中高级职称教师都很少，各级别的职称数量由本校现有职工总人数和相应级别职称人数确定，如果学校超过了固定数额，不会再得到多余的名额。另外，乡村学校中教师人数本就不多，所以那些达到中高级职称评定标准的教师也迟迟得不到分配指标。同时，职称指标是人事部门根据由省至乡的顺序逐级分配的，城镇学校、重点学校往往多于乡村学校，而且在下放的过程中职称指标容易被截留与挪用[5]。2007年，人事部、教育部联合的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》明确提出，无论农村学校还是城镇学校，在岗位结构比例上都应该保持平衡状态而不能产生明显差异。但是事实上，城乡教师之间职称结构分配依然存在很大差距。
三、中小学教师职称制度的解决策略
1.创新职称评审机制，实施评聘相统一
中小学教师职称评定制度应全面反映教师的整体业绩水平，让优秀教师得到社会和业内认可。针对由谁来评审更公正这个问题，可以建立同行教育专家评审机制，改革之前陈旧的评审委员会组织，制定新的评审工作程序和评审规则，包括说课讲课、面试答辩、专家评审等多种评价方式，以尽可能专业的水平、专业的视角对中小学教师的实际能力进行评价。也可以邀请经验丰富的一线教师参加职称评审过程，突出同行专家、一线教师在评审中的突出作用。当然也可以拓展职称评价人员范围。在选择教师职称评审人员时，进一步打破户籍、地域、身份、人事关系等制约，邀请外地专家或全国性的专家评审团队。另外，为增强评审结果的可信度和说服力，加强职称评审监督。完善评审专家遴选机制，加强评审专家库建设，积极吸纳高校、科研机构的评审资源，实行动态管理。健全职称评审委员会工作程序和评审规则，严肅评审纪律，明确评审委员会工作人员和评审专家责任，强化评审考核，建立倒查追责机制。可推行最终结果的公示制度，并且在评审开始前开展公正、廉洁教育。最后，为发挥中小学教师职称评审的实际效用，教师职称的评审过程可以与事业单位岗位实际的聘用要求进行结合，即采取“评聘结合”的方式，促进职称制度与用人制度的有效衔接。用人单位结合用人需求，根据职称评价结果合理使用教师资源，实现职称评价结果与教师聘用、考核、晋升等用人制度的衔接。学校内的评聘工作将根据单位岗位实际的需求数量来开展，整个资格评审过程既与理论专业要求相结合，又符合实际的岗位聘用需求，实现职称评审、岗位管理和聘用制度三者之间的协调发展，避免教师人才资源的浪费，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。
2.发挥职称评审的激励性作用，促进公平竞争
无论是政策制定还是教师职称评审，都应该以人为本，以教师自身发展为目标，充分发挥中小学教师职称制度的激励性，在公平竞争的模式下进行职称评定过程。因此，我们应努力做到三个方面：第一，针对人数众多、涉及面广的中小学教师职称评审，建议使用标准参照式的评定方式，因为与常模参照式的限额评定方式相比，前者更易将教师的注意力引到自身方面，以标准条件为参照反思自己的优点与不足，成为促进教师专业发展的自觉动力，而常模参照式评定则容易让教师产生对比心理及不健康情绪。为了确保教师职称评定对中小学教师的长期激励作用，可以考虑将职称评定与教师日常工作考核制度结合起来。第二，应适当删除目前实际职称评定中非重要的附加条件，注重中小学教师的教学工作实效。比如，教师日常教学的表现、所教学科的教学总结与反思、师德素养、精神风貌、师生互动的成果等内容。这些标准不仅能让教师感受到教学工作中的成就感，更有利于进一步提高教学质量。第三，为了保持教师职称制度激励作用的长效性，避免教师产生一劳永逸的懒惰心理，根据目前中小学教师职称制度的实际规定，职称制度产生的激励性效果在10年左右的时间。因此，如何避免职称评定激励作用的闪电效应，是教育管理者进一步思考的问题。
3.完善中小学教师职称评定标准
新的中小学教师职称评定标准，应符合素质教育的要求，遵从课程改革的号召，追求中小学教师队伍的持续、健康发展，改变过去过分注重教龄、等的倾向。首先，坚持德才兼备、以德为先。对中小学教师职称评定的考察，坚持把教师的品德修养放在教师职称评价的首位，重点考察教师的职业道德。学校完全通过个人述职、考核测评、师生调查等方式全面考察教师的职业操守和教学行为，强化教学育人责任，坚守道德底线。其次，探索建立职称申报评审诚信档案和失信黑名单制度，纳入全国信用信息共享平台。针对教师职称评定中的不公平现象可以建立诚信承诺和失信惩戒机制，实行学术造假“一票否决制”，对通过弄虚作假、暗箱操作等违纪违规行为取得的职称，一律予以撤销。最后，将目光聚集在一线的教育教学工作，评价实际的工作业绩和真实的教学水平。改变应试模式下教育教学方式，钻研新的教学方式，引导青年教师以立德树人为根本，将素质教育的丰富内涵内化在教育教学过程中。在教师专业技术评价标准方面，应努力保持城乡之间教师评审的平衡状态，对基层的、农村地区的教师实行一定的倾斜政策，重点关注对实践教学经历的考核。因为与城镇教师相比较，农村中小学教师享受不到同等良好的教育教学资源和成长环境，应该给他们更多的机会[5]。
4.全面实施乡村教师支持计划
为深入推进“四个全面”战略布局，为让每一个乡村的孩子接受与城镇孩子同等教育水平，对偏远、穷困、人口稀薄等地区的教师队伍建设给予更多的支持，慢慢减小城镇、乡村地区间的师资水平差距，国务院在2015年内相继了《乡村教师支持计划（2015-2022年）》和《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，号召各地及有关部门全面落实对乡村教师的特别支持计划，确保通过制度使乡村教师得到同样公平的待遇，使整个农村教育事业获得较好的发展[6]。虽然我国教师职称评聘制度目前还不尽完善，但是也不能完全否定它的实际作用。在中小学教师职称评审中乡村教师和薄弱地区的教师在整个教师职称比例中明显处于弱势地位，我们应实现不同地区教育的相对公平，在职称评审制度中，可以适当向乡村地区和薄弱地区给予照顾。比如，城镇教师晋升为高级职称的标准中要求必须有乡村或薄弱地区的任教经验，这样不仅突出了薄弱地区教育事业的重要性，又能够促进区域间的师资力量合理地流动。
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[4]丁山，杜桂娥.我国乡村中小学教师职称评定问题探析[J].时代教育，2016（4）.
[5]蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）.
关键词职业教育职业化措施
1职业教师所须具备的职业素质
1．1熟悉一线，注重应用
有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。
1．2重职业道德，具有“关键能力”
教书育人是教师的天职，一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教，品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求，即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生，潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。
1．3不断获取新的知识，树立终身学习的观念
创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。
1．4高等职业教育教学研究的能力
高等职业教育在我国仍处于起步阶段，高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高，促进高等职业教育教学改革的发展。
2现今职业教育教师存在哪些差距
2．1素质有余而“职业”不足
2．1．1缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念
大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向；有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。
2．1．2对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践
由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。
2．1．3对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差
因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。
2．2对学生的特点了解不够，不能做到因材施教
近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足，生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生，还有初中生，中专毕业生，也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。
2．3部分教师对职业二字有思想顾虑
职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差，部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。
2．4教师结构不合理
理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。
3加强职业教育教师队伍建设的措施
3．1树立和强化教师的职业观念和职业意识
职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。
3．2建立双师型、全能型教师团队
“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。第三，职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，老师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨缪缪，在开设新课程时可以很快进入角色。
3．3加强兼职教师队伍建设
要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训，取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。
3．4探索教师职称评定的新方法
目前，我国职业教育教师比如高职教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，高职教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。高等职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待。在评职称，申报相关成果奖时同样有效。
为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主。如教授—工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师—讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师—讲师型教师，与一个教授—工程师型教师享有同等待遇。
参考文献
1陈树梅．实施创新教育教师应具备的素质［J］．职教论坛，2002（6）
论文摘要：高校教师承担着培养大学生的重任，他们的素质高低关系着培养出来的人才的质量高校教师的师德建设内容包括应具备的基本条件和职业道德规范。只有达到这些要求，才是合格的高校教师，才无愧于“人类灵魂工程师”的称号。
高校教师，担负着培养国家人才的重任。而人才对一个社会来说又是至关重要的。人才的素质高低决定一个社会生产力发展水平。因此，世界各国部大力发展教育，而且国家之间也进行着人才争夺大战，那么，高校教师的教学科研水平及其整体素质直接关系到人才的质量。这也是时代对高校教师提出的要求。
作为“人类灵魂工程师”的教育工作者，高校教师更应无愧于这一称号。在市场经济的今天，对高校教师也是一场考验，是否能坚守教育阵地而不下海经商，是否能耐得住贫寒?我认为，高校教师应具备一些基本条件和职业道德规范，从而使教师队伍更加纯洁，更加向上，甘为孺子牛，为国家培养一批又一批优秀人才，使自己的人生价值得到实现。
1．基本条件
1．1高校教师要有较高的专业文化知识
“要给学生一杯水，老师要有一桶水”。高校培养的是专科、本科、研究生层次的学生，教授他们应该有较高水平。因此，高校教师要有相应的学历、职称，更重要的是知识渊博、理论丰富、实践能力强。在学校中要有一批专家、学者，起教学主导作用。这些专家、学者也就成为高校的优势，成为高校生命力旺盛的保障。
1．2高校教师要有创新精神
只有丰富的知识还不行，还必须进行创新。包括新的学术观点、新的发明创造。创新，是素质教育的核心。我们反对应试教育，正是因为在应试教育环境下，一切从本本出发，从教条出发，唯书唯上，缺乏真正的思考，缺乏创新，培养出来的人才大多高分低能，为实现教育的真正目的。在大力提倡进行素质教育的今天，高校教师自身要有刨新精神，给学生树立榜样。另外，一些高校教师也承担着部级的科研项目，从这个意义上讲，创新精神是教师应该具备的。
1．3高校教师要有较强的思想政治素质
作为一名高校教师，应该以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，坚持中国共产党的领导，坚持社会主义道路，旗帜鲜明。要有大是大非观念，自觉抵制资产阶级自由化，自觉抵制拜金主义、享乐主义，并在教学过程中，灌输给学生，使学生既学了文化知识，又提高了政治思想觉悟。把学生培养成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人。
2．高校教师应具备的职业道德规范
任何一种职业，都有相应的职业道德规范来约束自己的成员，来约束自己的队伍。如律师行业有律师职业道德，医生行业有医生职业道德。教师，作为一种职业也有自己的职业道德。高校教师的职业道德规范主要由教师法》、《高等教育法》等加以规定，其内容主要有：
2．1遵纪守法
怍为教师应遵守法律和规章制度，不做违法乱纪的事情。应主动学法、懂法、守法，推动中国“依法治国”目标的实现。如不得随意体罚学生。体罚学生已被明令禁止，若违反这一规定，必然承担一定的责任。
2．2为人师表
教师的占行举止要端庄得体，文明礼貌，谈吐规范。具体蜕来，教师着装要朴素，而不花哨，淡雅而不失风度。确实，教室为庄重场合，这里要求的是浓厚的学习风气，是师生共同探讨学问的地方，而不是马路大街、百货商场，不需要华丽和浮躁，不需要虚荣和时髦。另外，讲普通话，写规范字，也是教师的基本功。国家大力推广普通话，教室行业首当其冲。在讲课时要字字清晰，字字明白，方便学生接受知识，也是师生之间的交流更为顺畅、自如。
2．3诚信
诚实信用在商业领域运用得比较多。其实每一行业，每一职业都要求讲诚信。在市场经济的今天，人们推崇诚信，也呼吁诚信，因为生活中离不开它。可有些人不重视、不珍惜它。教师，应该成为恪守诚信原则的典范。杜绝假文凭、假学历，严禁论文抄袭，抵制“学术腐败”。凭自己真才实学，有一是一，有二是二，决不拿信誉开玩笑。(如果那样，就会毁了自己，也降低了学生对教师的尊重、信任程度——太危险了!)
2．4对学生负责
关键词：五年制高职校教师;职业生涯;专业发展;调研
作者简介：王维婷（1968-），女，江苏徐州人。江苏联合职业技术学院徐州财经分院副教授。研究方向：工商管理，职业教育。
一、问题提出
教师是学校最重要的人力资源。面对职业教育的新一轮挑战与机遇，高职校师资队伍逐渐由规模型向内涵型转轨。教师职业成长与专业发展密切度愈来愈高。
五年制高职校教师既不同于普通院校教师，也不同于其他职业院校教师。鉴于五年制高职校学生入学年龄为15-16岁，中考成绩居中等水平，显性心理指标是控制力弱、好表现、虚荣与自卑感并存等。所以，高职校教师虽然职业稳定，但压力很大，它既遵循教师职业普遍性，又有其特殊性。以人为工作对象，培育的人才正经历重要的人生转换期，所以具有其他职业不具备的特殊复杂性和特别重要位置。既要重视学生精神世界的构建培养，还要突出专业技能引领示范作用。
与此同时，高职学校师资主要来源于大学毕业生，而大学又比较缺乏职业教育所需要的实践教师和设备，所以绝大多数教师处于纸上谈兵状态，或呈现边学边用现象。有些学校注意到此现象，也从企业等部门直接聘用有经验的技能型教师，但毕竟数量有限，效果不明显。职业教育的发展需要长期的可持续发展的良好师资队伍支撑，故而，加强高职校师资队伍状况研究,从教师职业生涯与专业发展联动性入手,可以有效地整合学校人力资源，为学校可持续发展提供人力资本积累。
二、研究目标
通过对教师职业成长及专业发展的设计，指导教师确定专业发展路径，协调教师个人内在需求和学校长远目标需求，激发教师专业发展的欲望，实现个人和学校的共同成长和发展。
三、研究方法
本课题研究以学生发展为本，从可持续发展视角出发，以职业生涯成长与专业发展协调统一为总目标，运用文献法、调查法、行动研究法、教育实验法、个案法等，根据课题研究的不同方面及特殊性，进行综合分析、论证、评价，保证课题研究目标的实现。
四、调研对象――以XX高职校为例
（一）基础层面比较（数据略）
归纳原因：
（1）由于学生专业群选择的偏差，导致专业教师需求呈现偏差，各专业师生比失衡加剧，可见，专业优化调整急需有实践经验、技能操作强的中青年教师。以KJ系为例，授课教师总人数减少，但由于在校教师人数增加，外聘教师逐年递减，对教学跟踪检查可见，教学质量较好。而XX系授课教师总人数减少，外聘教师呈上升趋势。原因在于教师年轻化较严重，处于生理变动活跃期，校内授课教师变动幅度大。
（2）专业结构失衡。由于建校时间长，专业失衡现象严重。直接导致高职称教师专业分布不均，成熟专业群的教师老龄化趋势增强，影响学校品牌专业后续发展；同时新增专业的教师实践技能不足，对专业课程的把握度有待于提升。间接导致职称结构呈现两极分化趋势，尤其随着副教授职称教师的老龄化，师资队伍断层愈加严重，以KJ系教师为最突出。
（3）“双师型”教师专业对口率弱。虽然双师型教师队伍不断扩大，且呈现多样化趋势。除会计师、经济师外，还有物流师、电子商务师、网络工程师、职业指导师等，但高学历低技能的教师以及有证无实践操作经验的教师占相当比例，都有待于更加务实地参加社会实践，提升专业技能。
（4）个别专业课程改革进度缓慢，纸上谈兵现象比较严重，急需通过校企合作教师实训基地加大培养力度。
（5）教师年龄结构失衡，工作时间短、初级职称的师资队伍比例逐渐增大，截至2010年已占到48%。
（6）数量结构失衡。具有丰富教学经验和高级职称的教师，随着经验积累，转行从事行政工作的人数增加，对教学一线力量削弱产生一定影响。
（7）外聘教师队伍逐年扩大，高学历低龄化、缺少实践经验的外聘教师占较高比例，职业院校教学特色得不到保障，外聘教师管理、教学质量值得商榷。
本研究通过多渠道采集信息、归类整理，在定量分析的基础上，从动态、静态两角度对学校师资队伍的显性指标（职称结构、性别结构等）以及隐性指标（教科研能力）做了多方分析，为师资队伍职业生涯规划与专业发展提供有力背景依据。
（二）关联层面
针对不同职称结构教师职业生涯与专业发展的认知度，在学校内采用随机发放问卷130份，回收125份，有效率96.2%。经整理对比分析，考察对象比例基本平衡，问卷基本可以反映教师愿望。
1.对职业生涯规划重要性认识不足
调研中，各层次教师对职业生涯都比较重视，认为无所谓的助讲仅占2.6%，副教授稍高些，占15.4%，但也存在矛盾，成为副教授的教师都是在职业生涯认真规划、目标明确的基础上，一步步前行的。约16.7%高级讲师对自己的职业生涯从未规划，讲师中54.8%的教师还不明确今后的职业发展道路，急需引导。认为教师职业生涯规划对人生和事业的发展有作用的仅占39.2%，由此可见，对职业生涯规划存在相当地认知不足。现象也表明：教龄长的教师比较了解自己的特长，教龄短的教师比较了解自己的兴趣。随着工作稳定程度和工作经验的增长，高职教师对自身特长认知度与对自身职业兴趣关注度成反比例。职业生涯规划根本目的就是寻找与自身特长和兴趣同时匹配的职业和职业目标，否则不加以引导，其教师职业生涯规划就会陷于窘境。
2.高职教师职业目标与高职院校发展目标存在偏差
在职业生涯与专业发展调研中，感觉管理层面重视程度高的主要集中在高级职称获益方，而在讲师中约占46%的认为自身选择的自主性不多，只能埋头于完成工作任务，难以顾及个人发展。如此比例，需要引起高度重视，要加强协调引导。对助讲的技能培训，副教授的教科研提升也要加以制度保障。尤其讲师中已经出现近38.1%在专业上处于高原倦怠期。既有高职师生比例失衡，教学学时过多，教科研任务加重等外因，也有人近中年，生活压力，身体状况等内因。如何稳定心绪，创造氛围，让他们体会教学的价值、职业的意义，提升教师生命的质量感，更是亟须解决的问题。只有适时适度调整专业教师队伍结构、指导不同层次教师专业成长，才能协调总目标与个体目标的差异。
3.高职院校与教师的沟通机制效果不佳
调研中，各层次教师普遍感觉近5年教学、科研等任务工作量偏大，力不从心者占总体的43.4%，29.5%的教师已经自我感觉处于过度劳累状态，需要加强调适。
与此同时，调研总体的高职教师整体素质较好，约占44.4%的高职教师处于职业生涯与专业发展差距弥补状态，而苦于不知差距在哪里的占37.4%，不想探寻，没有必要占16.4%，认为没有差距的仅占1.8%，假若管理层面建立职业生涯规划与专业发展档案，对症下药，提供实施方案，则有利于双方层面的共同发展。
4.高职教师对职业生涯规划缺乏专业化指导和管理
调研中，虽然教师受多方面因素的影响，如自身认识、环境因素等，但主动选择高职校教师职业的约占55.7%，有利于学校开展职业生涯规划，引导专业发展。而目前由于缺乏专业化指导和管理，存在暗流现象，所以，专业化指导和管理可以使高职教师解除职业困惑，理清职业思路，克服职业挫折，重新树立职业信心。
综上所述，在分析研究的基础上，构建五年制高职校教师职业生涯与专业发展联动方案，更有利于学校主动引导教师做好职业生涯规划，团队引领个体，个体服务团队，学校与教师互动，保证共赢实现。
五、构建五年制高职校教师职业生涯与专业发展联动方案
高职院校的发展是高职教师职业生涯规划的落脚点，因此高职院校在为教师提供职业发展空间和教师的职业生涯规划的同时，应确保教师的职业发展能促成组织发展目标的实现。本研究以XX高职校师资队伍状况为研究对象，形成个案分析，由此及彼，希望对五年制高职院校教师职业生涯与专业发展有借鉴之用。
（一）方案构建依据
学校发展，教师是关键。以科学发展观为指导，贯彻落实党的十七大、十七届三中全会以及《省政府关于进一步加强师资队伍建设的意见》（苏政发【2007】125号）、《江苏联合职业技术学院关于加强师资队伍建设的意见》（苏联院【2010】1号）精神，结合学校整体发展，以加强教师职业生涯规划为重点，搭建教师专业发展有效的平台，促进师资队伍优化调整，推动课程改革深入，提升学校建设内涵，实现教师个人职业奋斗目标与学校整体发展目标的协调一致。
（二）方案构建路径
从学校的角度看，通过对教师职业生涯表现、综合素质、教学水平、科研能力、管理能力、专业发展潜力等进行评估，为教师设置合理畅通的职业发展通道，通道不是单一的，而应是多元的，以便使不同类型的教师都能找到适合自己的职业发展途径。当然，学校发展的动力与活力在青年教师，如何引导青年教师，关注中年教师，发挥老教师潜能，是学校义不容辞的责任。故构建以青年教师为主体的二者联动方案有益于学校可持续发展。在费斯勒(R.Fessler)的教师职业生命周期阶段论的基础上结合人的生命自然的衰老过程与周期，设计高职校教师职业发展过程，形成如下高职校教师职业生涯与专业发展对应分析图1，分阶段提出成长目标，为构建高职校教师职业生涯与专业发展联动提供路径。重心在如何实施上。
（三）具体实施方案
1.初级阶段
教龄1-2年为职业生涯生存发现期。诊断为：环境陌生；茫然无助；角色转化；有待引导。总体目标为：入职培训；认知环境；师傅引领；教学摸索。阶梯目标为：适应环境；融洽氛围；主动观摩；独自教书。
教龄3-5年为稳定期。诊断为：教学程序规范；逐渐熟知专业方向；逐渐认知教育管理；尝试有认知选择；教育研究有方向。总体目标为：职业规划目标定位；教育教学齐抓共管。阶梯目标为：规范教学；专业定位；管理班级；角色升格。
初级阶段的成长措施重在教育方面有想法，关键在专业发展有思路。
在教育方面：①学习师德、教师法读本，热爱、了解、尊重学生，不断加强自身师德修养。②每年认真阅读3本教育教学与专业书籍，加强教育管理策略学习应用，提高自己综合素质。
在专业发展方面：①观摩老教师、优秀教师教学，撰写教学反思。②主讲2-3门课程，精讲1门，完成教材和课标的研读，简单梳理相关课程知识体系，并有完整、系统的理解。③每学期在学校上一次公开汇报课。④力争适应教学环境，得到师生认可，争取成为教坛新秀。⑤每年学校结合专业发展安排2周左右定岗跟位模拟实习，要求撰写与专业相关的实习反思。
在教学科研方面：①钻研优秀教学设计，认真组织每一课的教学，保质保量完成学校布置的教学任务，从合格教师过渡到优秀青年教师。②认真反思自己教学，及时总结成文，参加教育教学论文或案例评比1-2次。③积极参加各级教学实践活动，虚心向同行名师请教。
2.中期阶段
教龄6-15年为尝新自疑期。诊断为：自我审视；寻求发展；教学实践；演练技能；企业磨炼；增强素质；统筹兼顾；参与科研。总体目标为：教学创新；技能凸显；科研带动；形成特色。阶梯目标为：演练技能；形成特色；科研引领；成果积累。
教龄16-25年为宁和保守期。诊断为：驾驭课堂；知识丰富；教学娴熟；具有特色职业疲倦；热情尚存；职称到顶；进取渐弱。总体目标为：专业骨干；技能娴熟；团队管理；突破瓶颈。阶梯目标为：业绩突出；成果丰富；职称升级；引导成长。
中期阶段的成长措施重在教学科研有积累，关键在专业发展有特色。
在教育方面：①加强职业教育理论学习研讨，了解职业院校学生心理状态，摸索职业学校学生成长规律，形成管理特色，对突发偶发事件能独立妥善处理。②每年继续认真阅读3本教育教学与专业书籍，加强对职业教育特性的认知，参与学生实习实训管理，成为优秀班主任。
在专业发展方面：①主讲3-5门关联课程，精讲1-2门，成为专业骨干或课程负责人。②开发教材，参与校企合作，能独立运用专业知识帮助校企合作单位解决难点与焦点。③每学期在学校上一次公开示范课。④主动学习，力争教学创新，负责团队管理，推动学校课程变革，成为专业负责人。⑤每年学校结合专业发展安排4周左右顶岗跟踪演练，利用专业知识为实习单位解决1-2个问题。
在教学科研方面：①开发教材，参与立项课题研究，争取独立主持课题。②研读专业，反思自己教学，争取每年在省级以上刊物发表专业学术论文或教育管理论文1-2篇。③积极参加各级教学实践活动和各类教学论文评比，参与或指导技能大赛。
3.后期阶段
教龄在25年以上为游离休闲期。诊断为：心理生理加强调适；体能下降动力减弱；经验丰富规范清晰；理解教育激情渐逝。总体目标为：唤醒激情；发挥余热；传帮带助；教学监督。阶梯目标为：突出地位；增强动力；统筹兼顾；出谋划策。
后期阶段重在教育方面有经验，关键在专业发展方面有引导。
在教育方面：①加强监督指导，发挥传帮带作用。可担任教学督导、专业发展顾问、指导青年教师、科研顾问等职。②参与或组织各类活动，发挥余热。
在专业发展方面：①主讲2－3门课程，完成教学平均工作量或基本教学工作量。②出谋划策，指导教学团队活动开展。③定期定量跟踪指导2-3名青年教师教学等各项工作。④每年学校结合专业发展安排4周左右顶岗跟踪演练，通过传帮带作用，引导青年教师，服务企业，为实习单位解决1-2个问题。
在教学科研方面：①主持立项课题研究，开展课题指导、技能大赛培训等工作。②反思教学，指导或主持各级教学实践活动。③发挥专长，评比各类专业技能和教学论文。④引导教学团队，开发校本教材，申报精品课程或主持市级以上课题。
六、研究结论
马克思在《哥达纲领批判》中说过：“一打纲领不如一个实际行动。”在多方调研基础上，立足校本，细致分析，切入教师职业生涯发展，制定教师职业生涯与专业发展二者联动方案，只有不断尝试调整，激发教师潜在的寻求发展的欲望，避免教师职业倦怠，才能使教师专业发展服务于学校总体目标，助推学校教学质量提升，实现学校与教师的共同成长、共同发展、共同获益，最终逐渐形成固化“以教师专业自主发展为核心；以双师资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以校本、高校、企业三元合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体”的高职校教师专业发展观。
参考文献：
1.马能和.五年制高职教育发展及实证研究[M].凤凰出版传媒集团，2008(10)
