【关键词】课程整合；农村中学；信息技术；数学
信息技术与中学数学课程整合环境下的教学模式研究信息技术自其兴起，直至推广，正在影响着人们日常生产、生活的方方面面。与此同时，信息技术也在逐渐地渗透到教育领域中。随着中学数学课程理念的推进，信息技术与中学数学课程整合的教学模式成为教育研究工作者和一线教师关注的问题。本文在研究总结国内外的研究成果和教学经验的基础上，着重探讨信息技术与中学数学课程整合的教学模式。首先，表述了信息技术与中学数学课程整合这个问题的背景、课程整合等相关的概念、国内外的研究现状；其次，指出了信息技术与中学数学课程整合教学模式的理论基础和技术支撑，其中理论基础包括各种学习理论、方法论基础；最后，建立问题导向的探究型教学模式，并且提出了基于hp图形计算器平台的问题导向的探究型教学模式的实施策略，希望对整合教学实践起到一定的积极作用。司题导向的探究型教学模式中教师与学生之间的互相评价以及教师之间、学生之间的交流还需要更深层次的研究，这也是需要反思的地方。希望我们的研究和实践能够促进信息技术与中学数学课程真正意义上的整合。
1、信息技术与中学数学课程整合模式的研究
21世纪的信息技术是以计算机多媒体和网络通信为基础的新型技术，它给我们的教育、教学带来了无限生机和巨大的挑战，同时也为教育改革提供了有利条件。信息技术与学科课程整合是信息技术环境下课程改革中的新型教学模式，是解决教学问题的有效途径之一。如何在学科教学中，全面、恰当、合理地应用信息技术，改变传统的教学方式，培养学生的信息素养以及创新精神、实践能力等多种综合素质和能力，已经成为教育技术研究者和实践人员思考和研究的重点。以何种方式进行学科课程整合，是当今教育急需解决的主要课题。为了给广大数学教师的教学实践提供一些经验性的教学建议，探索了信息技术环境下七年级数学课程改革的实践，探讨了实施信息技术与中学数学课程整合的理论框架和实践模式。
2、信息技术如今已经渗透到社会生活的各个领域，对教育的影响也非同一般，学科课程教学如何使用信息技术是教育研究的热点之一；中学数学概念教学是数学教学中一个基础而又重要的领域，它的成功与否决定了中学教与学的成败，也是数学教学研究的重要内容之一。调查了解中学数学概念教学的现状以及中学数学概念的特点及国内最近主要的概念教学模式。归纳概述出十条有效的数学概念教学策略：①重视让学生经历概念的发生过程；②重视课堂的引入，强调实际生活背景，注重创设情境；③强调反复的复习和练习，强调练习的多样性如旁敲法、反面法、开放题法、变式法、逐层推进法等，让学生体验概念的螺旋式上升。④强调情感的投入；⑤强调抽象转化为具体，注重直观材料的使用；⑥注重关键词的区分、引导、重点理解；⑦注重概念间的类比、联系、注意揭示概念的内涵和外延；⑧强调正确应用概念的符号；⑨强调数学史对概念的理解；⑩注重学生的探究与合作学习及自主学习。从而找到整合的切入点，然后用实例及适当的理论论证信息技术可以与中学概念教学有效融合，继而得到信息技术与中学数学概念教学整合的策略。就是：应用信息技术充分发挥概念教学的十条有效策略。
本文分别以笔者的两次实验和个案分析来验证整合策略的效果，用问卷、访谈来调查整合对学生数学概念学习的影响，然后得出整合的结论：1.信息技术和概念教学可以有效的整合，整合的策略是应用信息技术充分发挥概念教学的有效策略，使得概念教学如虎添翼；还要注意加上以下策略：在整合过程中注意加强学生的运算能力训练及加强课后的作业批改和面批。2.整合可以增强学生有效的数学概念学习信念；3.整合可以提高学生数学概念学习的兴趣、改善情感态度和价值观；4.整合可以加快学生对概念的理解和加强学生对数学概念的保持；但对提高学生应用概念的运算能力不明确；由两次实验的效果可知：提供一种能够同时展现多种形式表征的平台是非常必要的。5.整合可以增强学生的探究学习、自主学习、合作学习的能力；6.整合可以加快学生应用概念解题的思维节奏，特别是含有运动变化的概念应用，主要体现在学生可以更快地构图；7.整合可以提高学生的信息素养；8.整合对好班基本看不出差异，说明基本没有显示整合的优势，但是对普通班或差班就看出有显著差异，说明信息技术整合于概念教学更适合在普通班中进行。
从教育发展要适应未来着眼，从课堂教学入手，研究学生生理的、认知的、情感的、技能的、整体成长的有关生长点，培养学生的探究意识、信息收集、分析加工、运用能力，发展学生的个性特点，发挥学生的主体创造性，以营造良好的学习氛围，促进学生的数学综合能力的提高。
研究运作形式：
1、以课堂为主渠道，多方式开展实验活动。
根据数学学科特点建立了自己的个人教学网站，同时在互联网上建立了自己的教学博客，其内容基本上满足了各个层次学生的不同学习要求，同时学生可以进行留言，实现了交互性和自我评价功能。
2、加强课题资料的积累，注重课题成果的物化。
坚持写实验随笔，教育叙事等随时反思自己在实验过程中存在的问题，总结实验过程中的经验和体会。认真整理好研讨课教案及评价，指导学生完成上百件电子作品、相关论文、研究报告等。
我的课堂宗旨是：给学生一个机会，他会还你一个奇迹。根据网络教室的优势，让学生在课堂上能大胆说话，大胆操作，绽放出自主、自在、自信、自然、自由地学习表现。信息技术与数学学科有效整合研究的教学流程模式已形成自己的特色，即“四环节”教学法：
以《5.4平移》一节课为例简述如下：
通过上面几个步骤，让学生可以学习知识、交流合作、探索规律、锻炼思维。同时，基本每节课都有一定的拓展内容，开阔数学视野，发展学生的数学思维。使学生较快地提高自主学习能力，节省学习时间，提高学习效率。以上模式还存在一定缺陷，同时也坚信，模式总是跟不上节拍的的，理念才是永恒的，所以，随着新课程实验的不断推进，我将逐步改进和完善以期做到更好。
希望能以学科课程为载体，在数学教学过程中，以多媒体信息技术理念为指导，为提升学生的自主学习，合作学习，探究性学习的能力为目标，以信息技术资源为工具开展教学和学习活动，从而实现信息技术在数学教学中的有效渗透。
参考文献
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[6]孙宏安：《自主学习的理论与实践》，开明出版社，2003
关键词：高校；隐性课程；德育
一、引言
在关于高校德育课程改革的研究中，多数学者关注的对象是显性德育课程，尤以“两课”为多。同时，随着课程理论界对隐性课程的重视，隐性课程开始进入高校德育课程改革研究的视域。在现有的理论研究成果中，绝大多数学者持有乐观态度，不仅认为隐性课程在高校德育中有着重要的、不可代替的作用，而且把它视为高校德育改革的新途径。有学者甚至提出，隐性课程是“真正的道德教育课程”。
虽然学者们对隐性课程推崇备至，然而在实践中它却并没有得到应有的重视，有的高校把它等同于校园文化建设，有的干脆拒绝承认它是一种德育“课程”，把它摒弃在整个德育课程体系建设之外。究其原因，主要是对它的德育作用缺乏认识之故。那么，高校德育工作者究竟如何看待隐性课程呢？
二、隐性课程的内涵
隐性课程这一概念自提出以来就饱受争议，如同它的上位概念“课程”一样，隐性课程也陷入了定义众多、难以明辨的困扰。之所以有众多对隐性课程的不同理解，主要原因是学者们对“课程”和“隐性”的理解各不相同。具体说来，他们的分歧主要表现在：（1）隐性课程传递的内容是什么（经验、文化还是其他）；（2）学生习得隐性课程的方式是有意识还是无意识的；（3）隐性课程是否可计划，其结果是否可预期；（4）隐性课程存在的范围有多大，除了学习环境、学校环境，是否包含家庭、社会等校外环境。
隐性课程首先是课程的下位概念，因而它的概念外延不能超出课程概念的外延。其次，隐性课程是与显性课程相对应的概念，两者具有共生性，没有隐性课程，显性课程的概念也就不存在了。所以，我们应该在课程概念的外延范围内，在与显性课程概念的区别中对隐性课程的内涵做出理解。那么，课程无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征就是由学校实施的，且传递范围在学校内。如果并非是由学校实施，那么就不是课程。课程作为一种教育影响，它与社会或家庭教育的影响的区别正在于此，这也是我们不能将来自社会或家庭教育的影响视为课程的原因。以此分析为前提，再来从显性课程和隐性课程的区别中对隐性课程概念的内涵进行界定。
隐性课程不能等同于自然影响或环境。我们承认在现实中会有一部分因素对学生发生影响，这种影响我们无法控制，如来自社会或家庭的影响。如果将这些因素统通划入隐性课程的范畴，除了将隐性课程变成一个更加让人捉摸不透的概念，进一步加剧课程概念泛化的趋势外，没有任何好处。课程，无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征是由学校实施的，且在学校范围内完成传递过程。正因为此，课程才与家庭教育、社会影响有了区分。隐性课程也必须满足这两个条件，否则它就不能被称之为“课程”，而只能称为“影响”或“因素”。
除此之外，还有一种分类是从学生的角度出发，以有意获得或无意获得作为划分显性课程和隐性课程的标准。这种分类方法有一定可行性，但其弊端在于忽视了隐性课程的课程属性，很容易把社会影响也归入到隐性课程中。对隐性课程概念内涵的认识应当是以上两者的结合，不仅从课程设计和实施的角度，也要从学生获取经验的角度来考查。因为实际上隐性课程中的教育效果并不是完全不可预期的，如教师本人的道德修养就是一种隐性课程，它对学生的影响并不是不可预期的。而显性课程对学生的教育效果也并不是完全能够预期的，如我们虽然可以通过考试为辅助手段来检验学生通过课堂学习是否掌握了知识，掌握知识的情况究竟如何，这些是事后对教学效果的评价，而非事前的预期。因此，按照课程实施方式和学生获得方式这两个维度对课程进行划分似乎更为合理。
三、高校隐性课程在德育中的开展方式
（一）多渠道确保隐性课程能够得到充分利用。
1.将隐性课程纳入高校德育课程管理体系中。
在高校德育实践中，隐性课程并没有被纳入高校德育课程体系，很多教师从固有的课程观念出发，直接对“隐性课程”这一概念进行否定，这就是隐性课程在实践中得不到应有重视的主要原因。隐性课程被视为一种可有可无的教育影响，要想实现它的功能只能依靠教育者个人的自觉和责任心。而在教育者个人没有这种自觉意识或者责任心不强的时候，隐性课程不仅不可能发挥应有的功能，甚至会发挥负向功能。这对于高校德育工作来说，显然是没有任何好处的。因此，必须将隐性课程纳入高校德育课程体系，明确隐性课程的地位和作用。同时制定专门的管理制度，明确各部门的责任，将隐性课程从开发到实施的具体过程做出规定，为教师和德育工作者提供可操作的规范和程序。
2.将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合。
辅导员是现有高校德育工作体系中的主要力量，他们的主要工作职责是进行大学生思想政治教育工作，因而，对他们的考核应当以是否履行了工作职责为准。然而，现有的高校德育工作中，辅导员对上级布置的杂务疲于应付，根本没有时间和精力来完成自己的核心工作任务。将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合，能够引导辅导员开拓工作思路，积极发挥主动性发现和掌握更多的工作途径和方法，更好承担起自己的工作职责。同时，也可以引导高校管理者或其他人员对辅导员的工作进行再思考，规范管理者和其他人员的行为，避免使辅导员过多地承担自己核心工作之外的其他事务，更好地发挥出他们高校德育工作中的作用。
3.将隐性课程理论与高校教师的培训相结合
目前的高校教师岗前培训中，虽然有一些教育学的内容和知识，但它们主要针对教学工作，而没有或很少涉及高校德育工作的内容。每一位教师都是德育工作者，教师对隐性课程的认识是发挥隐性课程功能的必要前提，因此，应当把隐性课程理论与高校教师的岗前培训结合起来，让教师们上岗之前就能明确自己对学生负有的德育责任，能够对自己教学工作中的隐性课程有所理解和认识，从而避免隐性课程发挥负向功能。另一方面，隐性课程理论也应当在高校教师的在职培训中有所体现。随着教学经验的日益丰富，教师对隐性课程的认识日益深刻，这时再检视隐性课程的相关理论，他们会有更多的体会和收获，也能够以后的工作中更有意识地发挥隐性课程的功能。
（二）充分发挥隐性课程实施中各参与主体的作用。
1.德育工作者是实施隐性课程的主要力量。
德育工作者指高校中专门从事德育工作的人员，包括辅导员、学生处和团委的工作人员等，他们的核心工作职责是进行大学生思想政治教育工作，是目前高校德育的主要力量。德育工作者比专业教师有更多的时间组织、实施隐性课程，而且，通过实施隐性课程，德育工作者能够提高自身工作的水平，增强德育工作的实效。德育工作者可以利用学生课堂外的时间，设计并开发多种隐性课程，通过潜移默化的影响和学生的亲身经历，达到促进他们社会化进程的目的。同时，德育工作者可以协调、整合高校中的多种因素，设计并开发整体性课程，以充分发挥隐性课程功能。
2.专业教师要有意识地利用、优化隐性课程。
课堂是学生学习的主阵地，各学科教师对学生德育都有不可推卸的责任，都要利用学科教学帮助学生塑造人生价值观，培养学生的个性和能力，促进学生的社会化。在教育内容中，亦需要注意培养学生的独立思考能力、创造能力、坚强意志和心理调适能力等。在各门学科的结构中原本就蕴藏着丰富而深刻的德育内容，一些充满哲理的学科思想无时无刻不在影响着学生们的思想、观点和方法，学科知识能够成为学生提高思想道德认识水平的基础和树立科学的世界观、人生观的重要条件以及陶冶学生道德情操的重要媒介。此外，从教学的需要来看，单纯的知识传授已不能满足今天培养德才兼备的社会主义现代化建设人才的要求。教学从来不是单纯传授知识的活动，而是具有教育性的活动，教学总是结合着育人的目的。
3.重视学生对隐性课程的主体建构。
隐性课程具有很强的个体性，学习结果随学生个体的经历、性格等的不同而有着很大的不同。因此，实施隐性课程，不能够像显性德育课程一样，只重视教授和传输，必须充分考虑隐性课程的主体性，必须对学生的经历、性格等背景知识有全面的了解，在此基础上调动学生的主体性，积极参与隐性课程的建构。在建构过程中，要注意有意识地引导学生培养反思自身和自我发展的能力，教会他们自己分析问题和解决问题，克服各种挫折、学会调整各种关系和矛盾等，只有这样，隐性课程才能真正实现学生社会化过程由教化向内化的转变，使学生社会化的目标由完全的同一性向有个性的发展转变，纠正目前德育工作中在学生社会化问题上的一些错误倾向，帮助学生完成个性化的社会化进程。
（三）积极开发隐性课程资源。
1.建造内涵丰富的校园景观，以景观育人。
校园景观主要分为自然景观和人文景观两类，包括校园的布局、建筑设施、园林景观、绿化带、标语、画像、纪念碑、雕塑、宣传栏等。校园自然景观由教育者精心设计和安排，利用校园原有的自然条件建成，能够体现和反映着教育者的价值取向。学生通过审美活动从中体会和习得教育者的价值观念，在不知不觉中形成对美的评价和感知。“山光悦人性，湖水静心情”，校园自然景观以整洁优美的环境，充满活动和生机的花草树木，让学生从中感受到心理上的安全舒适，从而产生一种规范化的体验。与此同时，学生也能够从中建立起对学校的热爱和对生活的热爱。
校园人文景观有着丰富的思想品德教育内涵，可以通过直接影响学生的精神感受和情绪，启迪学生的认识，开导学生的心灵。如校园内悬挂的标语、横幅等，直接地体现了教育者的价值观念，能够对学生起到引导、提醒、规劝的作用；校园建筑的布局设置，可以让学生形成秩序感，养成规范的观念；校园雕塑、著名人物的肖像、格言等，不仅能够起到美化环境的作用，同时也能让学生感受到一种积极向上的精神力量，激励他们在学习过程中努力克服困难，实现成功。
2.塑造深厚的大学精神，以精神育人。
大学精神是高校价值观念和道德规范体系的集中体现，它凝炼了高校的历史与传统，表现出高校与众不同的办学思路和特色，体现了教育者对教育价值的理解。大学精神对学生的价值观发展和个性成长都有着不可忽视的作用，如北大的“思想自由，兼容并包”，清华大学的“厚德载物，自强不息”，复旦大学的“止于至善”等都是在学校长期发展过程中，不断强化、代代相传的大学精神，它能够培养学生健全的人格力量，建构丰富的精神世界，帮助学生实现道德上的完善和提升，因而是高校带给学生最宝贵的精神财富。
塑造深厚的大学精神，首先需要不断积累和丰富大学历史文化资源，在学校传统的继承上进行创新发展。其次，大学应当与时代密切联系，树立适应时代要求、体现时代精神的教育目标，将此作为大学精神的内涵之一。最后，大学精神应当通过校训、校徽、校标等“显性化”，让学生在感受学校独特的精神风采的同时，提升自身的道德修养和境界，完善自己的道德追求。
3.注重教育者言行的示范作用，以行为育人。
教育者有着双重的社会角色，他既是一个社会人，不可以避免地有着社会人的喜怒哀乐，有自身的需要和认识；同时他也是社会代表者，向学生传递社会规范，是社会道德观念的解释者和权威。教育者正是通过树立他的道德权威地位对学生施加人生观、价值观、世界观方面的诸多影响。而道德权威的树立与教育者在教育生活中表现出的一言一行有很大关系，如教育者如果自身表现出不良的思想道德素质，就会削弱他在学生心目中的权威地位，使学生对他的教育产生怀疑。因此，教育者在教育活动中必须注意自己的一言一行，以自己的亲身示范来树立权威，同时帮助学生学习社会所认可的主流价值观和道德规范，促进学生社会化。
这里需要注意的是，这里所说的教育者不仅指专业教师，高校内的其他一切工作人员，包括德育工作者及行政人员都是教育者，他们都会对学生产生一定的教育影响。
4.开展具有思想性的各种实践活动，以体验育人。
实践活动是由高校精心策划，组织大学生亲身参与，以培养创新型高素质人才为核心目标，以思想政治、学术科技、文艺体育、社会实践等为内容的各种活动。它将校园物质环境与精神环境相融合，联合并协调制度、组织、人员、设施等要素，帮助大学生在实践中“受教育、长才干、作贡献”。亲历性是实践活动的主要特征，学生通过参与实践活动，感受校园文化的精神本质，在体验中深刻反思，重新审视并确立自己的价值观，进而提升精神境界。与此同时，学生在活动中与他人进行协调、沟通，不仅能够扩大学生的人际交往面，还使学生通过亲身体验提高了人际交往能力，促进了学生的社会化。
四、总结
现有研究中隐性课程在学校德育中（尤其是学生社会化过程中）的积极作用，已经得到很多学者及研究人员的论证与阐述。走入现实的高校德育实践，走入当代大学生群体，了解大学隐性课程内涵，研究大学隐性课程的德育方式及其实现途径，为合理利用、优化隐性课程；为高校德育改革工作提供建议；为帮助大家从理论上对来自实践的问题做出回答提供了新的思路及方法。
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关键词:课程资源语文内涵
一、课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念
教育部于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”根据纲要精神，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(试验稿)，在实施建议部分中进一步明确指出:“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等各种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”
应该说课程资源概念的提出是新一轮课程改革的一大亮点，它很好地体现了本次课程改革更加关注课程与生活相联系的特点。国家课程、地方课程和校本课程的开发实施离不开广泛的课程资源的支持，如果没有了课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。我国幅员辽阔，各地区都有着十分丰富的自然资源和历史文化资源。如何依据地方的实际需求和文化特征，深入开发地方课程资源，构建具有地方特色的课程体系，是我们当前急需研究的课题。
但是，对于我国广大中小学教师来说，还很少接触到课程资源的概念，更不用说课程资源的开发与利用问题了。对于课程资源的开发利用，很多人思想中有错误的观念，以为课程资源的开发利用就是对教材的开发利用，仅局限于把教材、教参看作是唯一的课程资源。人们对本地的地方课程资源缺乏了解，认识不足，很少有人去研究开发，于是教材所提供的学习素材成为课程资源的唯一载体，使得课程资源结构单一，不能实现人力、物力、财力、环境等因素的整体资源优势，无法实现课程资源应有的教育意义。而课程资源的开发主体是拥有丰富知识的课程专家和学科专家。这种由专家主导的课程资源开发和利用主要关注学校的“共性”，而忽视了地方特色和具体的学校情境，不能反映地方的差异性，不能关照个体学校和学生的多样性需要。课程资源的载体形式往往侧重于书面印刷品，更多的非文字性的资源如生态环境、文化景观等得不到应有的重视，使得更多的可资利用的资源不能进入教师的视野，不能成为有教育意义的资源载体，堵塞了学生接受教育的很多渠道。
二、地方语文课程资源的内涵
(一)课程资源的内涵
“课程资源”的开发与利用问题，是随着我国基础教育改革的深入而提出的，并成为人们关注的一个崭新话题，一些学者从不同的角度对这一概念做出了不同的解释。如:
1.《基础教育课程改革纲要》(试行)的解读本《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》中这样阐述:“课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，如生态环境、人文景观、互联网络、教师的知识等;狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，典型的如教材、学科知识等。”
2.课程资源是指富有教育价值的，能够转化为学校课程并服务于学校课程的各种条件的总称。它一定是能够为教育服务的、有利于课程实施和教育目标实现的。作为课程资源的各种事物，有的可以直接转化为学校课程，有的能够为课程的实施提供良好的条件。
3.课程资源是指可能进入课程活动，直接成为课程活动内容或支持课程活动进行的物质和非物质的一切。
4.课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。
5.课程资源指形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。
上述对课程资源概念的探讨，尽管其侧重点和视角有所不同，但一般都认为课程资源是那些有利于达成课程目标、促成课程活动顺利进行、实现教育目的的资源，这些资源有的是直接的，有的是潜在的，并且当这些直接的或潜在的资源进入课程领域或特定的教学情景中，在教师和学生的互动中才实现其课程价值。本研究论文认为:课程资源是指富有教育价值的，能够转化为学校课程并服务于学校课程的各种条件的总称。这是相对广义的课程资源概念。
(二)语文课程资源的含义
2003年教育部颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中指出:“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。例如:教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”这里明确地指出了“语文课程资源”包括“课堂教学资源”和“课外学习资源”，这样的界定无疑拓宽了语文课程资源的范围。本论文中主要指课外学习资源。
(三)地方语文课程资源的含义
