从人文教育的视角研究如何提升教师的涵养，可以有两个不同的向度，即“中国向度”和“西方向度”。它们是不可分割、相互交织、相互支撑的两个组成部分。形成这两个向度“双向互动”的研究格局，可视为研究以人文教育为基石提升教师涵养的一种新向度。
（一）“中国向度”———圣人人格、以德统智和内圣修己中华文化以人文教育提升教师涵养在理想人格的塑造上主要指的是圣人。孔子把传说中的尧、舜、禹塑造为理想的圣人，把他们视为与天同样伟大和崇高的师者。著名学者章士钊曾指出，中国人有一种“动欲为圣贤”的文化心态。对圣人的崇拜在民族文化心理中几乎是根深蒂固的。而作为传道授业解惑的师者也正是在对圣人人格的追求中提升自身涵养的。圣人需要具备两个条件：一是过人的智慧，比如通晓天地万物；二是崇高的道德，即要具有圣人人格。在师者如何处理好道德与知识的关系，以加强自身涵养的问题上，中国传统文化具有明显的重德色彩。梁漱溟先生曾言：“中国社会是伦理本位的社会，以道德代宗教，以伦理组织社会。在先秦时期，道德的地位就比知识要高。”以“德性之知”为本，以“闻见之知”为末；德是目的，知是手段。这种德知观在教育上的体现，就是以道德教育为主，知识教学为辅，教育的重心在于道德。从教育目标来看，它强调德性的养成。中国儒家之道德修养论尤其强调内圣修己对提升教师涵养的作用。向内用力的特征十分明显，而且一以贯之。孟子强调持志养气，反求诸己；朱熹重视存养省察。因而在教学思想上，强调居敬穷理、虚心涵养、切己体察的内在认识路线。
（二）“西方向度”———自由人格、以智释德和外向求理西方文化以人文教育提升教师涵养所塑造的理想人格类型是自由人，西方人普遍认为，人之为人最本质的东西就在于人有自由，不受外物和他人的奴役和支配。这一文化理想渗透到从古希腊到今日人本主义的教育理念之中。自由是西方文化最为基本、最为核心的价值观念。西方人的理想就是做一个自由人，建立一个自由的社会。对“自由人格”的追求在西方人的教育思想中表现得尤为突出，集中表现为一名有涵养的教师所应具备的品行是对“自由世界”的追求。在西方文化史上，苏格拉底首次提出了“美德即知识”的命题。这一命题有强烈的现实针对性，对提升教师的涵养产生了深远的影响。这一命题包含两个层面的涵义：其一，美德从属于知识；其二，美德要成为善，只有在正当利用时才能达到，而这需要理性（智慧）的指引［2］210。“美德即知识”从根本上肯定了知识教学与道德教育之间的内在关联，肯定了美德是可教的，是后天获得的。这昭示以后的教师要认识到道德教育的知识基础：欲要身为人师，自己首先要有良好的德行。在西方传统教育中，教师之为教师的前提是自己要成为自由人。在这一过程中，教师涵养的提升表现在对“认识你自己”的追求上。然而，西方教育的主流是鼓励和提倡对外在世界的认识、改造与征服。自由人依靠对客观规律的认识与利用，也就是“理”，来蓄积自身的涵养，丰富和提高自身的力量，进而征服世界。对客观规律认识得越清楚，个人的自由就越充分。因此，西方教育鼓励教师通过“外向求理”的方式以蓄积自身的涵养。
（三）“中国向度”和“西方向度”互补的研究格局“中国向度”和“西方向度”作为从人文教育的视角研究提升教师涵养的两个基本向度，是管理教育变革所应关注的课题之一。笔者认为，这两个向度是不可分割、相互交织、相互支撑的两个组成部分。新时期深化管理教育变革的一项重要任务是拓宽研究视野，形成这两个向度“双向互动”的研究格局，它是以人文教育为基石提升教师涵养的一种新向度。具体表现在以下三个层面：其一，从人格塑造的角度研究教师涵养的蓄积。我国之所以会出现教师虐待学生的恶性事件，其根源在于教师的人格存在缺陷。圣人人格和自由人格的融合可作为避免引起诸如教师虐待学生事件的有效方法。“圣人”是伦理道德的化身，虐待学生的行为与伦理道德的主张格格不入。对“圣人”人格的追求植根于华夏儿女的心中，虐待学生之类的事件理应不会存在。但在现实中我们却发现，圣人神圣莫测、高不可攀，以“圣人”人格作为蓄积教师涵养的方式限制了教师的人格自由，与西方倡导的自由人格相悖。解决这一矛盾的关键是倡导教师要行君子之风，原因在于君子的人格结构是一种众趋人格，是大众能够实现的自由人格，亦含蕴着圣人人格的精神特质。其二，从德、智关系研究教师涵养的蓄积。我国传统的教育强调德行养成，尤以注重德育为先。然而，随着时代的变迁，尤其是改革开放以后，为适应社会经济大发展的需要，我国的教育模式发生了较为显著的转向，自然学科发展迅猛而人文学科相对缓慢。再加上高考录取以分数为基准等外界条件的影响，长此以往，“以智释德”的西方教育观渐趋成了我国教育理念的主流，这是导致当今个别教师重智育、轻德育，甚至自身道德品质有待提升的主要原因。无论是“以德统智”还是“以智释德”的教育观，笔者认为均无法真正增强教师的涵养。要从源头上截断虐待学生之类的事件发生，需要倡导邓小平提出的“四有”公民，将道德教育和文化教育放在同等重要的地位上。其三，从内外兼修的角度研究教师涵养的蓄积。中国“圣人”人格的达成重在主内、主静，中国儒家之道德修养论向内用力的特征十分明显，而且一以贯之。儒家的道德修养论是一种先验主义的道德观，容易忽视对外在世界的关注，从而导致教师自我中心主义、唯我主义思想的积淀。西方自由人格的达成重在主外、主动。这种态度用之于个人与他人，极易产生个体与整体的分裂；用之于自身，则极易造成理性与非理性的分离乃至对立。从内外兼修的角度增强教师的涵养，可以弥合中西方“内圣修己”与“外向求理”关于人伦之理与自然之理（即情理与事理）的不足。
二、以人文教育提升教师涵养的路径探求
加强人文教育，提升教师涵养，减少甚至杜绝发生诸如教师虐待学生的负面事件，既需要教师后天的努力，更需要社会的积极关注。笔者认为，以人文教育提升教师涵养大致有以下三条途径：
（一）树立“人本”思想，转变教育评价理念施行人文教育的核心是树立“人本”思想。“人本”思想在现实中的表现不是单向度的，而是一个双向互动的过程。具体到学校，就是教师要以善待学生为本，学生要以尊重教师为本。在传统的思维定式中，教师相对于学生无论在学识上还是在品行上都处于明显的优势地位，加之近年来一些新闻报道的受害者大多数是学生，因而很容易让我们将人文关怀的缺失归咎于教师。然而，在现实生活中，“教师挨打，教育受辱”的现象屡见不鲜，甚至个别地区还发生了血淋淋的弑师案件。因此，在大力呐喊树立“人本”思想、增强教师涵养的同时，也应在学生群体中大力弘扬尊师重教的理念。我们要紧密结合社会现实，及时转变教育评价理念。为了减少教师因个人因素而导致的教育事故，我们不仅要重视教师队伍专业素质的培养，还要努力提升教师队伍的人文知识水平和人文教育水平。教育行政主管部门在实施教学工作评价等宏观管理手段中，应该把人文教育作为考核的主要内容之一，组建一支兼具专业素质与人文素养的优秀教师队伍，构建和谐的师生关系。
（二）增进教师与学生的交流，治理好校园内部环境目前，人类面临着来自社会不同方面的压力。人们将绝大部分的精力投在了维持生计上，而缺少与他人的沟通交流，由此引发了一连串的社会问题。中山大学艾云灿教授“精神屠宰”博士生的案例就很具有代表性。艾云灿教授为人正直、治学严谨，对自己的研究生要求严格，但由于自身承受的科研压力大，又缺少与学生的有效沟通，致使其经常侮辱学生，对学生体罚打骂，甚至飞脚踹过自己所带的两名男硕士研究生，女生则被训到晚上都不敢回寝室睡觉，还有的女生顶不住晕倒了［3］。人文精神的凸现就其现实性来说，直接来源于社会良知对于某些突出的社会消极现象的反应。因此，作为走在教育前端的教育者，教师更应该关注社会现实，加强自身人文教育，从而抵御不良社会因素对教学的入侵。作为教师工作场所的学校，也应做好自身环境治理工作，确立教育工作的中心地位，克服教师拜金主义和工作责任感减弱的现象。加强教师自身人文教育，提升自身涵养，从而为学生提供良好的学习平台。此外，学校要组织教师从人文关怀的角度对学生进行人文教育，帮助学生形成健全的人格、轻松愉快地学习和成长。
（三）重视文化的传播功能，努力营造培育人文精神的大环境文化是社会发展的推动剂。没有文化的进步，就不会有社会的可持续发展。文化的传承是人类社会得以延续的重要原因，重视文化的传播功能，有助于人们清醒地认识到不同文化的融合对实现“中国梦”的重要性，并能够在很大程度上缓解因不同文化的碰撞所引发的社会冲突，使得我们可以生活在一个包容开放的社会中。但文化的传承不应以经济效益为标杆，因为过度地强调文化传承的经济效益，就会阻碍文化交往范围的扩大以及损害文化的社会功能。文化的传承重要的是营造培育人文精神的大环境。因为没有人文精神，我们的社会交往就会存在障碍；没有人文精神，我们的利己性就会增加、利他性就会减少；没有人文精神，我们就会更多地关注眼前的经济利益，我们的文化传承就会受阻。人文精神的火种掌握在我们每一个人的手中，它能否薪火相传取决于我们的思想和行为。如果整个社会都能够被浓郁的人文精神所笼罩，大家都深切地感受到我们是一家人，要相亲相爱、相互尊重，伤害对方就是伤害了自己的至亲。教师对待学生也就像呵护自己的孩子；学生对待教师也会像尊敬自己的父母。推而言之，整个社会的各行各业的人们都会和谐、融洽地相处。重视文化的传播功能，营造培育人文精神的大环境，我们中国人期盼多年的“中国梦”不久就会成为现实。
三、结论
关键词：实证研究；内涵建设；模型构建
作者简介：赵刘（1980-），男，安徽凤阳人，无锡商业职业技术学院副教授，博士，研究方向为职业教育、旅游管理。
基金项目：教育部人文社科研究基金项目“高职院校内涵建设指标体系构建研究”（编号：14YJA880084），主持人：杨建新；江苏省高校“青蓝工程”联合资助。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2016）09-0021-04
一、研究背景与现状
作为我国高等教育的重要组成部分，高职教育的发展规模与质量水平越来越受到人们重视。从发展规模上看，我国专科高职院校已占整个高等院校的半壁江山；从发展质量上看，高职院校开始由规模扩张的外延式发展向内涵式发展转型。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》提出职业教育要“把提高质量作为重点”，经由内涵式发展实现质量提升是高职发展的必由之路。特别是在当今生源减少，高校招生与就业日益激烈的情况下，通过内涵发展来提升学校的核心竞争力显得尤为重要。
目前，学术界在理论层面对高职教育内涵发展方面的研究逐渐增多。已有的研究着重从教育宏观改革的层面，以及教育质量本位角度分析了高职教育的内涵式发展，并对内涵式发展的对策和路径进行了论述。一是关于内涵发展的概念方面。所谓内涵，不是表面上的东西，而是反映事物本质属性的总和，决定了事物的规定性。内涵建设是以质量提高为核心的增长模式，是一种与传统的重视数量、重视外在效益的外延式建设不同的新的建设思路[1]。高职教育内涵建设的根本是围绕人才培养展开，然后才有作为体系的属性[2]。二是关于内涵建设的具体建设内容方面。高职院校内涵建设涉及多个方面，最重要的是要转变教育理念，深化校企合作，创新人才培养模式[3]。也有的认为搞好高职院校内涵建设必须抓好专业建设、内部管理制度体系建设、办学特色建设和校园文化建设[4]。还有的认为高职院校内涵建设的核心要素是办学质量与效益，涉及的基本内容是专业建设、课程改革、师资队伍建设、办学特色、校企合作、教育资源、管理体制等[5]。三是关于内涵建设的方式与路径研究。高职院校内涵的提升需要紧跟经济发展彰显目标特色、深化校企合作培育专业特色、专兼一体锤炼教师特色、引进企业文化打造文化特色[6]。也有的认为高职院校内涵建设的关键在加强学校教学力建设，如教学理论研究与应用能力、教师的教学力、学生的学习力、教学组织和管理能力等[7]。高职院校内涵建设的路径上需要坚持学生导向、教师导向、企业导向和社会导向[8]。还有的认为高职院校内涵建设的路径选择应从宏观战略、内部管理体制、大学精神、办学特色、师资队伍建设、专业建设等六个方面着手，进而通过内涵建设体系指标化，全面推进高等职业教育的内涵建设[2]。
可以看出，关于内涵建设的相关研究逐渐深化。但是从研究方法看来，大多采用宏观理论研究，较少实证研究和微观研究。从某种意义上来说，内涵建设涉及高职教育的巨系统，学界可以提出很多种开展内涵建设的指标体系或路径。但是在科学性方面，这种指标能否得到实践印证则是存在疑问的。尤其是各相关指标在内涵建设中的权重如何，在办学条件限制下到底应该优先开展哪些方面建设从而提升内涵水平，这个问题并没有得到清晰的回答。本文针对这一问题，采用定量研究方法，希望对高职教育的内涵建设研究进行一定探索。
二、研究方法和设计
本研究基于以下思考：（1）对于内涵建设的特征体系应该得到高职教育专家和一线高职教育工作者的共同认可；（2）内涵建设的相关体系与模型应该可以通过实证调查得到印证和检验；（3）内涵建设的相关体系应该科学合理。由此，本研究采取的是专家咨询与高职教育一线工作者问卷调查相结合的方法，具体的数据处理则采用因子分析法。因子分析法是探讨存在相关关系的变量之间是否存在不能直接观察到的但对可观测变量的变化起支配作用的潜在因子的统计分析方法[9]。通过对多种影响因素的统计和降维来达到探索少数几种公共影响因子，来反映大部分变量信息的方法，并通过根据因子的方差贡献率来求解因子的重要程度。数据分析使用SPSS17.0软件进行。
（一）总体研究流程设计说明
首先，通过专家访谈法召开关于高职教育内涵建设的相关调研，构建内涵建设特征库，为问卷调查奠定基础。其次，通过对某省示范性高职院校进行问卷调查，邀请高职教育管理者和一线教师对内涵建设特征因子进行评分，问卷采用李克特7点式量表的形式，特征因子评价重要性由得分1―7反映出来。最后，通过因子分析法对问卷调查结果进行统计、降维，明晰涉及内涵建设的重要因子，并最终构建内涵建设理论模型。
（二）专家访谈的设计说明
为了建立实证研究的特征库，邀请了8位国内从事高职教育研究的专家学者进行访谈，首先就内涵建设的概念、体系等理论内容进行探讨，基本确定了从学校办学愿景、学校专业建设、学校师资建设、教学组织与实施、学生职业素质养成、校园文化建设六大方面构建指标体系。然后通过德尔菲法来讨论确定内涵建设具体特征因子，要求所提因子既符合前述指标体系范围要求，同时内涵概念相对清晰且具有一定独立性。经过三轮调查探讨，基本确定30项内涵建设应该具备的特征因子。在后来的问卷预调查过程中，由于受访者没有对特征因子提出需要增补的其他项目，因此将上面30项因子作为调查的基础，并编号为X1-X30，详见表1。
（三）调查问卷设计说明
问卷设计主要分为两部分内容，一是受访者的个人基础信息以及对高职教育内涵建设的感性认识；二是受访者对内涵建设特征指标的重要性评价，采用李克特7点式量表。项目组于2015年5-6月对某省示范性高职院校的行政管理人员与专任教师进行问卷调查。此次调查共发出问卷285份，回收262份，其中有效问卷248份。问卷回收率达到91.9%，回收有效率达到94.7%。
三、数据分析与讨论
（一）因子分析适宜性检验
通过KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和Bartlett’sTest来检验数据是否适合作因子分析。结果显示（见表2），KMO为值0.896，非常接近0.9的最优值。同时，Bartlett’sTest的显著性程度Sig.=0.000，说明该项因子检验具有较高的可信度。
（二）公因子提取
随后，笔者利用SPSS软件进行因子分析，通过主成分分析法确定内涵建设的主要因子，并利用正交旋转法来解释所得到的内涵建设因子。通过总方差解释表（见表3）可知，前6个因子的特征值大于1，因此，选择6个因子作为主因子就能够包含原始变量63.474%以上的信息。
ExtractionMethod：PrincipalComponentAnalysis.
根据成分提取矩阵的结果，可以得到上述6个内涵建设因子的表达式，其中F1为：
F1=0.724*X1+0.711*X2+0.696*X3+0.679*X4+0.674*X5+0.67*X6+0.665*X7+0.662*X8+0.639*X9+0.636*X10+0.63*X11+0.597*X12+0.579*X13+0.574*X14+0.574*X15+0.558*X16+0.536*X17+0.531*X18+0.529*X19+0.526*X20+0.526*X21+0.525*X22+0.522*X23+0.498*X24+0.498*X25+0.479*X26+0.431*X27+0.435*X28+0.513*X29+0.501*X30（1）
其余5个因子的表达式与F1类似，就不一一例举了。
（三）模型构建与因子解释
高职院校的内涵建设水平则以主因子的贡献率作为权重来进行计算，因此根据表3，内涵建设水平模型可以表达为：
C=0.14178*F1+0.11688*F2+0.10078*F3+0.09989*F4+0.089*F5+0.0864*F6（2）
为进一步对上述6个因子进行解释，笔者采用正交旋转法对数据进行分析，得到表4。一般认为绝对值至少大于0.3的因子负载是显著的。因此表4中仅保留绝对值大于0.4的以利于清晰地进行甄选。通过表4可知：
因子F1主要包括：教师学历层次、教师职称层次、教师科研能力、国际交流与合作、创新教学管理、社会培训与服务能力。因此，可以将因子1主要解释为师资层次。
因子F2主要包括：明晰办学思路、理清办学目标、更新办学理念、准确办学定位、凝练专业特色、专业设置与产业对接。因此，可以将因子2解释为办学特色。
因子F3主要包括：培训教师实践技能、教师学习能力、提升教师教学能力。因此，可以将F3解释为教学水平。
因子F4主要包括：校园物质文化、校园精神文化、学生课外学习投入、行政管理效率、学校文化品牌。因此，可以将F4解释为校园文化。
因子F5主要包括：先进实训设施、教学内容符合企业实际、应用现代教学技术、学生学习参与度。因此，可以将F5解释为硬件设施。
因子F6主要包括：完善课程体系、改革人才培养模式、教学资源建设、构建实践教学体系、教学组织模式方法。因此，可以将F6解释为人才培养模式。
至此，笔者初步建立了高职教育内涵建设评价体系，该内涵建设评价体系由6个分项组成，分别为：师资层次、办学特色、教学水平、校园文化、硬件设施、人才培养模式。内涵建设的分项水平可以由公式（1）系列进行计算，学校内涵建设总体水平可以由公式（2）进行计算。
四、结论与建议
1.根据因子分析法数学模型的意义，因子载荷分析模型提取出的6项因子的影响力排序由大到小为师资层次、办学特色、教学水平、校园文化、硬件设施、人才培养模式。实证研究结果显示的内涵建设特征指标与专家访谈提出的指标体系总体上较为吻合，因此可将该研究结果看作对前期理论指标研究的一种印证和丰富。同时该模型又从定量角度明确了影响内涵建设水平的六大要素的具体权重，是从实证角度对以往研究的一种深化。
2.六大公共因子实际上反映出决定内涵建设水平的主要因素。从影响权重来看，师资层次、办学特色、教学水平三大因素都超过了10%，尤其是师资层次达到14.178%，这反映出师资结构层次和研究水平实际上成为高职内涵建设的重中之重。高职院校除了人才培养中心任务外，还承担着发挥科研力量开展社会服务的重担，同时科研与社会服务能力也成为衡量学校办学实力的关键指标之一。教师队伍的学历与职称结构与学校开展四技服务的能力息息相关，如果没有高水平高层次的教师队伍，那么内涵建设将成为无本之木，同时这一因素比较容易测量，因此成为内涵建设的第一指标。办学特色反映了高职教育需要将理念与特色问题置于特殊重要的位置。作为发展历史短暂但具有光明前景的教育形式，职业教育的发展前途与自身特色紧密结合，校企合作培养高技能人才是高职教育的根基。教师教育教学水平直接与人才培养过程相关联，决定了职业人才的培养水平。主要包括实践技能和教学能力，这两项要素的重要性得到了受访者的一致认同。校园文化主要包括文化品牌和管理效率，属于内涵建设的隐性因素，对于内涵建设起到支撑作用，如果没有良好的文化氛围以及高效的管理体制机制，那么学校的内涵提升是不可想象的。硬件设施与信息化条件是内涵建设的显性支撑因素，也是职业教育特色的表现，对于人才培养起到保障作用。人才培养模式是学校对于专业建设的总体设计，既需要体现职业教育的特色，也需要符合学生学习的规律，其设计具有系统性和前瞻性。
3.内涵建设水平模型中的六大因子有五个均属于软件建设，只有硬件设施属于硬件建设，这与前面理论综述中学者对于内涵建设的理论探讨是相符的。可见，内涵建设更多的是师资水平的提升、办学特色的拓展、专业特色的彰显、管理效率的提高等，实训设施条件作为保障因素虽然重要，但是在内涵建设中并不处于核心的位置。特别值得提出的是，实证结果显示师资建设相关内容跨越了两大公因子（F1和F3），在内涵建设中占据绝对核心位置。学校教师的水平与能力不但是学校品牌影响力的支撑，也是学校开展科研和社会服务的凭借，其教学能力更是决定人才培养质量的关键，教师的实践技能也体现出职业教育的主要特色。
4.高职院校如果希望通过内涵建设来提升办学水平和竞争力，那么应该按照内涵建设主要因子进行相关建设。学校发展涉及方方面面，在某一段时间内必然有所侧重。从内涵发展角度来看，师资层次、办学特色、教学水平、校园文化、硬件设施、人才培养模式这六大方面应该成为优先发展的重点方向。
本文通过专家访谈和问卷调查的实证研究方式，借助因子分析法构建了高职院校内涵建设水平模型。通过上述研究及分析，笔者认为，这种建立内涵建设模型体系的研究方式具有一定的创新性和可行性，可以与先前理论研究相互印证，在一定程度上弥补了当前相关研究的不足。但是，本研究受到资源与时间的限制，在受访者调查广泛性和专家的代表性方面有待进一步增强，这也是今后研究深化的方向。
参考文献：
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(一)教育发展过程中的数量和质量
通常人们以数量指标来衡量某些或某地学校的教育发展水平，之所以把人、财、物等资源的增量作为衡量学校教育发展的尺度，是因为数量指标是硬件，容易测定，也因为数量的扩张和规模的膨胀给人的感受更直觉、更可观也更急功近利。教育资源是学校教育质量提高的前提和基础，而且教育资源的丰富，也可以为学校教育实践提供更广阔的发展空间。然而，数量的增长不是学校教育发展的根本，它不能直接导致质量的提高，数量增长反映的只是学校教育发展的表层，属于“外延式发展”。而质量的提高才是反映学校教育发展的深层，属于“内涵式发展”。走内涵式发展道路，须转移工作重心、健全工作机制，要把工作的重心全面转移到“提高质量、内涵发展”上来，把主要精力放到提高办学质量和办学效益上来［2］。在学校教育发展过程中，没有无数量的质量，也没有无质量的数量，数量增长是基础，质量提高是目的，没有数量增长就没有质量的提高，但有了数量的增长不一定能提高质量，没有质量保证的数量增长是没有意义的，质量是学校教育发展的本质，提高教育教学质量是学校教育工作的中心任务［3］。
(二)体育教育的内涵式发展
影响体育教育发展的元素很多，但教育教学的质量是反映体育教育内涵式发展的主要内容或主要指标。例如从学生的个体发展来看，学生的身高、体重、肺活量、力量、速度、耐力等方面的变化只是数量的增减，而内涵式发展则是指学生的身心、个性、能力等内在品格和机能上的质的变化。从学校体育工作过程看，学校在体育教学、体育活动、体育竞赛、场地器材建设等方面投入的人力、物力、财力均表现为数量，而体育教育思想、教学理念、管理体制、校园文化建设以及教育教学目标的达成度等则表现教育教学质量和效果，直接影响学校体育教育的内涵式发展;从学校体育教育活动的内容看，体育教学内容或课时的多少、组织群体活动或竞赛的次数多少、参加体育社团或运动队训练的人数多少等都表现为数量，而教育教学内容的选择和设计、科学的教学手段和方法、教师的素养和教学科研能力等则表现为影响内涵式发展的教育教学质量;从学校体育教育结果看，学生体质健康标准达标率、毕业率、运动成绩高低以及奖牌榜等直接或间接地反映出学校体育教育发展的数量，而学生的身心健康水平、综合素养的提高、良好的体育精神和终身体育行为的培养以及社会适应能力、创新能力、组织管理能力等则直接反映出影响学校体育教育内涵式发展的质量和效果。所谓体育教育的内涵式发展就是抓住体育的本质属性，强调“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念，以“育人”为核心，以提高教育教学质量为切入点，拓展体育教育范畴和教育内涵，促进学生的身心全面、健康、持续发展过程。
二、我国高校体育教育内涵式发展的改革思路和对策
(一)正确把握高校体育教育的发展目标人的发展是学校教育自始至终追求的目标，促进人的发展既是学校教育的起点，也是学校教育的最终归宿。“内涵式发展”的本质就是追求人的全面发展，人是学校教育的中心，也是学校教育的根本。“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念是建立在对教育的发展规律和人的发展特征的深刻认识的基础之上。因此，体育教育的内涵式发展必须在遵循教育发展规律和人的发展规律的基础上，正确把握体育教育目标，从教育的本质出发，坚持以人为本，突出育人的基本功能，促进学生的自由、全面、健康、可持续的内涵式发展。但就目前我国高校现状来看，在部分高校中存在体育教育的目标和定位偏离国家教育方针，脱离人的发展规律和教育发展规律的极端现象。首先，高校体育在高等教育中的地位不明确，教育目标偏低且单一，使多数学生失去了体育教育特有的外在动力和内在动机。其次，高校体育教学任务、教学目标不明确，教学内容重复，教学缺乏文化育人和个性培养。第三，受各种因素影响很多学校体育教学和体育活动成为短期解决问题的形象工程或手段，缺乏科学的、长期的规划和发展对策，致使大学生的身体素质和健康水平逐年下降，直接影响了我国高校体育教育的内涵式发展。因此，要正确把握高校体育的教育目标和发展目标，在教育教学目标上，注重人的全面发展，重视育人和思想、个性、智慧的培育，根据教育和人的发展规律把握高校体育的发展战略目标、发展定位、基本功能和主要任务，以人的全面发展为核心，以培养什么样的人，怎么培养人为基础性、全局性和战略性发展目标，全面推进高校体育教育的内涵式发展。
(二)以育人为核心，全面推进素质教育要转变教育教学理念，要把高校体育回归到教育层面，以育人为核心，全面推进素质教育创新模式，以全民健身国家战略需求为导向，把学生培养成为德、智、体、美全面发展的社会主义接班人。因此，高校体育在教育教学活动中积极引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育;促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强;培养学生良好的审美情趣和人文素养;坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，增强学生的社会责任感，提高学生学习的根本动力;挖掘潜能，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力;教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事;开展丰富多彩的活动，在活动中培养品德，磨练意志，启迪智慧，提高能力。
(三)加强改革创新，确保体育课教育教学质量质量是高等教育的生命线，提高质量既是内涵式发展的核心，也是内涵式发展的目标［4］。创新是质量提升，内涵式发展的动力源泉，要转变教育理念，深入推进人才培养模式的创新，以社会需求为导向、质量提升为核心，要大力推动学术创新［5］。因此，高校体育应全面推进课程教学改革和创新，在教育教学活动中，坚持“着眼素质、扎实基础、全面发展、培养特长”的教学原则，充分发挥学生的主动性，尊重学生的学习兴趣和求知欲望，积极培养学生良好的体育精神和终身体育行为，掌握正确的学习方法，让每个学生的个性、特长和潜能得到最大限度的发挥，确保体育教育教学质量和效果，促进学生身心全面、健康、持续发展。
(四)加强文化教育，强化文化育人学校不仅是传播文化的场所，也是发展和创新文化的园地。校园文化包含物质文化和精神文化:物质文化主要包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形环境;精神文化包括师生的思想观念、道德规范、人际关系、文化生活、集体舆论、心理气氛、校风、教风、学风以及民族传统文化等。精神文化是校园文化的深层结构和核心内容，是校园文化的无形资产，是实现学校内涵式发展的重要因素之一。高校体育作为高等教育的重要组成部分和校园文化的主要内容，是大学生以身体活动为基本形式，以身体竞争为特殊手段，以身体的完善为主要目标的体育活动过程中所创造的物质、精神、制度财富的总和，是体育文化传承的载体和创新的源泉。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确要求:“高校要积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”［6］。但面对新形势、新要求，高校体育教育在文化育人方面还存在一些突出问题:对中华民族传统体育文化教育的重要性认识有待进一步提高;教育教学内容的系统性、整体性还明显不足;教学中重技能传授、轻文化内涵教育现象比较普遍;民族传统体育项目课程和教材体系有待进一步完善;教师队伍整体文化素养有待提升等。因此，高校体育教育应积极拓展教育教学范畴和文化内涵，加强民族传统体育文化教育，以弘扬爱国主义精神为核心;以社会关爱教育和人格修养教育为重点;着力完善大学生的道德品质和理想人格;培养大学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华民族传统文化的责任感和使命感，加强文化教育，强化文化育人，促进内涵式发展。
(五)以特色促内涵式发展强化特色是内涵式发展的关键，高校体育教育内涵式发展应百花齐放、各具特色。要依据自身的文化积淀、校本课程、学科特色以及自身的办学条件和经济社会发展要求，形成本校发展的指导思想、办学理念、基本思路和工作重点，建立独具风格的学校体育特色，并在不断凝练和彰显特色中提升本校体育教育内涵式发展的竞争力。首先，学校应根据本校的实际情况，在育人环境、教学管理、课程设置、教师和学生发展方向等方面创出自己教学特色。其次，学校特色项目的选择要以办学经验、教师优势、学生特长和教育教学资源情况，以彰显民族特色、地域特色、民俗特色、校本特色、师生特色为基础。第三，学校特色的创建应确保制度的支撑和校园文化的积淀。第四，特色的创建要面向全体学生，努力提高学生的综合实践能力和创新能力，增强学生的社会责任感，促进体育教育的内涵式发展。
