文章编号:1672-5913(2009)19-0029-03
摘要:本文分析了计算机专业硕士研究生课程教育面临的一些问题,针对这些问题,结合课程教学实践,提出一种研究点式的教学方法,并从教学内容和教学方法上进行了较详细的论述,目的是使课程教育适应研究生选题、科研和思维能力提高的需求。
关键词:研究生教学;教学方法;教学内容;选题
中图分类号:G642文献标识码:B
研究生教学,特别是硕士研究生的课程教学是高等教育的深入阶段,也是难点阶段,主要体现在两方面,一是授课内容上更深入、讲授难度更大,对教师的综合要求较高;二是讲授对象是经过了本科教育后的优秀生,各方面较为成熟,基本已经形成自己的学习工作习惯,有更高的要求,也更为挑剔。如何满足他们的需求对授课者是具有挑战性的。本文结合近年来研究生教学的实践,探讨研究生教学的特点、思路方法和技巧,探索提出一种研究点式的教学方法。
1研究生教学面临的问题与需求
作者近年来先后进行了研究生课程“网格与集群计算”,“分布式操作系统”的教学。在探索研究适合当前研究生教学方法的同时,一个重要前提是要对研究生当前的需求保持经常性的了解和分析。由于每届选课同学的动态性,教师甚至需要对当前选课学生的具体情况和需求进行分析,针对性授课。因此,上课前,我都会有一个问题和学生交流:“MayIhelpyou?”。这既是对学生的,更是对我自己的提问,心里带着这个问题,及时动态调整内容,兢兢业业讲好每次课。
对于我院工科计算机专业研究生而言,课程学习时,目前面临的一般性需求和问题主要有:
(1)从学习到研究的转型
一般能考入我院的研究生均是本科比较优秀的学生,大部分已经较好地掌握了本科的基础知识,但从本科到研究生,最重要的是从学习型到研究型的角色转换,许多同学对此没有充分的准备,对研究生阶段要面临的学习、工作方法一时比较茫然,不少同学进入角色较慢,不知道如何进行研究型的学习、如何选择研究方向和研究点、如何开始研究和怎样做研究。如果一个研究生在课堂上只是像本科时一样只去学习知识而不去思考,则宝贵的学习时间有浪费之虞。同样,一个教师如果不能引导研究生从研究的角度去学习课程,也会使课程失去吸引力,因为仅从学习知识而言,学生从书本或网上学习的知识可能比课堂上来的新、来的快,效率也更高。因此,课程教学时要从学习研究方法、思维模式、专业深度和广度等方面进行引导,让学生了解研究生阶段的课程学习方法和角度是不同的。
(2)发现合适的研究方向和研究点
上述的角色转换经过一定时间的适应,在导师、实验室环境和师兄们的帮助示范下,大多数研究生是会渐渐习惯的,但紧跟着面临的问题就是如何来寻找自己的研究方向,找到合适的研究点,这不仅决定着研究生近期顺利完成学业的需要,还关联着研究生未来找到合适职业的长期目标。上过研究生的人都知道,这是研究生最关心的问题,也是最急迫需要帮他们解决的问题,特别是具有创新性的研究点是学生们马上要面临的开题需要,而此时,学生们还缺乏资料阅读的积累,甚至还没有阅读外文资料的习惯,知识的广度和深度不够,这种情况下,寻找研究点是一个困难而又令研究生焦急的问题。课堂教学也应该急学生所急,作为研究生教育的核心工作来重视,不围绕这个核心,就不可能吸引研究生的注意力,不能简单地认为这只是导师的问题。但要在课堂上对学生的这个问题有所帮助,实在不是一件简单的事,难度在于研究生研究方向众多,课程与个体的直接关联度程度常常不是很高,要从研究的方法、思路和技巧上对研究生进行启发。
(3)项目与独立科研能力
计算机是应用的科学,知识变化快,社会需求高,且研究生还面临需要完成实验室科研项目的压力,独立科研能力的培养是学生关注的重要目标。因此,课堂教育在注重基础理论教学的同时,还必须重视学生实用性和动手能力的需求。同时,研究生的培养目标是高水平技术人才或科研领军人物,仅把编程作为开发能力的标准显然是不够的,课堂教育应结合该课程领域的背景,从科研项目开发要注意的思路、流程、总体、组织、方法和技巧等方面综合熏陶,即便学生的研究方向与课程领域有距离,也可以获得相应的启迪作用。
(4)重实用、轻基础理论
尽管许多同学明白基础理论的重要性,但目前工科研究生较普遍具有注重实用技术,轻视或畏惧基础理论的倾向,对此类课程不重视,甚至缺课、混课现象严重。上课时,不少同学会拿本VC编程或英语之类的书在下面看,根本无法保证课程效果。这样带来的后果必然是后劲不足,研究水平受影响。课程教育中应注重培养学生综合运行学科知识分析问题、解决问题的能力。
(5)研究兴趣单一,急功近利
不少学生为了应付当前的专业和项目,只对非常窄的相关知识感兴趣,功利性强,殊不知没有广就没有窄,没有面就没有点。这种现象在课堂上表现明显,也直接影响了课程教学的效果。
当然,造成上面问题的责任也不仅仅在学生方面,教师的能力、方法和教学目标直接影响着教学效果。根据上述问题和需求,我们制定了下面的课程教学目标:
①掌握课程领域的基础和一般技术。使学生较系统地掌握课程的相关理论和基础知识。
②跟踪和了解前沿技术。对课程领域的前沿技术、新思想、新方法进行重点介绍,对学生启迪思路、掌握前沿技术有很大帮助。
③动手能力的培养。掌握一定的实用技术,引导学生结合自己工作实践,通过实例和简单构建系统可使学生学有所用,提高对课程的兴趣。
④提高综合应用计算机技术的能力。鼓励学生将前期知识如网络、通信、操作系统、中间件、体系结构和软件算法等许多计算机基础理论和技术,灵活运用,注重培养学生综合运用所学知识。
⑤培养学生的多点思维和前沿意识。利用领域新思想和应用范例,可使学生对相关技术的进展和应用有更深刻的理解。
2研究点式教学方法
根据上述研究生教学的需求和问题,针对课程的培养目标和特点,笔者在课程实践时,有意总结探索一种研究点式教学方法,授课时取得了一定的积极效果。其主要的教学思想方法可总结如下:
(1)教学内容选择
概括地说,研究点式教学要以课程领域的系统理论为基础,以当前最新的研究材料为背景,凝练出当前业界比较有代表意义且具有一定研究基础的公认研究点作为讲解的重点,深入浅出地讲解研究点意义、状态、难点和存在的问题,同时介绍一些研究方法、成果和应用系统。教学内容大约40%为教科书上经典内容,属于权威的、成熟的;30%来自一些论文,且主要是英文的,这些内容是公开发表的,基本是成熟的,但也可能存在不确定性,属于半权威的;剩余的30%内容来自于教师或实验室的研究成果和科研项目,这部分内容是属于可争议的,但现身说法,对学生具有很强的指导和示范作用。在这种教学内容配置下,教科书和论文教学使课程具有基础性和系统性,而研究点和科研项目尽管具有不确定性,但却能从方法和不同研究角度给学生启迪,重点是从方法和思想上引导创新思维,当然,也要告诉学生这部分知识可能不属于权威,具有不成熟性,相信研究生层次能正确理解这个问题。
(2)教师教学方法
“师者所以传道、受业、解惑也”,这是教师的基本任务,也是最高宗旨。笔者对这句话有自己的理解,授业者,传授自己知道的知识,这是相对容易的;解惑者对学生疑难问题的解答,对研究型教学就需要言之有物,需要教师自己对研究问题有较好的研究基础和科研实践,没有好的科研就没有好的教学,二者是有相辅相成的关系;最后,传道,道者,悟也,高层的悟道,要求教师自己就是创新型的前沿研究者,教学双方应是相互启发式的。教师教学方法还要坚持下面的几个要点:
①每一讲保持一个较大容量内容,是许多文章和书本(多数是外文)内容的高度浓缩,给学生营造研究型气氛和知识广度,适应多方向思考。
②关注重要知识点,从硕士论文选题角度进行启发式讲解或讨论。
③结合本人的相关研究体会和科研项目,把研究的思路、方法、技术路线和发现、解决问题的方法进行归纳讲解。
④介绍一些国际研究热点、研究水平和项目成果,开阔学生思路,增强信心。
⑤要求学生结合自己的研究方向和科研课题进行课程讨论和思考。
⑥从课堂提问、课题讨论、课外作业实践和课堂考试内容方面导向学生对研究点的思考。
(3)学生学习方法
教与学是辨证的、互相启发促进的关系,如果调动不了学生的积极性则老师的积极性也会受挫,因此,学生的兴趣参与是研究型教学取得好效果的重要方面。这一方面与选课学生的组成有关,希望选课学生是与课程领域相关的,甚至是一致的,这样效果最好;其次,要学生课堂上能够保持积极的思考,跟随教师的思路进行互动式教学,这方面目前还有待于提高。研究点式教学中学生学习方法的要点是:
①学生要结合自己的研究方向进行有的放矢的学习,可把知识点进行分类,一类是知道就行的知识点,一类是需要较深入的知识点,还有一类是自己感兴趣的研究点,越深入越好。既照顾了面,也突出了研究点。广度和深度具有辨证关系。
②要求学生采用思索式学习方式,从研究技术的过去、现在和未来进行联系思考,能上升到哲理的高度,注意掌握研究的平衡点问题,这常是研究问题的重要方法。
③提倡教学相长的讨论式教学,希望学生根据自己的所学和所研究进行讨论发言,以提高学生的兴趣,同时,要求学生应用、剖析一些相关应用系统,加强实用性和动手能力的培养。
3结束语
综上,研究点式教学方法是针对研究生需求和面临问题提出的教学方法探索,主要特点一是把领域的一些前沿和关键技术以研究点的方式讲解,起到启迪思路、引导创新作用;二是大胆把一些前沿论文观点和教师自己研究的一些具有不确定性的内容和学生讨论,具有一定的深度和示范作用。以上仅是笔者根据近年来的教学实践,以及和一些研究生交流获得的一些心得体会,纯属个人观点,不当之处敬请批评指正。
参考文献:
[1]胡凯,宋京民,阚志刚,等.网络计算新技术[M].北京:科学出版社,2001.
[2]夏玉成.提高研究生培养质量的思考与实践[J].学位与研究生教育,2006(5):28.
关于高校法制教育的性质。现阶段主要观点认为高校法制教育不是单纯的法律知识教育，而是全面的法律意识教育，属于德育范畴。2005年、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中，明确将“思想道德修养与法律基础”课程列为四年制本科思想政治理论课的四门必修课之一。但实践中对这个问题还有不同的看法，主要观点有：（1）高校法制教育有其独立性，不应从属于道德教育。[1]张晓敏认为素质教育的理念下，应当还高校非法学专业的法制教育之独立性地位。[2]（2）法制教育是公民教育的主要内容。刘颖认为法制教育确定了公民教育的主要内容，推动了公民教育的发展与实践，是公民教育行进过程中的重要环节。[3]关于高校法制教育的目标。主要观点有：（1）高校法制教育的目标主要是社会主义法制理念教育。[4]（2）高校法制教育的基本目标在于培养知法、守法、护法的大学生，这是我国高校法制教育进行社会主义法制理念培养的前提和关键。[5]（3）提升大学生的法律素质。[6]（4）促进大学生的全面发展。道德教育和法制教育的终极价值目标应当是人的全面发展。[7]（5）高校法制教育的目标是培养大学生的法律意识、法制观念，并帮助其树立法律信仰。[8]还有论者认为高校法制教育的终极目标是培育大学生的法治信仰。[9]高校法制教育的体系与内容研究关于高校法制教育的体系构建研究。代表性观点有：韩世强认为当代大学生的法制教育应当是兼容“意识”、“知识”和“行为”于一体的法律素质构建，其教育的真正发挥必须依赖一套健全完善的实现结合机制。[10]黄青燕认为应当建立法制教育的衔接机制，实现法制教育与思想道德教育、心理教育相结合，课程教育与校园法制文化建设相结合，校园教育、家庭教育与社会教育相结合。[11]高校法制教育内容，主要集中体现于“基础”课程之中。主要观点有：（1）高校法制教育内容要突出社会主义法治理念教育的核心地位。黄文艺认为社会主义法治理念教育在高校法制教育中具有核心地位，应致力于树立正确的法治观念，培养法律思维习惯，形成坚定的法律信仰，增强依法办事能力。[12]（2）应当调整法制教育相关教学内容。沈蓉等认为增加有关经济法内容的教学应当是高校法制教育的客观要求，以提高学生分析和解决新经济形势下各种复杂问题的能力。[13]（3）完善“基础”课教材中的法制教育内容，构建实用型的法制教育内容体系。教材中的法制教育内容应当能帮助大学生增强社会主义法制观念，提高法律素质和社会主义法制观念；还要能帮助大学生解决成长成才过程中遇到的实际法律问题。[14]
高校法制教育的现状和原因研究
在高校法制教育的现状和原因的探讨方面，许多学者都通过相关的问卷调查进行研究。1.高校法制教育的不足。颜素珍等对南京地区的高校大学生的法律素质进行了问卷调查和个案访谈。[15]郭先根认为，目前高校法制教育缺乏领导组织机构和合理规划，法制教育课程尚未作为一门必修课正式列入教学大纲“，说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象仍然持续存在。[16]孙勉认为各高校对大学生的思想政治教育往往重视道德教育，而忽视法制教育，表现为重劝导轻约束、重自律轻他律、重扬善轻抑恶，其直接后果是“站得高、行得低，说得多、做得少，口气大、效果小”。[17]2.大学生法治信仰的缺失。一些研究者通过深入实地的调研，结合调研数据深刻剖析了当代大学生法治信仰培育的困境及其根源。如谢山河、黄章华主持的当代大学生法律意识的调查。[18]张雪芹对转型期大学生法治信仰的调查。[19]王美君以武汉市非法律专业大学生作为抽样调查对象，设计调查问卷，分别从基本情况、法律认知、法律服从及运用、法律权利意识、法律心理以及法治教育对被调查者进行调查。并运用统计分析软件，对大学生在法律意识上的共性特点进行了总结。[20]王西阁认为受传统法文化的影响，法律工具主义思想很难内化为主体对法的动力，传统“无讼”思想也导致了大学生思想意识中对法律的轻视。高校法制教育的不足，法制教育单一的途径和高校学生管理行政色彩过浓以及社会现实支持的欠缺都有碍大学生法治信仰的形成。[21]高校法制教育的方法和途径研究高校法制教育的方法途径是学界研究最多的问题。具代表性的观点有：1.法制教育与道德教育相结合的观点在学界已形成共识。陈大文认为，以德治国与依法治国相结合，建设社会主义和谐社会的创新理论为大学生道德教育与法制教育有机结合提供了理论依据。[22]余国政分析了大学生道德教育与法制教育融合的客观基础，并从教育观念的变革、课程改革、教师素质结构的改善和思维方式的变革、“先德教”和“后法教”分层的教育等四方面来实现两者的融合进行了探讨。[23]2.不断创新高校法制教育的教学方法，深入研究比较教学法、讨论教学法和实践教学法等的开展。黄文艺认为除了法制教育中常用的案例教学法之外，社会主义法治理念教育还可以采用比较教学法、讨论教学法和实践教学法。[24]王康康、徐延平认为，应当利用主流传媒对大学生进法制教育；充分利用大学课堂，发挥课堂教学在道德教育与法制教育中的主渠道作用；充分利用大学校园环境，将无声的熏陶与有声的教育相结合；走出校园，开辟第二课堂。[25]3.开展比较研究，借鉴国外法制教育的经验。李俊杰比较研究了中美两国法制教育，认为在理论上可以借鉴实用主义教育思想和人本主义教育思想；实践上值得借鉴的有建立学校、家庭、社会三位一体的教育模式等经验。[26]车雷研究了英国的学校法制教育，认为其教学内容的选择侧重于与公民身份密切相关的法律，强调公民意识的养成；法制教育能够有效利用社会法律资源,为学生提供富有意义的实践教学机会,极富启示作用。[27]4.紧跟中国法治进程，及时调整更新教材内容。“05”方案之后“，基础”课教材经过几次修订，对法律基础部分的内容有所完善，使理论更加联系实际，贴近学生。陈大文认为，“基础”课教学应当准确把握中国特色社会主义法律体系的基本特征和内部关系，正确认识完善中国特色社会主义法律体系面临的新形势和新任务，不断增强建设社会主义法治国家的使命感和责任感。[28]5.法制教育的方法途径应当体现人文精神。林国强认为，法治信仰的培育方式应当注重提升大学生的人文素质。[29]蒲鸿志认为青少年法制教育面临人文精神缺失的困境，忽视青少年的主体地位，导致法制教育的功利化。法制教育方法的人文向度是一种创新，强调沟通、感悟、互动和体验。[30]6.重视法制教育网络化的研究和实践，主张利用网络这个新载体，对大学生进行法制教育，弥补传统法制教育的缺陷。任莉莎在硕士论文中详细论述了增强我国高校网络法制教育实效性的对策，并提出从三个不同的层面着手探索增强实效性的具体途径。[31]7.优化校园法制环境，营造校园法治氛围，突出高校管理中的法治取向。黄蔡芹认为校园环境对大学生的思想言行能产生强烈的致导作用，优化学校法制环境能对大学生法律意识的提高起到潜态的影响作用，提出了校务公开制度、学代会制度等途径。[32]王西阁认为目前我国高校管理中存在人治色彩浓厚、行政化趋向严重的现象，对法制教育产生不良影响。高校管理必须秉承法律至上、权利本位、民主自由等法治精神，依法治校，实现高校管理的法治化。要健全以大学章程为核心的内部管理制度，完善大学生权利救济制度等。[33]张庆旭则从诉讼法学的角度专门研究了高校学生处分申诉制度的修正与完善，为保障学生权利、实现校园法治提供了有益参考。[34]
高校法制教育的原则和规律研究
20世纪80年代，我国教育心理学进入繁荣发展时期，一批专家学者在积极消化吸收国外教育心理学研究成果的同时，结合我国教育实际展开了卓有成效的研究，一些有中国特色的研究领域得以不断拓展，个别领域还取得突破性的进展。当然，当代中国教育心理学的研究依然存在诸多问题，如：研究对象不明确，研究内容缺乏系统性；研究方法手段创新不足，理论联系实际不够；等等。结合我国教育心理学发展的历史与现状，笔者认为，我国教育心理学今后的发展可能会呈现出如下发展趋势。
1研究内容系统化
当前我国教育心理学的研究主要围绕学习理论、教学理论、动机理论、教育社会心理理论和发展理论等内容展开，随着研究的不断深入和完善，这些理论必将逐步走向融合；在理论观点上，我国教育心理学在吸收认知主义、行为主义、人本主义、精神分析等心理流派理论学说的精华的同时，我国自身的有关研究也将全面系统地展开，并及时融合到已有理论体系中去，使我国教育心理学的理论体系逐步走向完善、系统。
教育心理学研究从一开始注重学逐渐转到注重教，以后的教育心理学研究必将出现“学教并重”的格局。单一的学或单一的教都只是教学过程的一个方面，以学习心理或教学心理为中心的教育心理学研究模式都存在极大缺陷。教是为了学，教师只有熟知教学内容、学生特点、教学环境等诸多因素，并动态地监控学习过程、教学过程、评价或反思过程，才能更好地增强自身教学效果。因此，不仅学习心理，教学心理也是教育心理学的重要研究内容，而且两者不可偏废，缺一不可。
2研究方法综合化
教育心理学研究较多采用教育经验总结法、个案法、实验法、调查法等研究方法，在一定程度上推动了教育心理学的发展。但随着当代认知神经科学的兴起，今后的教育心理学研究可能会表现出更多的生理化取向。此外，多层线性模型、结构方程模型、模糊数学等研究方法在教育心理学研究中也将日益受到重视，从而给教育心理学研究的科学化发展带来方法学上的支持，为教育心理学开辟新的研究路径。当然，过分强调数字化和高科技也有不妥，还要看到质性研究的重要性，这就要求将量化研究与质性研究结合起来，实现研究方法的综合化。
3研究取向多元化
综观我国当前教育心理学的研究成果，我国教育心理学的发展已逐渐显现出诸多研究取向[1]。1）建构主义取向：建构主义对当前教学设计、知识学习、课程设计、教学模式、教师心理健康乃至教师的培训都产生了较大的影响，而且这种影响必将继续存在下去。2）后现代主义取向：后现代主义主张多元化，反对还原论，倡导怀疑、批判和否定，反抗传统，它对教育心理学的影响主要表现为跨文化研究、个体差异和群体差异研究以及学科教学心理、网络教学等方面。3）社会认知取向：近年来，受社会认知取向影响，教师效能、班级或学校效能等集体效能已成为众多研究者关注的焦点。4）认知主义取向：在认知主义理论影响下，已在教育心理学领域形成诸如内隐学习、认知神经科学、社会认知理论和动机研究等研究热点，几乎成为当前教育心理学研究的前沿与主流。
4研究情境生态化
近年来，越来越多的学者对心理实验的生态效度提出质疑。教育心理学作为一门情境性、应用性很强的学科，更应该强调其研究结果的生态性，应尽量创设相对自然的研究情境，以有效揭示个体在实际教育教学过程中自然发生的心理机制。为实现研究情境的生态化，还应注重研究我国教育中存在的实际问题。如学科心理学问题，今后的研究主题可能不仅要研究人们如何学习等相对抽象的理论问题，更要研究人们如何学习写作、计算和阅读等更为实际的问题。只有这样，才能使理论研究贴近教学实践，真正改变当前教育心理学研究理论与实践脱节的状况。
5社会因素与个体差异研究并重
以往因学科特性及其研究方法所限，教育心理学对人类学习的探讨多集中于学校情境，对校外的各种社会变量少有关注。今后的教育心理学研究不应只局限在学习的本质、过程、规律等问题的研究上，还应重视师生交往，学生的家庭文化背景、教养方式、经济地位，乃至社区环境等对教学过程的影响。当然，在强调社会因素的同时，个体差异研究仍应是教育心理学的重要研究方向[2]。随着对人类研究的不断深入，个体的独特性越来越受到重视，加之通信和媒体技术的发展，学生可以不受时空的限制而自由地选择学习时间、学习地点，包括不受严格的学校教育时间的限制和各学校教育教学水平的空间限制，自由地选择学习内容和学习方式。这些新情况一方面为教育心理学研究提出了挑战和机遇，同时也在提醒人们应在教学情境中注意充分发挥学生的主体性，以使其个性得到鲜明发展。此外，要做到因材施教，真正为教育实际服务，对个别差异的测量研究也是不可或缺的。
参考文献
关键词：学位论文；研究生；选题；体育教育训练学
中图分类号：G812．6文献标识码：A文章编号：1007―3612(2006)04―0519―03
研究生的毕业论文，是其在校学习的重要成果之一，也是研究生教育的关键环节。论文的选题是研究的起点，其方向、研究领域、研究的深度和水平，对于是否具有应用性，能否指导实践具有重大意义。自1960年我国开始自己培养研究生起发展到现在，研究生的培养已经具备了一定的规模，人数不断增多，研究领域不断拓宽。但由于各高校对研究生论文题目没有统一的分析，致使研究生在选题时重复选题不断增多。本文对1982―2003年我国部分体育校、院系硕士研究生的996篇学位论文的选题进行了统计分析和研究，试图从整体上对我国体育教育训练学专业研究生学位论文的选题情况、研究方法的运用和研究水平进行分析，从而较客观地反映和总结我国体育教育训练学方向学位论文选题的现状和存在的问题，以期为今后我国体育教育训练学专业方向研究生的培养和选题提供依据和参考。
1研究对象与方法
1．1研究对象北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院、北京师范大学体育学院等全国体育校、院(系)1982―2003年的体育教育训练学的硕士研究生学位论文996篇。
1．2研究方法主要采用了文献资料法、数理统计法、逻辑推理、分类、归纳、演绎等方法。
2结果与分析
2．1体育教育训练学专业研究生论文年代分布从统计的历年学位论文的数量可以看出，自1982年到2003年我国所培养的体育教育训练学专业研究生的研究方向分布和研究生培养规模的变化(表1)。体育教育训练学专业各方向的论文数量不均衡，田径运动是体育运动中的大项，在我国开展的较为普及，其研究生论文数量居各专项的首位；篮球作为普及性、娱乐性较强的集体项目，学生论文研究也较多，数量居第二位；体操专业论文数量位居第三，其涵盖了健美操、竞技体操、艺术体操等研究方向，大众健身运动的发展对于体操运动的普及起着十分重要的作用。
相对来说，我国的水上与冰雪运动的科研论文数量较少，研究生论文中涉及冰雪运动中的更是不多见。在近20年中，与冰雪运动相关的研究生论文选题仅有16篇，可能是由于该运动具有地域特点，对场地、气候等有特殊的要求，在我国开展尚不普遍的原因。
从柱状图(图2)显示出，以每四年作为一个时间阶段，其中以2001―2003年这一阶段的研究生学位论文数量为最多，其次为1986―1989年时间段，以1998―2000年时间段为最少，2000―2003年三年时间培养的研究生数量超过了1998―2000年时间段，显示出我国研究生培养力度的不断增大。
近20年来，我国体育教育训练学专业不同研究方向学位论文的数量均呈现波浪式变化的发展趋势，从总体上来看都呈上升趋势(图3)。说明我国体育教育训练学各个方向的研究数量均呈现上升势态。
2．2体育教育训练学专业研究生论文研究对象的选择研究生论文所选择的研究对象，一定程度上决定了研究成果的价值、可信程度和可推广程度。体育教育训练学研究生论文大部分着眼于竞技体育，对运动员开展的研究题目数量远远高于普通人。所统计的近20年来的体育教育训练学的学位论文，多以体育院校的运动员为研究对象，而以运动水平相对较高、具有更高应用价值的国内外优秀运动员的研究较少。造成这一结果的主要原因可能是研究生的实验条件有限，经费较少，很少有机会能直接接触国内外的优秀运动员进行直接研究。相信随着更多国际赛事在我国的举行和我国更多地参与国际大赛，研究生论文研究对象的选择将会逐渐具有更强的代表性。
在所统计分析的这些研究生论文中，针对普通人开展的研究较少。随着生活水平的提高，普通人群也会愈加重视体育锻炼的效果，群众体育也将成为体育事业中的一大发展领域。如何适应全民健身计划的要求，针对广大群众，大力推广体育运动，也是我们未来研究的一个重要方向，应纳入具体的日程之中。
2．3体育教育训练学研究生论文采用的研究方法及特点
统计发现体育教育训练学研究生论文中大部分研究中能够做到选用两种以上的研究方法。如上表所示，在研究生学位论文的研究中，使用较多的方法为调查访问、文献资料等，多属定性研究。
测量评价法在进行训练、恢复和技术诊断等方面发挥着重要的指导作用，可以做到客观、定量分析，但由于测试仪器的配备限制和实施过程中的一些难度，故在学生论文研究中采用定量研究相对较少。
值得一提的是：多数研究采用了数理统计法，这表明研究者在综合研究中力图更科学定量地描述研究成果，揭示各变量之间地数量关系，也反映了我国体育科研在方法学上的一大进步。一些专业统计学理论和方法在体育教育训练学各领域研究中的应用可以为体育科学研究提供方法学的支持。
增加实验法等实证性研究，可以在一定程度上提高体育科研成果的质量以及可靠性和准确性。虽然目前测量评价及高新技术的科研方法被利用的仍然比较少，但已呈现出逐年增加的良好趋势。
2．4体育教育训练学专业务研究方向学位论文选题方向及其特点在近20年的发展过程中，研究生论文选题领域逐步扩大，呈现出全方位、多层次、多角度等特点。从学位论文的选题分布来看，各专业的研究方向科研选题格局已趋于稳定。选取教学理论与方法、训练与比赛及运动心理方面的课题占50％以上(表3)。表明大多数研究者在选题时会选取和自己专业特长贴近、接触相对较多，相对具有较好研究条件，符合自身知识结构的课题。
在涉及到其他学科的研究中，经研究发现，与运动心理相结合的论文呈现增加趋势。在运动训练过程中，运动员要承受巨大的训练量，承受疲劳、艰苦、单调、枯燥等方面的心理负担，又要克服学习某种技术或动作时产生的恐惧、紧张情绪，还要克服心理素质方面不利因素，为比赛提供可靠的心理保证，更要在特定的时间和场地表现出其动作的高、新、难、和其流畅性和完整性，所有这些只有通过心理训练才能实现。所以，在体育教育训练学的硕士论文选题中对心理学的研究保持在10％左右。对心理学的研究主要集中在对运动员个性特征的研究上，因为具有良好个性特征的运动员竞技能力能保持在较高水平上。此外，对运动员智能、认知和反应也进行了一定数量的研究。
在体操和田径运动中，与运动人体科学方向相结合的研究数量较多，且主要集中于运动技术的生物力学分析，其百分
比达到40％左右。完成高质量的动作，必须对其动作技术进行深刻、全面的研究与分析。在现代竞技体操动作技术分析中，结合运动生物力学等方面的理论和定律，运用多种先进的科学仪器，对动作作出有价值、精确的分析，能使运动员更快的掌握技术动作和进行技术动作的创新。此外，对于生理生化指标的应用及运动损伤等方面的研究也占有一定的比例。这表明对运动技术的分析诊断，生理生化指标的测试等进行多学科综合研究已成为研究的一中普遍趋势。
在与冰雪运动相关的14篇研究生论文中，关于动作技术的生物力学分析有9篇，约占64．28％。这在体现了动作技术重要性的同时，也提示我们冰雪运动研究不仅数量较少，其研究涉及的领域也过于狭小，一些对于训练监控至关重要的生理生化指标的应用研究较少，涉及到运动损伤的研究也显不足，关于心理等方面的研究尚未引起足够的重视。
在各项运动技术中对于深层次的理论、社会学问题、体育产业、后备人才的培养以及引进高科技探讨运动规律的课题较少，这些现状在一定程度上影响了我国体育教育训练学硕士学位论文的质量。
2．5存在的主要问题
2．5．1选题方向从总体上讲，体育教育训练学专业研究生已经形成了相对稳定的科研选题格局，基本上能与教学和训练时间紧密结合。但在研究的内容上、方法学的运用上、研究的视角等方面仍缺乏创新，对于一些急需的前瞻性理论研究相对薄弱。同时，选题中还存在题目过于宽泛，研究内容的内涵过大、研究重点不突出的现象。
2．5．2研究水平1)论文的研究水平不均衡。研究成果总体水平不高，参差不齐。主要体现在部分论文的研究结果实用性不强，研究结果难以转化。
2)重复性研究较多。这一状况，一方面反映出目前我国体育教育训练学专业的研究生知识面狭窄，掌握某些新学科知识不够，难以深入去探索某些深层次问题。另一方面，也反映出研究生中存在一定程度的理论脱离实际。体育教育训练学研究生不敢涉足体育运动的训练和比赛的前沿性问题研究。这一状况也反映出我们研究生的培养工作中的不足。
3)一些论文在探究内容、方法上、观点上没有突破，“小题大做”者有之，“无病”者有之，对很简单的问题“故弄玄虚”者也有之，缺乏创新性思维是难以达到更高水平的关键所在。
2．5．3论文的研究方法从学位论文所采用的科研方法分析中不难看出，目前所采用的方法主要集中于文献资料法，调查统计法等，一些前沿的科研方法应用较少。
1)以调查访问为主要研究方法的论文比重过大。运用这种方法的论文大都以对专家调查的意见作为科学依据。而在使用中往往忽略对专家的知识结构、研究方向与特长的了解，仅以对专家意见的统计分析作为科学论据，必然带有许多主观片面性。
2)采用调查法作为主要研究方法的课题，由于疏于对问卷信、效度的质量控制及填写问卷调查对象的认真程度的控制，在某种程度上影响到材料的科学性、真实性和可靠性。
3)研究问题采用多学科、多层面、多角度、研究较为深入的选题较少；定量研究或定性与定量相结合的研究选题较少；教学和训练的实验性研究少；方法学上有所创新的研究选题较少。
4)统计方法的应用有误，在很多论文中，较普遍地运用统计方法进行定量分析，但有不少论文却忽略了各种统计方法的适用条件，简单套用，从而影响了结论的可靠性和科学性。同时，在对统计结果解释时，往往又脱离专业知识经验，使结论绝对化，甚至得出错误结论。
3结论与建议
1)体育教育训练学专业研究生论文选题较广泛，以体育院校学生作为研究对象的论文居多，结合体育实践，教学和训练的实验性研究较少。
2)从研究领域看，体育教育训练学专业研究生论文已经形成了相对稳定的科研选题格局，基本上集中在对体育教学与体育训练的各种现象与矛盾的研究上，对国外的训练、比赛、教学中的问题也有涉及。
3)在研究方法的选择上，体育教育训练学研究生普遍选用调查访问、文献资料、对比分析和数理统计等方法，但采用前沿科学技术、多学科、多角度的综合性研究较少，研究方法尚需进一步创新。
【关键词】学前儿童;社会性发展;社会领域教育;年度报告
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2015）10-0008-05
社会领域是幼儿园五大课程与教学领域之一。近年来，随着人们对幼儿社会性发展与教育的重视程度不断提高，相关研究也越来越多。为了解当前学前儿童社会性发展与教育的研究状况，笔者收集了2011年至2013年与学前儿童社会性发展与教育相关的最新研究文献，包括相关著作、国内外相关专业期刊、硕博论文等，进行了比较全面的文献梳理，综述如下。
一、关于学前儿童社会性发展特点与影响因素的研究
了解学前儿童社会性发展特点与影响因素是对学前儿童进行社会性教育的基本前提。研究者在这两方面做了许多研究。
1.关于学前儿童社会性发展特点的研究
马婷婷（2013）采用陈会昌编制的《儿童社会性量表》，对245名3～6岁幼儿进行了调查，以研究幼儿社会性发展的性别、年龄特征。调查发现，在社会性发展的总分上幼儿的性别差异不显著，年龄差异显著。〔1〕张莅颖、孙敬（2012）选取河北保定市186名4～7岁流动儿童作为研究对象，同样采用陈会昌编制的这一量表进行了调查，结果发现，与常模相比，学前流动儿童社会性发展总分符合常模正态分布;学前流动儿童社会性发展总分存在显著的性别差异，男孩总分高于女孩;学前流动儿童社会性发展总分随年龄增长、家庭定居市区时间的增加及母亲文化水平的提高而提高。〔2〕
围绕幼儿社会性发展的一些重要方面，研究者进行了比较细致的探讨。例如：吴育红（2012）分析了幼儿同伴交往中存在的问题及影响因素，指出城市化生活压缩了幼儿同伴交往的空间，家庭结构的变化导致幼儿缺少交往对象，教育者的教养观念也影响了幼儿的同伴交往。〔3〕郭苗苗（2012）对自由活动中大班被忽视幼儿的同伴交往行为进行了个案研究。〔4〕张凤（2011）则运用问卷调查法、情境访谈法和现场观察法，对5～6岁幼儿的同伴冲突解决策略进行了探究。〔5〕王芳、刘少英（2011）选择了3个班级的幼儿，对他们的同伴关系进行了为期三年的追踪研究，以探究幼儿同伴关系的发展特点及交往能力的培养策略。〔6〕有研究者对幼儿亲社会行为的发展特点进行了研究。赖佳欣、杨恒、郭力平（2012）通过层层递进的7个分享实验，考察了不同教育环境中3岁和5岁幼儿的分享行为特征，结果发现，5岁幼儿利他趋向显著高于3岁幼儿，且5岁幼儿在分享行为中已表现出一定的策略性;幼儿的分享行为不存在明显性别差异;教养环境会影响幼儿的分享行为;在无涉自身利益或关涉自身利益但无法把控结果的情况下，幼儿的分配行为更趋公平。〔7〕赵科等人（2013）则采用《儿童气质教师问卷》和《幼儿责任心问卷》，对357名4～7岁幼儿进行了调查，以研究不同气质类型幼儿的责任心发展特点。〔8〕罗丽（2012）就3～6岁幼儿分享行为的特点、动机与影响因素，对北京市598名幼儿的分享行为和动机开展了教师评定问卷调查，并且对2所幼儿园240名幼儿的分享动机进行了问卷调查。研究发现，（1）随着年龄的增长，3～6岁幼儿分享行为的表现越来越好，但幼儿分享行为的发展不是匀速的，4～5岁是幼儿分享行为发展的关键时期。（2）在分享行为的发生频率、类型及水平上，女孩的得分显著高于男孩。（3）幼儿分享行为的动机可分为同情利他、获得朋友、外貌吸引、不喜欢分享物、服从规范、逃避惩罚和互惠互利等七种。在有动机提示情况下，幼儿的分享行为显著优于没有动机提示时的表现。（4）同情利他是3～6岁幼儿分享行为的主要动机，但不同年龄幼儿的分享行为动机类型分布存在显著差异。随着年龄的增长，幼儿分享行为的动机日趋复杂。〔9〕李灵子（2011）对2～3岁幼儿的同情与亲社会行为的相关性进行了研究。〔10〕钟佑洁、李艳华、张进辅（2012）基于社会信息加工模型理论，运用问卷调查法和个别访谈技术，对幼儿攻击行为的一般特征及其社会信息加工过程进行研究，以探讨身体攻击幼儿和关系攻击幼儿的社会信息加工特点。研究表明，3～6岁幼儿的攻击行为存在显著的性别差异，男孩的攻击行为多于女孩，身体攻击幼儿和关系攻击幼儿存在一定程度的社会信息加工缺陷。〔11〕曾娟、谷中玉（2012）通过自然观察法对混龄班幼儿引发同伴冲突的原因进行探究，发现动作意图误解、故意挑衅、物品争议、空间和位置争议是引起混龄班幼儿同伴冲突的主要原因，研究者据此提出了相应的建议，以帮助混龄班教师更好地处理幼儿间的冲突。〔12〕
2.关于学前儿童社会性发展影响因素的研究
有相当数量的研究集中探讨了父母教养方式等家庭因素对幼儿社会性发展的影响。刘丽莎等人（2013）在一项短期的跟踪调查中发现，父亲参与教养的质和量都会对幼儿的社会性发展有重要影响。〔13〕刘国艳、陆克俭（2012）为了解婴幼儿早期社会性发展与母亲个性的关系，采用问卷调查法对深圳市22所托幼机构亲子班的867名月龄为30～36个月的婴幼儿的母亲进行随机抽样调查。结果显示，（1）婴幼儿早期社会性发展异常与母亲的情绪不稳定有关。（2）母亲的个性特点对婴幼儿早期社会性发展有预测意义，如母亲情绪不稳定是导致婴幼儿出现心理和行为问题的原因之一，又如母亲外向型的个性特点有利于婴幼儿早期社会性的良好发展。〔14〕薛建梦（2013）发现祖父母的教养方式也对幼儿社会性发展有重要影响。〔15〕许凤麟、牛静静（2013）发现特殊结构家庭对幼儿的社会性发展有重要的负面影响，如导致幼儿自制力差，社会认知偏差等。〔16〕张彩霞（2013）则研究了家里的电视等媒体设备对幼儿社会性发展的影响。〔17〕国外研究者也研究过电子设备等对幼儿社会性发展的影响。例如，YongsukKim等人（2012）研究了用多媒体播放童话故事与幼儿亲社会行为间的相关性。结果表明，在多媒体条件下，听童话故事有利于显著提高幼儿的亲社会行为，尤其是帮助和分享行为。〔18〕
正如钱立英（2012）在其对幼儿社会性发展的研究述评中指出的那样，当前对幼儿社会性发展影响因素的研究主要集中在家庭、学校和同伴关系三个方面。〔19〕除家庭因素外，幼儿园教师和同伴对幼儿的社会性发展也有重要影响。刘海红（2012）利用有关幼儿间发生纠纷及教师介入处理的录像，对日本幼儿园教师进行了访谈，了解其是如何看待幼儿纠纷及教师的介入的。结果表明，教师们普遍认为幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助，可以提高幼儿的社交技能。教师应适时、适当地介入幼儿的纠纷，可先对幼儿的感受表示理解，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法。教师重视利用纠纷让幼儿学习理解他人，学会换位思考。〔20〕王振宇（2012）指出，儿童早期的性别化发展对其今后人格的最终形成和社会适应程度具有深远影响，呼吁人们关注幼儿园男女教师比例悬殊以及幼儿性别化发展问题。〔21〕
二、关于幼儿园社会领域教育的研究
3～6岁是幼儿社会性发展的重要阶段，幼儿园社会领域教育的实施效果会直接影响幼儿的社会性发展。因此，幼儿园社会领域教育也是研究者非常关注的研究领域。从这三年的相关研究文献看，研究者关注的问题主要集中在以下三方面。
1.关于幼儿园社会领域教育的意义与价值
相关研究多采用文献分析法。研究者主要通过查阅教育家文集及各个历史时期有关幼儿园社会领域教育的文献资料，试图以古观今，分析幼儿园社会领域教育的发展趋势，提出对当今幼儿园社会领域教育的意见建议，并预测今后幼儿园社会领域教育的发展方向。例如，梁瑞雪（2013）整理了我国不同时期幼儿园社会领域教育的特点，分析了我国幼儿园社会领域教育的发展趋势。〔22〕李彦琳（2012）分析了改革开放以来我国幼儿道德教育的变革。〔23〕甘剑梅（2011）对幼儿园社会领域教育的内涵、性质及社会地位进行了梳理，认为社会领域教育具有常识性、道德性、生活性、人文性等特点，认为社会领域教育在幼儿园课程体系中应占据导向性地位。〔24〕
2.关于幼儿园社会领域教育的目标与内容
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对幼儿园社会领域教育的目标和内容等作出了较详细的规定。然而，有研究者将《纲要》与幼儿园社会领域教育实践联系起来分析发现，《纲要》提出的目标失之于宽泛笼统，对一些教学经验不足的教师来说，指导性和操作性都不强。嵇B（2012）具体分析了中、美、日、英、俄五国幼儿园社会领域教育的目标，发现中国对相关目标的界定不够全面、相对空泛。〔25〕于开莲（2012）从结构和具体内容两方面详细比较了我国不同地区（上海、香港）以及日本、英国、美国、加拿大等国幼儿园社会领域教育的目标，发现幼儿园社会领域教育均强调了幼儿自我系统的发展、人际交往和人际关系的建立、对他人的理解与认识及关爱和尊重、遵守社会行为规则和养成良好的社会行为习惯、认识周围环境等方面。〔26〕2012年底，教育部出台了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），对之前《纲要》提出的相关目标作了进一步的细化，在一定程度上解决了原本幼儿园社会领域教育目标失之宽泛笼统，指导性和操作性不强的问题。
3.关于幼儿园社会领域教育实践的有效性
研究者试图通过分析目前幼儿园社会领域教育实践的现状，寻找对幼儿社会性发展最有利的教育方式和实施路径。嵇B（2012）采用内容分析方法，对幼儿园社会领域集体教学活动内容进行了分析，结果发现，当前幼儿园社会领域的集体教学活动在内容安排上不够均衡，比较受重视的内容是“亲社会行为和人际关系”“社会文化与节日庆典”“社会环境”“情绪情感”等，而有关“个性品质”“生活技能与行为习惯”“礼仪教育”“安全与生命教育”“理财教育”等的内容不太受重视。〔27〕亢琪（2013）通过问卷调查、文本分析、录像分析、集体访谈等研究方法，分析了当前幼儿园社会领域教学活动的组织实施现状，对教师设计和组织社会领域教学活动提出了相关建议。〔28〕嵇B（2013）通过对幼儿园社会领域教学活动个案的分析，提出社会领域教育要在坚持幼儿主体地位的基础上，注重体验与实践，且需不断重复和坚持，还需建立良好的师幼互动关系。〔29〕还有研究者进行了更细化的研究。例如，马洁然、周念丽（2012）认为小班幼儿已经具备了初步的移情能力，可以通过家庭教育与幼儿园一日活动相结合的方法，尤其是可以利用幼儿与同伴的交往，提高幼儿的移情能力。姚素慧（2012）针对社会退缩幼儿的特点，为幼儿园教师提供了促进幼儿健康发展的建议，如建立温馨的师幼关系，创设良好的同伴游戏环境等。〔30〕
研究者还尝试通过一些实证研究来探讨幼儿园社会教育实践的有效性。BetsyL.Schultz等人（2011）考查了“社会和情感能力学习课程”对幼儿行为改变的效果，结果发现，“社会和情感能力学习课程”确实对幼儿行为的改变有积极影响作用。〔31〕冯承芸等人（2013）研究了深圳“儿童早期发展项目”对幼儿情绪社会性发展的影响。研究者按年龄分层抽取822名符合条件的幼儿，请这些幼儿的家长填写《中国12～36月龄幼儿情绪社会性发展评估量表》。半年后，研究者对其中参与“儿童早期发展项目”的244名幼儿进行复测。结果发现，“儿童早期发展项目”强调的家庭科学育儿与机构教育服务相结合，的确有助于幼儿情绪社会性的发展。〔32〕孙巧锋、郑福明（2012）依据欺负行为发生的冷认知理论，采用实验干预法，对有欺负行为倾向的幼儿进行了为期一个月的移情训练。结果表明，通过移情训练可以有效减少幼儿的欺负行为。所谓冷认知理论，即是从幼儿内在心理特点出发分析幼儿欺负行为的一种理论假设。这一理论认为，有欺负行为倾向的幼儿在欺负他人时知道如何去伤害对方，能很好地把握对方的心理。他们欺负别人只是喜欢给别人造成痛苦，也就是说，他们缺乏移情能力。〔33〕周念丽（2012）提出了幼儿园社会领域教育“一脑三育”理论，“一脑”是指“社会脑”理论假设，“三育”是指社会交往中的礼仪教育、社会生存中的安全教育和社会情绪中的情绪管理教育。〔34〕
三、当前学前儿童社会性发展与教育研究的不足与未来展望
基于对当前学前儿童社会性发展及社会领域教育实践研究现状的文献梳理，我们看到，当前这一领域的研究虽然取得了一定的成绩，但总体上存在着研究对象有缺失、研究内容不系统、研究方法较简单等问题，亟待加以改进。
从研究对象看，已有研究大多以3～6岁幼儿为研究对象，仅有极少数研究者关注到0～3岁婴幼儿社会性发展的特点并展开相关研究。随着人们对0～3岁婴幼儿早期发展与教育重视程度的不断提高，今后有必要加强对0～3岁婴幼儿早期社会性发展特点及教育的研究。
从研究内容看，已有研究主要侧重在对分享、合作等少部分亲社会行为的研究上，对影响幼儿社会性发展因素的探讨也大多局限在家庭因素方面。随着时代和社会的变迁，当前社会文化环境，尤其是电子媒介等，对幼儿社会性发展的影响亟待加以研究。此外，对幼儿园社会领域教育的研究大多是对社会领域教育目标与内容的文献研究，或是结合《纲要》《指南》等政策文件对幼儿园社会领域教育活动作分析，而很少从幼儿园一日生活中的实际问题入手，具体探讨如何通过专门性教育活动和渗透性活动提高幼儿园社会领域教育活动的有效性。相比美国从20世纪70年代开始就广泛应用社会情绪教学金字塔模型等理论开展社会领域教育实践研究，我国对社会领域教育活动有效性的研究亟待加强。〔35〕
从研究方法看，一些研究者开始尝试采用追踪研究、教育干预研究等方法进行较长时期的实证研究（主要是一些硕博论文的研究），以探讨社会领域教育的有效性，这是令人欣喜的。不过，大部分研究还是以教师和家长的评价为主，评价的准确性有待提高。另外，在研究对象的选取上比较单一，要么选幼儿，要么选成人，很少有将两者结合起来综合加以研究的成果。在这一方面，建议借鉴国外有关研究的经验。例如采用交叉序列研究方法，既做横向调查研究，也做纵向追踪研究，而且同时考虑幼儿与成人两个群体，从而对幼儿社会性发展进行多角度的、较全面的印证和评价研究。有研究者甚至对研究对象进行了从几个月大到几岁的追踪研究，有的还追踪到其成年后的发展，以研究社会领域教育的长效性问题。这种研究往往有大量的数据支持，科学性比较强。这一研究范式对我国今后开展幼儿园社会领域教育研究具有较好的借鉴意义。
参考文献：
〔1〕马婷婷，赫英娟，耿艳萌.儿童社会性发展研究〔J〕.中国市场，2013，（25）：161-162.
〔2〕张莅颖，孙敬.学前流动儿童社会性发展现状及其特点〔J〕.学前教育研究，2012，（12）：37-40.
〔3〕吴育红.我国学前儿童交往的现状与对策〔J〕.教育理论与实践，2012，（14）：16-18.
〔4〕刘淑凤.5岁儿童社会认知与同伴接纳的相关研究〔D〕.大连：辽宁师范大学，2013.
〔5〕张凤.5～6岁儿童同伴冲突解决策略差异的文化发生研究〔D〕.北京：北京师范大学，2011.
〔6〕王芳，刘少英.幼儿同伴关系发展特点及交往能力培养〔J〕.幼儿教育，2011，503.
〔7〕赖佳欣，杨恒，郭力平.学前儿童分享行为的差异性〔J〕.学前教育研究，2012，（2）：20-26.
〔8〕赵科，杨丽宏，张海清，等.不同气质类型4～7岁儿童责任心发展研究〔J〕.现代中小学教育，2013，（6）：67-70.
〔9〕罗丽.3～6岁幼儿分享行为特点、动机和影响因素的研究〔D〕.北京：北京师范大学，2012.
〔10〕李灵子.2～3岁儿童的同情与亲社会行为的相关研究〔D〕.大连：辽宁师范大学，2011.
〔11〕钟佑洁，李艳华，张进辅.身体攻击幼儿和关系攻击幼儿的社会信息加工特点〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，555/556（7/8）：49-53.
〔12〕曾娟，谷忠玉.混龄班幼儿同伴冲突起因探析〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，559（9）：18-21.
〔13〕刘丽莎，李燕芳，吕莹，等.父亲参与教养状况对学前儿童社会技能的作用〔J〕.心理发展与教育，2013，（1）：38-45.
〔14〕刘国艳，陆克俭.婴幼儿社会性发展与母亲个性的关系〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，537/538（1/2）：81-84.
〔15〕薛建梦.祖父母教养方式与学前儿童社会能力关系的研究〔D〕.济南：山东师范大学，2013.
〔16〕许凤麟，牛静静.特殊结构家庭对儿童社会性发展的负面影响及对策〔J〕.科教文汇：下旬刊，2013，（2）：154-155.
〔17〕张彩霞.电视媒体对学前儿童社会化的影响〔D〕.临汾：山西师范大学，2013.
〔18〕NATHANAFOX，etal.Familiesandchildhealth，nationalsymposiumonfamily〔M〕.NewYork：SpringerScience+BusinessMedia，2013.
〔19〕钱立英.儿童社会性发展的研究评述〔J〕.经济研究导刊，2012，（4）.
〔20〕刘海红.通过纠纷处理培养幼儿的社会性：对日本幼儿园教师的访谈研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，555/556（7/8）：88-91.
〔21〕王振宇.性别化：儿童社会化的重要环节〔J〕.幼儿教育，2012，560.
〔22〕梁瑞雪.我国不同时期幼儿园社会教育特点研究〔D〕.北京：首都师范大学，2013.
〔23〕李彦琳.改革开放以来我国幼儿道德教育变革研究〔D〕.重庆：西南大学，2012.
〔24〕甘剑梅.学前儿童社会教育的内涵、性质与课程地位〔J〕.学前教育研究，2011，（1）：53-59.
〔25〕嵇B.我国幼儿园社会领域教育研究〔D〕.南京：南京师范大学，2012.
〔26〕于开莲.幼儿园社会领域课程目标的国际比较〔J〕.学前教育研究，2012，（3）：48-51.
〔27〕嵇B.我国幼儿园社会领域教学活动的内容现状与分析〔J〕.学前教育研究，2012，（3）：42-47.
〔28〕亢琪.幼儿园社会领域教育活动现状调查与分析〔D〕.北京：北京师范大学，2013.
〔29〕嵇B.社会领域教育要注重体验和实践〔J〕.幼儿教育，2013，587/588.
〔30〕马洁然，周念丽.小班幼儿移情能力发展的特点及其培养方法〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，537/538（1/2）：58-60.
〔31〕BETSYLSCHULTZ，etal.Apreschoolpilotstudyofconnectingwithothers：Lessonsforteachingsocialandemotionalcompetence〔J〕.EarlyChildhoodEducationJournal，2011，39（2）：143-148.
〔32〕冯承芸，魏新燕，刘建华，等.深圳实施儿童早期发展项目对幼儿情绪社会性影响研究〔J〕.中国儿童保健杂志，2013，（6）：660-663.
〔33〕孙巧锋，郑福明.基于冷认知理论的幼儿欺负行为干预研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，562（10）：38-41.
〔34〕周念丽.幼儿社会教育中的“一脑三育”〔J〕.幼儿教育，2012，542.
〔35〕杨印.幼儿园教师社会情绪教育的现状评估：基于金字塔模型的分析〔D〕.北京：北京师范大学，2014.
ReviewandAnalysisonSocialDevelopmentandEducationofEarlyChildhood：BasedontheLiteratureofYear2011to2013
HongXiumin，JiangLiyun
（FacultyofEducation，BeijingNormalUniversity，Beijing，100875）
关键词：多学科研究方法；高等教育学；标准
在我国，对于高等教育学是一门学科还是一个研究领域始终存在争议。即使将高等教育学积极认同为一门学科，其学科性质依然存在很大分歧。本文研究将基于高等教育学是一门学科，而且是一门综合性学科来阐发笔者的观点。所谓综合性学科是指“高等教育学是一门多学科交叉的教育科学，高等教育的理论涉及多种学科领域，必须从多学科、多角度进行研究，才能拓宽视野，开拓思路。只有在研究观点和研究方法上有所突破，才能有所创新。”[1]一门学科的研究方法必然要受其学科性质的影响，基于将高等教育学的学科性质理解为高等教育学是一门综合性学科，则多学科研究方法必将是高等教育学的重要研究方法之一。诚如潘懋元教授所说：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法。”[2]在肯定多学科研究方法是高等教育学重要研究方法的基础之上依然有许多问题亟待解决：高等教育多学科研究方法的涵义是什么？运用多学科研究方法在学科的选择上到底有没有标准？如果有，标准是什么？本文将就以上几个问题展开论述。
一.多学科研究方法的涵义
对于多学科研究方法涵义的探讨正如对高等教育学是一门学科还是一个研究领域这一问题的探讨一样，各种看法莫衷一是。有学者指出所谓多学科研究，主要有两层含义：“一是指从其他学科出发、借鉴其他学科的概念原理来分析高等教育问题，二是指运用其他学科的研究方法研究高等教育问题。”[3]也有学者从知识的角度认为“所谓多学科研究，就是应用多学科的知识来解决、解释或解读高等教育领域中的问题。”[4]还有研究者从组织形式的角度认为“高等教育学的多学科研究是从各个学科观点的分别研究之后的集体谈论研究，是进行学科对话与学科整合的研究，是个人风格与学术规范相结合的研究，是学科专家们相互联系的研究，是充分发挥专家个人才智又消除个人局限性的研究。”[5]从众多的研究中可以发现：高等教育学多学科研究方法的主体是具有各个学科背景的学科专家以及由这些专家所组成的研究团体；目的是为了解读、解释、解决高等教育领域的问题；途径是借鉴或运用其他学科的概念、原理、知识和研究方法；研究方式是经过个人单科研究之后的个人研究与集体研究相结合的方式。通过以上分析并借鉴前人的研究成果，本文试图将高等教育学的多学科研究方法定义为：具有各个学科背景的学科专家以及由这些专家所组成的研究团体通过个人研究与集体研究相结合的方式，借鉴、运用其他学科的概念、原理和研究方法，以达到分析、解释和解决高等教育领域问题这一目的的研究方法。
二.多学科研究方法在学科选择上有标准
高等教育学在运用其他学科的概念、原理和方法来分析、解释和解决高等教育领域的问题时，对于学科的选择上应坚持一定的标准，这是因为：第一，就单个学科自身而言，“每一门社会科学的研究对象和范围，仅是社会系统中的特定因素或部分。”[6]“没有一种研究方法能够揭示一切”[7]。也就是说特定学科每一个概念、原理和研究方法都有其特点的范围、适用条件，不能无所限制的用在任何地方。第二，就高等教育自身而言，虽然高等教育学脱胎于教育学，是教育学的一个子系统，但它又不等同于教育学，具有自身的独特性。高等教育的独特性首先体现在它的复杂性，“一方面，高等教育的基本功能是为社会各个部分培养专门人才。另一方面，高等教育是由各种专业组成的。”[8]基于特定学科研究方法的局限性和高等教育学的独特性，在运用多学科研究方法研究高等教育问题时并不是所有学科的研究方法都适合高等教育研究，所以在运用其他学科的方法、原理研究高等教育问题时要按照一定的选择标准对学科进行选择。应“立足于高等教育的立场整合自身的问题与症结，在此基础之上面向其他学科进行理论和方法的探寻与选择”[9]“在引进、移植借用方法时，要能结合高等教育的学科特点将其具体化、特殊化。”[10]
三.多学科研究方法在学科选择上的标准
作为一门综合学科的高等教育学，它的综合性主要体现在以下几个方面：第一，“科学的进步主要途径是杂交而专业化，大多数专家都并不处于所谓的学科的核心而是在外沿地带，与其他学科的专家保持着接触。他们在边境地区又借又贷。他们是杂交的专家学者。”[11]“高等教育学牵涉的问题多，多个问题、领域在这一学科里重叠、交叉。”[12]；第二，“高等教育学要为各个部分培养所需要的专门人才，这些部门主要包括经济、政治、文化、科技等等；第三，高等教育学是由各个专业所组成，这些专业包括经济学、政治学、管理学、历史学等等；[13]基于高等教育学的综合性，伯顿·克拉克教授组织其他几位各个学科的专家所编写的《高等教育新论—多学科的研究》一书开创了高等教育多学科的研究方法。为了构建我国高等教育的学科理论体系，潘懋元教授组织编写了《多学科观点的高等教育研究》一书，在该书中对多学科研究方法进行了继承和创新。作为探讨高等教育多学科研究方法的著作，《高等教育新论——多学科的研究》和《多学科观点的高等教育研究》在学科的选择上都不同程度地体现了高等教育多学科研究方法学科选择的以下三个标准：相关性标准、可用性标准和有效性标准。下面对于高等教育多学科研究方法学科选择标准的论述将以这两本著作为基础并借鉴其他的研究成果。
1.相关性标准
所谓相关性是指所选取学科的概念、原理和方法分析、解释、解决的问题是与高等教育学相关的。为什么在学科的选择上要坚持相关性标准，主要是基于以下原因：第一，高等教育关涉到多个学科。高等教育关涉到多个学科主要体现以下两个方面：一是高等教育由多个学科专业组成；二是高等教育与社会方方面面产生联系。正如前文所指出的高等教育为社会各个部门培养专门人才，它必须同政治、经济、文化、科学等系统发生联系；第二，“在有选择地探索高等教育的复杂现实的过程中，在当前，求助于若干最有关系的学科和它们所提出与运用的一些观点，有很大的好处。”[14]体现在高等教育系统与社会各个系统的外部关系以及高等教育系统与各个专业、学科的内部关系上。在外部关系上，高等教育在为社会各个部分培养专门人才时，与社会各个部分发生联系，交流信息，从社会中获得支持和发展的活力从而得以实现自己的价值。在内部关系上，高等教育在与各门学科交流信息的过程中，将各门学科最新的信息及时转化为教育资源，在促进人才的培养的同时也促进学科的发展；第三，人们正在使用多学科研究方法的学科选择中的相关性标准。如高等教育系统是由各个部门所构成的，而构成高等教育系统各个部门最基本的要素就是人，高等教育系统中各种各样的问题归根结底都是人的问题，而心理问题则是其中重要的问题之一。在高等教育多学科研究方法的著作之一《多学科观点的高等教育研究》一书中，作者借用心理学中的心理冲突理论，从心理学的角度解释了高等教育改革的过程。该解释将高等教育的改革过程解释为是一个从心理冲突产生到心理冲突解决并最终达到心理适应的过程。
2.可用性标准
在比较高等教育中，将两个事物进行比较有一个前提，即这个两个事物之间存在可比性，事物之间的差异性和相似性是比较的客观基础。“任何比较只是拿比较的事物或概念的一个方面或几个方面来相比，而暂时地和有条件地撇开其他方面。”[15]与此相似，高等教育多学科研究方法也是从其他学科的某一理论或方法来研究相应范围的问题，这可以是从多个角度来研究多个问题，也可以是从多个角度来研究同一个问题。“正如比较教育研究要强调可比性一样，在运用多学科方法进行研究时，有必要强调相关学科的可用性。”[16]之所以强调相关学科的可用性在于：第一，每个社会科学的研究对象和范围，仅是社会系统定的因素和部分，没有一种研究方法能够揭示一切；第二，高等教育学有自己的独特性。对于可用性可以从两个方面来进行理解：第一，就研究者来讲，要有效地运用某一学科的理论和方法来分析、解释和解决高等教育领域的问题，我们必须对那一学科的基本原理和方法有很深地理解，抓住了它的精髓。反之，则不能很好地运用，也即那一学科对于我们没有可用性。第二，对于学科自身的发展来讲，“个别学科也不成熟，还不足以被运用到另外的领域中去。硬是生搬硬套过去，必然感觉生硬，方枘圆凿。”[17]第三，在运用高等教育多学科研究方法时，所运用的知识、原理和方法一方面能够解释包括在高等教育系统里的问题的，另一方面借用的理论对高等教育系统中的问题所作的解释与高等教育理论所作的解释是可以融洽共存的。
3.有效性标准
所谓有效性，是指“要求运用多学科方法进行研究的时候，应该熟悉与之相应的理论和方法，使多学科研究取得应有的效果。”[18]对有效性的理解分为两个部分：第一，对所应用的理论和方法应该熟悉。第二，用其他学科的观点所作的解释应该有效果。这两个要求是呈递进关系的，只有对相应的理论和方法熟悉之后才能对其有所利用，也才能取得应有的效果。其中对所应用的理论和方法应该熟悉包含以下两个方面的含义：“一是其他学科研究人员利用他所掌握学科的理论方法研究高等教育学科的时候，必须深人了解高等教育学科的基本理论和学科特点；二是高等教育学科研究人员借用其他学科理论方法进行高教研究的时候，也必须深人了解所借用学科的基本理论和方法。”[19]在关于多学科研究方法的两本著作中有效性标准都有体现。多学科研究方法的两本著作一本是各个学科的专家所撰写的，另一本是本科为各个学科的高等教育博士所撰写的，他们对于所应用的本领域的相应理论是非常熟悉的。对于第二点，下面将分别举例进行说明。在《多学科观点高等教育研究》一书里社会学观点中，作者运用社会学上的分层理论，从社会学角度对高等教育机会不均等这一问题做出了令人信服的解释，让我们了解到社会的分层也是导致高等教育机会不均等的重要原因之一。在《高等教育新论——多学科的研究》一书历史学的角度中，把高等教育的缩影——大学看成一个机构，以时间为线索，向我们阐述了这一机构的发展历程。之所以强调有效性这一标准是基于：“第一目前有些高教研究工作者虽然有从其他学科借鉴新理论的热情，但往往对所借用学科的理论方法还一知半解的时候，就急于拿来为高教研究所用，很多时候只能生吞活剥，套用一些新概念新词汇，难以和高等教育学科有效地融合，也解决不了什么实际问题。第二其他学科学者利用他们自己学科理论和方法研究高等教育的时候，也由于对高等教育理论不熟悉，导致其研究成果在高教实践中的适用性大受影响。”[20]这两种情况挤占了人们对更广阔领域的问题研究的时间，是资源和时间的极大浪费。这也从反面给予我们重要的启示：在进行高等教育多学科研究的过程中，无论是高教研究工作者还是其他学科的学者们一方面应该对所运用的理论熟悉，另一方面用其他学科理论所做出的解释应该有效果，否则将是时间和资源的极大浪费。
[参考文献]
[1]陈铭贵.浅析高等教育研究方法的移植问题[J]，科教文汇，2010（6）：19.
[2]潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M]，上海：上海教育出版社，2001：4.
[3]徐辉.季诚钧，高等教育研究方法现状及分析[J]，中国高教研究，2004（1）：15.
[4]王建华.多学科研究与高等教育学学科建设[J]，高等教育研究，2003（2）：89.
[5]黄启兵.什么是高等教育学中的多学科研究—基于代表性文本的解读[J].现代大学教育，2005（2）22.
[6]潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M]，上海：上海教育出版社，2001：4.
[7]伯顿·克拉克，等.高等教育新论—多学科的研究[M].杭州：浙江教育出版社，1988：2.
[8]潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M]，上海：上海教育出版社，2001：2.
[9]王燕华.穿越问题与方法的复杂丛林—多学科高等教育研究的新境界[J].高等教育研究，2010（5）：42.
[10]徐辉.季诚钧，高等教育研究方法现状及分析[J]，中国高教研究，2004（1）：15.
[11]邓正来.否思社会科学：学科的迷思[J].河北经贸大学学报，1999（3）：25.
[12]程瑛.多学科研究方法的“独特”之辩[J].高等教育研究，2010（5）：40.
[13]潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M]，上海：上海教育出版社，2001：2.
[14]伯顿·克拉克，等.高等教育新论—多学科的研究[M].杭州：浙江教育出版社，1988：2.
[15]潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M]，上海：上海教育出版社，2001：390.
[16]周川.致力于高等教育学的理论发展—读[J].高等教育研究，2002（3）：107.
[17]周川.致力于高等教育学的理论发展—读[J].高等教育研究，2002（3）：107.
[18]李均，梁仕新.论多学科研究方法与高等教育学科建设[J].现代大学教育，2003（6）：28.
[19]李均，梁仕新.论多学科研究方法与高等教育学科建设[J].现代大学教育，2003（6）：28.
【关键词】研究生教育；基础知识；科研水平；融合；拓展
研究生教育作为高等教育人才培养体系的重要环节，目的在于为国家选拔和培养更高层次的人才。从学生本身来说，研究生教育为有能力、有愿望、有条件继续深造者提供了至关重要的平台、机会和途径，由此决定了硕士研究生教育在教育培养理念、课程设置、教学设计、教学方法、目标追求上都要与本科教育有所区别，但是，目前我国研究生教育却经常出现培养质量不高、缺乏特色、甚至本硕不分的现象，严重影响了人才培养的健康发展。造成这种问题的根本原因在于对研究生教育的理念、定位、任务、着力点模糊不清。解决问题的根本出路在于突出特色，准确定位，核心是处理好“打基础”与“促拓展”的关系。
一、继续夯实基础，创造良好开端
众所周知，万丈高楼平地起，研究生教育是在本科教育的基础上发展起来的，说明研究生培养离不开本科的“基础教育”，没有一个良好的基础，进一步的培养与发展就是空话，显然本科生时期基础教育的重要性自不待言。可这并不能必然地得出基础教育就只是本科教育的任务，研究生教育就不再言及基础教育了。恰恰相反，本科的基础还只是一般的普遍性综合基础知识教育，研究生学习不仅离不开综合基础知识教育，还要进一步培养专业基础知识，不仅基础知识教育不能少，而且还要进一步拓展和加强。比如高等数学、大学语文、大学英语等等，大学三、四年级接触到一定的专业基础教育，且不说这些学科能否使学生必要而充分地得到足够全面扎实必需的基础知识，就仅有的这些知识还会因教、学等主客观因素的影响，使得教育效果难以令人满意，不可避免的会存在学生知识结构上的种种盲点、漏洞与缺陷，这些知识的短板、裂隙、薄弱环节所造成的隐忧短时期内看不见，直到未来进入更高层次、重大项目的研究工程，用到更复杂全面的综合知识要求时才能被发现，倘若如此，立时补！学也无法令人满意，不是时间不赶趟，就是因现学现卖不扎实，在知识上只获皮毛，难究其里，短期内无法达到现代日益复杂、高深、庞大又顶尖的科研课题更高要求，这是由基础知识教育的缓慢、扎实、深化、渐进的“天然”特点所决定的，而基础知识上的不足往往会限制甚至断送掉一个优秀人才继续前进上升的空间。要避免此类事情发生，未雨绸缪，决定了除了本科教育阶段加强基础知识教育以外，在研究生教育阶段，不仅要加强专业学科教育和科研能力、科研素质的培养，同样需要继续深化基础知识教育，查遗补漏，不断夯实基础，为未来的厚积薄发创造良好的条件。这在由大学基础教育向研究型教育转变的硕士研究生身上尤其明显和必要。
当然，需要指出的是，研究生教育阶段的基础教育不可能和本科生基础教学一样，不可能再针对每一个学生的需要去专门地去开设一门或多门的基础知识课程。研究生教育阶段的基础知识再教育具有其自身的特点和灵活性，在方法上也和本科教育有所不同，它不再是通过开设一门基础课程系统的去讲授，而是不断地在培养研究生基本的科研能力的过程中穿行，通过“史海钩沉”、前后联系、同顾复习、举一反三、温故而知新的方式进行。也就是面对研究生教学，在专业知识教学时不断地联系该知识所直接联系或依赖的“前”基础知识，通过提问、讨论、作业等多种方法，设计教学，或者是在科研中结合科研课题，教师在科研的各个环节，有针对性地提问所涉及的基础知识，以检测学员对这些基础知识的掌握程度，这样对于熟练掌握的知识点会起到温故而知新的作用，对于没有掌握或掌握不好的前知识还具有发现漏洞，予以弥补的作用。通过研究生教学中的知识穿插和反馈，让学生重“绕”故“地”，达到回忆、弄懂、加深、升华的目的，如此不断地夯实基础，为科研能力培养创造良好开端。以硕士研究生的自然辩证法为例：现代复杂性理论是新兴的知识点和热点，其知识的前身应该是线性理论，在实际的教学中，我们发现，如果直接就复杂性理论本身的概念、理论去给学员分析，往往效果欠佳，且学生在教学效果调查问卷中普遍反映此理论突兀孤立，深奥难懂，与以前所学是前后两张皮，联系不起来，有一种知识断层和“硬拐折“的嫌疑。通过调整，在教学中我们采取把复杂与简单、线性与变性、局部与系统、确定与不确定进行比较分析，联系以前传统的牛顿——拉普拉斯决定论这个学生皆知的知识点，由此出发，分析复杂性理论的由来与发展，既让学生复习了以前的基础知识，又让学生看到的新理论与前基础理论的区别和联系，且深化了对新理论内荣的确切把握，收到了事半功倍的效果，受到学生的普遍欢迎。由此启发我们，研究生教学要继续深化基础知识教育，不断夯实学员知识基础，但在方式方法上要灵活、体现特色，既与本科教学有共同点，又与本科教育明显不同，既进行研究能力培养，又延续基础知识教育的传统，把扩大和深厚基础与集中和拔高专业技能有机结合起来。为培养时代需要的复合创新型专业科研型人才奠定了良好的前提条件。
二、突出教育特色，着力教学拓展
研究生虽然要延续本科教育强化基础知识的传统统但研究生教育和本科教育毕竟不同，其最大的特点和优势之一就是面向科研培养人才，紧跟学科前沿，推进相关学科设置。如果说本科生追求的是面宽、底厚、“容”杂、识“浅”的话，那么研究生教育就要追求面窄、顶尖、“容”专、知深，也就是要求在专业领域，研究生要接触和紧跟学科前沿，掌握本专业在国家乃至世界范同的前沿课题、信息与研究状态，为学生未来自行开展科研做好铺垫，由此决定了研究生的课程教学要做好拓展，具体表现在以下几个方面：
1、结合学科前沿，开阔学术视野
研究生的拓展并不简单的是在知识深度和专业性上比本科教育的进一步的拓展，更重要的是要对学生的学术视野进行拓展，现代科研离不开理论上的高深和操作上的精进。这是良好科研素质的必备要件。研究生培养目标是高层次人才，尤其是为国家和社会培养大批顶尖科研人才，其核心素质和要件首先是要有开阔的学术视野，熟悉专业学术研究前沿态势，具有敏锐的信息捕捉能力。
由此要求研究生教育注意培养学生捕捉科研前沿动态，敏锐反应学术研究信息，开阔知识视野，增强科研实践操作能力等等。首要的是要结合专业学科，动态介绍国内外本学科的发展概况、所取得的新成就、新进展以及面临的主要课题。一方面帮助学员熟悉专业领域的现状。另一方面，帮助学员提早选择自身未来科研主攻课题和方向，反过来有利于指导现阶段学员的课程选择、知识结构的搭建，助推学员更好地学习。要充分利用现代科技手段，开阔学生的学术视野，可以利用多媒体课件教学信息量大，可以结合图片、动画和录像等相对更加活泼生动的形式，对前沿科学、应用实例等内容的教学发挥得天独厚的优势，帮助学员开阔知识、理论视野。比如，《自然辩证法》教学在讲述系统自然观的过程中，在全面介绍基本概念、基本原理、基本理论和基本方法，让学员了解系统自然观的体系结构框架，把握系统自然观所揭示的自然规律的同时，及时适度地介绍现代宇宙学的新进展，以各种方式介绍等级宇宙模型、大爆炸宇宙模型、混沌理论、耗散结构理论、熵与熵增原理等新理论，围绕“宇宙”、“物质”、“宇宙热寂寞说”等问题引导学员展开争论，增进学员对现代宇宙学进展的了解，深化对马克思主义系统自然观、生态白然观的理解。开阔了学员们的知识视野，使他们真正体会到物质世界的无限丰富性，人类认识上的无止境特点，激发了学员的好奇心、求知欲和探究热情。效果良好，深受学员欢迎，有人甚至把“对宇宙热寂说”的几点质疑用做课程作业论文的题目。
需要指出，研究生教！学要注意介绍国内外研究状况，主要采用学术讲座的形式，教员将教学内容分类，形成系列主题，学员分组负责一个主题，通过调研，在教员的帮助下形成调研报告，并选派一名代表在课堂上进行讲述。如果条件允许还可以邀请校外单位的科研工作者做讲座。
2、适应科技革命，更新教学内容
知识来源于实践，随着生产、生活的而扩展，随着科学技术的进步，科技、经济、社会、文化迅猛发展而剧增，在知识信息爆炸的时代，新知识新技术不断涌现，瞬息万变，给科研、教育、人才培养既提供了机遇，也提出了挑战，研究生培养必须顺势而为，积极改革，不断吸纳新知识，更新教学内容。有统计显示，知识经济时代，新知识新技术新信息每五年总量就会翻一番，知识更新速度非常迅速，研究生教育要跟上时代步伐，满足社会对人才的需要，就必须在课程设置、教学内容组织、教材取舍上下功夫。在时间有限的情况下，传统教学内容不能丢，新增知识内容又必须容纳，只能通过压缩传统知识传授时间和内容，相对地延长新知识的教学时间和教学容量米实现，最重要的是抓好传统课程的选择、取舍和新课程的遴选和开设，并把学科教材的更新与编写放在关键的位置。统计显示，现在每年研究生教材的更新和新增课程设置超过了以往任何时候。以研究生《自然辩证法》课程为例，上世纪80年代开设以来，教材不下百种，十年前，我国高校普遍采用由国家教委统一编发的通用教材《自然辩证法概论》，对全国高校的硕士研究生培养起到了积极的作用，可是，这本教材已经十多年没有更换了，而十年之中，科技革命所带来的知识信息爆炸何等巨大，如何将十年来的科技知识信息反映出来，融入研究生的课堂教学，实践中我们通过教学小组集体攻关，总结编写了《当代科技哲学前沿问题研究》作为学院研究生“自然辩证法”课程的辅助教材，纳入课堂教学，一方面更正、弥补了传统教材的缺陷和不足，另一方面给学员的课堂增加了新能容，增强了吸引力，也缩短了学生所学信息与当代科技前沿之间的距离，受到了学生的欢迎。可见，推进研究生教学改革，一定要重视研究生课程的遴选与取舍，一定要经常性地增加教学内容，不断调整教学内容结构，为培养复合创新型人才创造良好的条件。
3、改革教学方法，培养创新思维
学习上，研究生不同于本科生更不同于高中生的一个最大的特点是学习态度主动，自学能力强，思维活跃。针对以上特点，要求我们既不能、也没有必要继续采取传统的以教员为主的满堂灌的单向授课方式，应该更新教学观念，真正确立学员的主体地位，切实改进教学方法，根据教学内容和不同的学习阶段采用不同的教学方法，核心在于让每一种教学活动都让学员参与进来，自觉主动成为课堂的主人。比如可以采取案例教学，开放式教学，启发式教学、讨论式教学来开展研究生授课，通过创新教学方法，活跃课堂气氛，调动学员的积极性、主动性、自觉性，大力培养学生的创新思维，使得研究生教学在方法、目标、重点上相对于本科生教学上都有极大地拓展与创新，更加突出体现研究生教学的特色。比如，“自然辩证法”课程在讲授科学技术与社会的关系时，就通过增加“当代生命科技的伦理审视”这一内容，围绕“安乐死的伦理分歧”。采取课堂辩论的方式，启发学生的思维，让学生切身看到科技与社会的相互影响相互制约的关系，从而启发学生从国家与社会的战略高度思考科技发展规划、科技政策的重要意义，引导学生积极关注当代中国科技与社会发展面临的种种问题，激活学员的思维，提出建设性的意见和谋略，为我国科技与社会发展规划出谋划策，做出贡献。在基础理论教学部分，可以采用课堂讲授为主，学员自学为辅，穿插课堂讨论的活动。要求学员有一定的自学能力，课堂讨论时间应给予学员充分自由表诉自己的观点和见解，鼓励学员的新想法，使学员养成独立思考的习惯，锻炼和培养自己的创新性思维。
4、开展科研实践，激发创造能力
研究生课程教育是为后续科研工作的开展打基础的，因此应该把理论和科研实践统一起来，创造条件引导学员积极参与到实验、考察、参观、探索和研究等实践活动中来。古人云：学以致用。恰恰契合了从实践-认识-再实践-再认识这一人类的认识规律。研究生教育的最终目的不是掌握知识，而是要具备切实的科研实践能力、操作能力，如果只掌握了一大堆知识，而不能有效开展科学研究，这样的研究生教育是失败的教育。所以，研究生教育一个核心任务就是要打造学生过硬的科研操作能力，科学实验能力。因此，在教学中要有意开展面对应用的科研实践活动，开展实验系统演示活动，激励学员亲自动手调试。不仅包括课堂、实验室的操作，也包括具有改变学生观念的社会实践、企业调研活动，甚至可以有选择地吸收一部分研究生参与学校的一些科研团队，真正让他们承担部分科研任务，以科研促学习，以科研练能力，通过拓展能力，真正使学生达到一个新水平，新台阶。
三、正确处理关系，基础、科研并进
研究生培养既是本科教育的继续，又是本科教育的提升，是连续中的转折和递进，也是从基础培养为主向科研培养为主的华丽转身，能否很好地实现这个华丽转身，关键在于能否处理好基础知识教育和科研能力培养与拓展这一对关系。事实上，处理二者的关系不仅重要，而且必要，不可偏废。研究生教育离开基础知识的回顾和巩固就会根基不稳。反过来，只重视基础知识夯筑而不注意科研能力培养，只能限于教育重复，学生难有长进。科学的选择是恰当处理二者的关系，要兼顾发展，辩证统一。一方面，继续重视基础知识教育，在新知识的拓展中，不断贯穿、引导学生对基础知识的回忆和反馈，另一方面，大力开阔学员的学术视野，介绍国内外科研前沿态势，讲授新理论、新观点、新思维。改革教学方法，把本科生以教师主导满堂灌的课堂教学模式改变为更适合研究生的以学生为主的讨论式、自学式的自主教学模式。教学目标和评价上也应该进一步拓展，把本科生的知识掌握程度考核转变为自我知识更新能力、科研能力、创新能力的评价机制。主要目的在于培养学生在继续夯实基础知识的同时，不断提升科研素质与能力。核心是把知识学习转变到能力培养的方向上来。唯其如此，才能既体现本科教学与研究生教学的连续性、一致。又充分体现研究生教育的应有特色和高度，体现出二者的真正不同和提升。以培养创造性思维和开拓性科研能力为牵引、为导向，引领我国高层次人才教育和人才梯度培养的健康发展，实现“夯”基础与“抓”拓展并进，教育与人才共赢。
【注释】
[1]侯静，贺军涛.学科前沿与基础教学相融合的研究生课程教学.高等教育研究学报，2006.03.
【参考文献】
教育管理就是教育管理者采用一定的手段和措施对管理客体施加积极的影响，实现学校工作目标的活动。从其管理内容来看，涉及学校工作的各个方面，包括教学管理、科技管理、学生管理、人力资源管理、资产管理、后勤管理等。“范式”是美国当代著名的科学史家和科学哲学家托马斯·库恩于20世纪60年代提出来的一种哲学思想，库恩坚持强调对“范式”“只有完全从哲学上理解它才合适”。如果从哲学上理解，“范式”在形式上表现为一个科学共同体所使用的符号概括、模型、范例等，其内涵则是这套研究方法、评价标准所秉承的“形而上学承诺”，即对世界本体的基本假定。关于教育管理研究的范式，有的人将其分为类推一演绎的范式、经验一分析的范式、理解一诠释范式、社会一批判的范式。也有人把中国当前的高等教育管理研究范式分为四种类型：经验主义研究范式、学院派理论思辨研究范式、西方体系的研究范式、企业主义的研究范式。但这些分类法只是注重了教育管理研究在“符号概括、模型、范例”等外在形式、方法上的相同性，但这还不能构成真正意义上的范式，“因为范式一定是具有哲学意蕴的，而这些具体的研究方法本身并不意味着何种哲学观念和方法论倾向，所以仅有具体方法构不成范式”。所以我们考察教育管理研究范式，就应上升到哲学层面，从教育研究方法人手分析其哲学基础——实证与诠释。
一、实证——西方教育管理研究的主导范式
实证与诠释是对事物的两种不同认知方式，发展而为两种不同的哲学思想。伴随社会哲学思潮的发展，西方教育管理研究方法经历了三次转变。第一次是从诠释向实证的转变。西方最早的教育管理研究方法是诠释。远在公元前4世纪，柏拉图在雅典城的阿克德米(Academy)学园从事教学时，就进行了教育管理方面的研究，他在《理想国》中阐述了其理想的教育管理体系。在中世纪的大学，大学教师围绕大学自治、学术自由等发表自己的观点，争取大学的地位和权利。17世纪、18世纪，教育成为公共事业后，产生了近代意义上的教育管理研究，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和《组织良好的学校的准则》成为近代教育管理研究最早的成果。从总体来说，20世纪以前，教育管理研究很少采取实验、测量等方法，主要通过思辨、解释来探讨教学管理、学生管理、教师管理等教育管理领域涉及的一些问题，从总体上看属于诠释方法论的范畴。20世纪初，以佩恩和哈里斯为代表人物率先详细阐明了新的行政管理所需的新科学原理，他们的研究方法和价值观受思辨哲学的影响，仍然属于诠释的方法。而以教育学家桑代克等为代表的一批研究者，在20世纪初开展了美国规模庞大的学校调查运动，桑代克还认为“人性的真实情况可以成为量化的科学研究的材料”，他们运用调查、统计、教育测量、教育实验等方法对学校管理效率、财务效益、学生成绩等进行以量化为主的研究，揭开实证研究的序幕。而欧美出现的新教育运动和进步主义教育运动，推动了欧美各国教育管理改革的发展，为教育管理实证研究提供了现实需求和生动素材。美国教育家杜威把哲学与教育等同起来，反对传统哲学，主张对社会和教育进行实证研究。他从对学校教育的现实弊端解剖着手，提出了“实用主义”教育观，只相信人的经验，认为有用就是真理。教育管理实证研究范式的代表人物教育学家格林菲斯、哈尔品等认为，教育管理科学只关注和研究纯粹的教育管理事实，而不应关注事实的价值。随着心理学、统计学等科学方法不断引入，教育管理实证研究范式出现繁荣的局面。
第二次转变是从实证向诠释的转变。从20世纪70年代开始，以格林菲德为代表的解释(诠释)主义范式开始崭露头角。解释主义主张社会是由互动的个人组成的，人们并不机械地对行为做出反应，而是要在交互作用中对彼此的行为进行定义、解释和领悟。他们针对实证研究在教育管理研究中表现出来的不关心人的意识和情感、割裂事实与价值等不足，批判教育管理研究实证主义范式是一种狭隘的科学观，认为不能用数学的和定量的方法来研究和分析教育管理问题，也不能脱离事物的价值判断。还有一些学者试图以法兰克福学派的社会批判理论为思想基础，抨击实证主义的事实孤立、价值中立等观点，提倡将教育管理问题置于社会政治文化现实背景中进行研究，进而建构起具有整合性和辩证色彩的教育管理批判理论。
第三次转变则是再次由诠释向实证转变。20世纪70年代至20世纪80年代后，以院校研究、校本管理等为代表的教育管理实证主义研究范式再次成为人们关注的热点。院校研究可以追溯到20世纪初美国的学校调查运动。1974年美国发行《院校研究新方向》系列丛书，标志院校研究进入一个新的发展时期，所要解决的问题主要是针对美国从精英高等教育走向大众高等教育，再走向普及化高等教育的历程中，美国的高等教育管理系统和高等学校的管理系统所发生的根本性变化，它以具体大学为研究对象，注重解决实际问题。校本管理则是近10年来兴起的学校民主管理、自我管理、效能管理研究，两个流派的研究方法都可以归入实证主义的范畴。
西方教育管理研究经历几次转变，出现许多不同范式，形成纷繁复杂的局面，但从研究范式的哲学基础来看，总体上它形成了诠释一实证一诠释一实证的发展脉络，两种范式在论争中交替发展。但综观整个发展过程，西方教育管理研究主要借助以实验为基础产生的科学管理、行为管理等理论和方法来研究教育问题，普遍注重实验与统计等方法的运用，形成了注重客观事实，讲求实证的传统。
二、诠释——我国教育管理研究的主导范式
我国教育管理研究也有古老的传统。我国的教育发展以儒学的传承为主要线索，在我国伟大的教育家、儒学的鼻祖孔子的经典中，就有许多关于教育管理方面的思想。由于受中国以思辨为主的传统哲学的影响，长期以来对教育管理的研究也以个人思辨和对传统经典的诠释为主，“中国的儒学传统源远流长，自先秦孔门定期规模，历经汉唐诸儒注疏疏解，北宋各家与南宋诸子畅其源流，王门诸子特加发挥，以至20世纪当代新儒家唐、牟、徐赋予新诠，可谓德泽深厚，绵延不绝”。20世纪30年代至20世纪40年代，受西方实证主义教育哲学的影响，中国也曾出现过以实证为特征的教育管理研究，如晏阳初、陶行知等倡导的平民教育运动等，但最终没有形成气候。
20世纪80年代以后，我国开始了大规模的高等教育改革，许多问题需要从理论上进行探索，从而掀起了教育管理研究的一个高潮，许多高等学校成立教育问题研究机构，对教育特别是高等教育的理念、性质、类型、培养目标、布局与结构等进行全方位研究，形成了一批研究成果，对迅速恢复被文化大革命所摧毁的教育体系，促进教育改革与发展发挥了积极作用。研究的方法主要是以翻译、解释国外教育理论，或以个人的概念、范畴与命题形式揭示教育“规律”，或注解教育政策与预测发展形势，其特征主要是以对文献的分析诠释和发表个人对教育的一般理解与观点，这些研究继承了我国以诠释为特征的教育管理研究传统。“我国在1981年～1997年这17年间共发表的2389篇教育管理论文中，采用实证、调查方式进行研究的文章大约有203篇，占整个文章数的8.49％，其他文章都属于思辨性研究”。2000年以后，我国高等教育从宏观层面的大规模改革转变到微观层面的具体问题，教育管理研究开始重视美国以实证研究为主的院校研究。但目前也是偏重于对院校研究理论和方法的介绍、引进、辨析，对院校研究的范围、内容、功能的探讨等方面，还没有有效运用院校研究的实证范式去研究现实问题，更没有形成新的范式。由于研究范式的单一，使得我国教育管理研究在短暂的辉煌后陷入尴尬境地，研究成果大多是与教育管理现实脱节的理论或空洞说教，教育主管部门不看，学校领导不用，教育管理研究解决不了现实问题而受到冷落，出现了边缘化倾向。
三、综合——教育管理研究未来范式
通过上面的分析，我们对教育管理研究范式从哲学方法论的视角来看，可以归结为实证与诠释的交替。在长期的博弈中，实证与诠释都显示出了各自的一些不足，也都难以致对方于死地。实证的特点是把研究对象从现实世界中独立出来，假设一种人为设想的理想状况即实验环境来研究，而事实却往往是与教育的各种因素密切相关的，有些事单独看是有效的，但放在更大的环境或背景下看可能就得出相反结果，或者假设的环境条件不可能存在，则由此得出的结论肯定也是错误的。同时，实证研究只重事实而排除价值判断的态度也存在缺陷，因为每个人不可能成为“纯客观”的人，所以在选取样本、设定环境时所谓的“事实”也不是“纯客观”的事实，如果两个价值判断不同的研究者面对同样的“客观事实”就可能得出截然相反的研究结论。所以，自20世纪60年代起，“实证”范式受到了前所未有的质疑和批评，内部的因素源于科学哲学的内部革命，波普的证伪主义、库恩的科学范式革命论等直接动摇了建立在逻辑实证主义哲学基础上的方法论原则的基本信念。而外在因素则是20世纪60年代至20世纪70年代西方社会出现的一系列诸如反种族运动、越战、石油危机、导弹危机等政治事件使得人们对依靠理想假设建立起来的教育理论感到怀疑。诠释克服了实证的孤立、非价值的缺点，但却容易陷入空泛和抽象。特别是诠释学发展到现在，已经有越来越空灵神秘的倾向，伽达默尔教授说“诠释学是一种幻想力或想象力”，这就使得选用诠释方法来研究教育问题更容易脱离现实，特别是对现实问题缺少定量研究，不能形成有针对性的和令人信服的研究成果。
科学革命是一种范式的变换，理论流派之争很多时候也可以归结为范式选用的不同，但范式的背后总是和一定的哲学联系在一起，哲学的发展变化必然带来范式的变化。哲学的发展经历了由混沌到简单，再到复杂的过程，这种复杂是指科学研究领域中与混沌、分形和非线性相关联的“复杂性”，而非指混乱、杂多、反复等意思。以前建立在实证哲学和诠释哲学基础上的教育管理研究范式，经历了思辩诠释、实验实证研究方法的分化后，未来将建立在复杂哲学的基础上，互取其长，逐步走向融合，建立形成一种既重视事实、又重视事实背后的价值，既重视实验和数据、又重视与之相联系的社会环境的综合范式。在这种发展趋势中，特别要注意以下两个问题。
一是教育管理研究必须关注现实问题，脱离现实的教育管理研究不会有生命力。目前我国教育管理研究中一个突出的问题就是理论研究和现实的分离。教育部部长周济在2006年初中国高等教育学会年会上就尖锐而又充满期待地指出，他很希望从浩繁的教育管理研究论文中，找到针对当前中国穷国办超大规模教育的现状来改革中国教育管理的具有启发意义的观点或方法，但结果不如人意，很多文章要么是生吞活剥国外理论，要么是对国内现状的归纳总结或对未来的展望，缺乏对现实问题、管理矛盾或困境等的深入研究。所以，在综合范式下，首要的是运用实证方法对现实问题材料的发现、收集、积累和整理，同时充分运用先进理论的指导来进行研究，吸收、借鉴教育管理研究学术成果与相关理论的发展，提高研究的针对性和学术水平，避免就事论事。研究中要敢于提出自己的观点与见解，做到不说大话、套话，避免人云亦云的重复。
二是要充分尊重事实的客观价值，坚持论从事(实)出。要从事实分析中得出研究结论与价值判断，不能把领导意图、理论假说当结论。有些研究者通过对教育管理实践的研究得出了自己的结论，但因为结论与其理想的假说或专家权威的观点不符，于是采取削足适履的方法换个说法以证明其假说的成立，或者为了迎合某种时政与时髦的需要，结论在先，而所谓研究只不过是围绕先定的结论或既定政策做注解，找事例，甚至编造数据，假造事实，以虚假的“实证”来“诠释”教育现象或理论。这些都是对实证与诠释的反动。
随着国际学术交流日趋频繁，我国学界唯西方“马首是瞻”之风不但没有得到遏制。反而还有“抬头”的迹象。这在高等教育研究中突出表现为“学科论”与“领域论”之争，即美国等发达国家的高等教育研究是作为一个领域存在的，所以我国高等教育研究没有必要坚持学科建设。其实，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，不同国家往往有不同选择，其更多的是由各国的高等教育体制（主要是学科专业制度）决定。因此，在我国语境下，对高等教育研究“学科取向”的系统反思与分析，不仅可以减少“学科论”与“领域论”的无谓争论，而且还可以彰显我国高等教育研究摆脱依附发展、自主创新的精神气质，这有利于形成高等教育研究的中国学派。
一、我国高等教育研究“学科取向”的轨迹
一般来说，学科应包含内在制度与外在建制两个层面。然而，从1978年厦门大学高等学校教育研究室的成立算起，建立研究机构（1978年）、培养学科人才（1981年）、进入学科专业目录（1983年）、建立全国学会（1983）、获批学位点（1984年）和国家重点学科（1988年），我国高等教育学学科在短短十年里完成了其他学科需要几十年甚至上百年才能完成的学科外在建制化建设的全部工作。所以，我国高等教育研究的学科建设任务主要集中在学科内在制度建设上，即高等教育学的理论体系建设上。因此。笔者认为高等教育研究“学科取向”主要指以高等教育学的理论体系构建为旨归的研究活动。
高等教育研究指向理论体系建设的旨归在我国第一部《高等教育学》的撰写过程中就体现了。1984年由潘懋元主编的《高等教育学》（上下册）出版，它是我国第一部以“高等教育学”命名的系统专著。据称，该专著的大纲经过厦门大学高等学校教育研究室多次讨论，并寄发全国有关单位和专家广泛征求意见。然而，这本专著仅仅是我国高等教育研究在理论体系探讨方面的初步尝试，并未形成的科学理论体系。正因如此，全国高等教育学研究会的前三次会议都将主题设定为高等教育学学科建设。在这三次会议中，研究者围绕高等教育学的学科性质、概念体系、研究对象、逻辑起点、研究方法等展开了讨论和争鸣。其中对理论体系逻辑起点的探讨尤为引人注目。研究者意欲仿照欧几里德数学中的演绎方法，寻找高等教育学的逻辑起点以演绎出高等教育学的理论体系。在这种研究思路的导引下，研究者纷纷将自己偏好的概念规定为逻辑起点，代表性观点的有：“知识说”、“高深学问说”、“高等教育的教与学说”等。其中，薛天祥教授不仅论证了“高等教育的教与学”作为逻辑起点的合理性，而且还将此作为逻辑起点具体运用到编写高等教育学著作过程中。然而，这种研究思路容易导致高等教育研究脱离实际，造成为了体系而体系的“体系癖”。为了扭转这种不良的倾向，高等教育学研究会第四次会议选择了“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”作为主题。表面上看，主题似乎彻底转换了，但通过仔细分析不难发现，高等教育研究还是没有割舍掉理论体系建设之“情结”。因为研究者并非将理论体系建设和“问题研究”决然分开，而是把“问题研究”作为理论体系建设的基础。其实，这种将“问题研究”与学科理论体系建设交织在一起的研究取向一直是我国高等教育研究的“主旋律”，这也是潘懋元先生在总结我国高等教育研究六十年轨迹时，指出“中国的高等教育科学研究，沿着两条并行而又有所交叉的轨道（学科建设和‘问题研究’）发展”的原因。
研究主题转换以后，为了进一步推进高等教育学学科理论体系建设，研究者不再拘泥于逻辑起点的探究，而是将关注点聚焦于高等教育研究方法上，寄希望能在高等教育研究方法上有所突破。在此方面，潘懋元先生受伯顿?克拉克的启发，对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索，于2（）（）1年出版了《多学科观点的高等教育研究》一书。此书的出版无疑对受研究方法困惑的高等教育研究有极大的意义，使得多学科研究成为高等教育研究的主流模式。在书中，潘懋元先生指出，“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”尽管如此，由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域却出乎意料地引起了“学科论”和“领域论”之争。主张高等教育学作为一个研究领域的研究者认为，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育，以解决高等教育改革与发展中的实际问题为中心，高等教育最终只能走向一个研究领域。”为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者从元研究视角出发，指出在当下语境下再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并据此指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。由此可见，即使在高等教育研究中引入旨在“解题性”的多学科观点方法，我国高等教育研究依然是以学科理论体系建设为最终旨归的。
二、我国高等教育研究“学科取向”之基本逻辑
1.回应实践。路径依赖
文化大革命之后，“拨乱反正”成为全国上下的主要工作，在高等教育领域迫切需要转变“外行领导内行”这一状况。受此影响，厦门大学领导便要求潘懋元为学校干部开设教育学讲座。然而，由于没有针对高等学校的教育学，潘懋元只能以普通教育学为教学材料给学校领导干部授课，教学效果不理想在所难免。个中原因，如潘懋元先生所言：“对于高等院校教育工作者来说，学习普通教育学是否合适，是否有用？我认为有用，但不够。为什么说有用？普通教育和高等教育都是教育，有共性。它们最基本的原理、原则是一致的。为什么说不够？因为高等教育有它自己的特殊性，高等学校有许多特殊的问题。对于这些特殊的问题，普通教育学或者没有谈到，或者虽然有所论述，但内容与要求很不相同。”具体该怎样解决这一实践中的难题呢？潘懋元先生萌生了撰写高等教育学的念头，并向教研室其他教师表明了这一想法。由此可见，开展高等教育理论研究可以说是被实践“逼”出来的。
尽管如此，《高等教育学》的撰写不能仅仅来自实践，更不能凭空想象，其直接参考的材料还只能是有关普通教育学的理论。然而，对我国教育影响很大的两本教育学，赫尔巴特的《普通教育学》和凯洛夫《教育学》，两者本质上都是一种追求科学理论体系的教育学。赫尔巴特将其教育理论命名为“普通教育学”，其意即在追求一种普遍有效的科学理论。凯洛夫教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理论.粗略看来似乎其与学校工作一一对应，实则是把智育作为理论体系的基石。受这两本教育学的影响，高等教育学的研究者们自然而然希望编写一本逻辑严密的《高等教育学》，以“包治”高等教育实践中的问题。正因如此。1984年由潘懋元主编的，在高等教育学学科建设上具有标志性意义的我国第一部高等教育学著作《高等教育学》出版了，此著作虽然有了不少进步，但是“总的说来，是参考普通教育的一般体系而定。”
2.视界受限，承延传统
我国开展以“高等教育学”为名的研究正值改革开放之初，此时，研究者了解国外的相关研究成果还受到一定的限制，尤其是对“学科”的内涵还不甚了解。其实，美国在上世纪五六十年代就曾想通过若干年的努力，把高等教育研究建设成为一门学科。然而，正如1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究状况时指出：“广泛接受的学科标准是一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出自己被接受的知识的分界在哪里，然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步。”由此可见，在“高等教育学”进入我国学科专业目录之前，美国高教研究界已经否定了“高等教育学”是一门学科。正是在这种情况下，我国高等教育研究却指向了学科理论体系建设，试想如果在学科成立之前，我国高等教育研究者们知道美国已经否定了高等教育学是一门学科，估计高等教育研究的建制化就不会那么顺利了，而高等教育研究能否以学科理论体系建设就更难以臆测了。
事物的发展必然中有偶然，偶然中有必然。我国称“学”的传统偏好无疑是高等教育研究蹒跚在学科理论体系建设的重要原因。我国往往将研究得较多的对象称之为学，如研究《红楼梦》有红学，还有策学、宋学、汉学、闽学、科举学之类。承延此类习惯，我国高教界学者著书立说时也便使用了“学”字冠名，以示“开创”了某个学科。在学术研究方面，中国人相对重体系的建构和概念的阐释，重思辨，重宏观；西方人相对重问题的研究和原因的分析.重实证，重微观。这也使得我国研究者具有浓厚的“学科体系建设”情结。其实，我国语境下的“学”与西方语境的“学科”概念虽不能说风马牛不相及，至少也是大相径庭。但不管如何，由于视界受限，承延传统，在当时情况下我国高等教育研究就“误打误撞”地指向了学科理论体系建设。
3.高扬“旗帜”，谋求发展
学科成立之初，大多数人的共识是：高等教育学是一个正在逐渐走向成熟的学科，很明显，这秉持的是一种发展的观点，而非静止看待问题的态度。因为它是不成熟的学科.所以需要进行学科理论体系建设，这似乎是顺理成章的事情。然而，事情并非如此简单，事情的关键还在于持这种观点的人不仅包括学者，还包括一些教育行政官员。因此，为了呼应高等教育学进入国家学科专业目录，高等教育理论界就没有理由不进行理论体系的完善工作。因为在我国学科制度框架下，得来了教育行政部门的认可，就意味着得到了开展高等教育研究活动的“通行证”，也意味着高等教育研究能够获得相应的建制与人员编制。这与英美等发达国家的情况不同，在英美等发达国家。政府没有学科设置的权力，学科设置权基本上由大学自主掌控。一般来说，只要某一研究能够解决实际问题，就可能得到大学或基金会的青睐，这可能是英美等国家的高等教育研究多注重院校研究与政策分析的根本原因所在。除此之外，学科建设这面“旗帜”的树立，无疑使高等教育研究显得更具学术性，如此才能更好地聚集学者、集中研究力量。需知道当时教育理论水平较高的师范院校教育系教师是不愿意或不屑于参加高等教育研究的，绝大多数高等教育研究者来自各种学科、专业的教师和干部，专职研究人员很少。然则，学科建设这面“旗帜”树立以后，高等教育研究的发展将越来越快。据不完全统计。目前全国高等教育学专业和以高等教育为主要方向的相关专业博士点近20个，硕士点超过100个，在校生数千人。
4.摆脱依附。争创特色
随着我国加入WTo，国际学术交流日趋频繁，许多高教界研究者受阿特巴赫教授有关高等教育依附发展观点的影响，开始自觉不自觉地运用依附理论对我国高等教育的发展作出解释。令人费解的是，阿特巴赫教授将依附理论引入高等教育研究意在提醒发展中国家要注意保持自身高等教育发展的特色，而我国有些研究者却反过来将此理论当成依附发展的根据。就高等教育研究来说，一种强势的观点认为，我国高等教育研究应放弃学科理论体系的建设，原因即是在发达国家高等教育研究只是作为一个领域存在。毫无疑问，这种观点的提出是我国一些研究者受国际化浪潮冲击而迷失自我主体性的结果，他们不仅没有意识到我国高等教育研究以学科建设为旨归是“教育学的文化性格”之使然，也没有分辨依附发展与“借鉴一创新”的关系。庆幸的是，我国还有一批研究者秉持“特色的才是一流的”发展观，坚守着高等教育学理论体系建设的研究路径。无论他们是基于学者特有的自尊心，还是出于文化自觉，其结果都是在争创高等教育研究的特色。其实，依附发展带来的教训是深刻的，有台湾地区学者深刻地总结道，“近四十年学术的发展，具有相当浓厚的‘加工性’、‘殖民性’、‘实用性’、‘实证性’，以及受到学术研究‘边陲’性格的影响，因此研究品质并不十分理想。表面上看，学术市场相当热闹，有逻辑实证论、行为科学、现象学、诠释学、批判理论……可说‘菜单’十全，但若深究其‘营养’，实在贫乏得可怜，就像流行服饰般的‘无根’。”因此，我国高等教育研究者张扬自主创新精神，守望高等教育研究特色，就成为我国高等教育研究“学科取向”的必然。5.避免尴尬。寻求归属时至今日，高等教育学作为一个事实学科在我国已存在三十余年，但我们是否能够不再为高等教育学的学科建设而努力了呢？答案是否定的。一方面，高等教育学在我国作为一个学科存在以来，研究者在其“旗帜”的号召下虽取得了不少研究成果，但公认的概念体系依然付之阙如，独特的研究方法尚未明了，这些无疑使高等教育研究和高等教育研究者处于尴尬的困境。为了摆脱这种窘境，使内心得到确定性的慰藉，高等教育研究者必定奋力排除高等教育学科建设的障碍。另一方面，学科建设本是无止境的事业，它需要研究者不停地为之努力。何况目前在高等教育学科建设过程中，存在许多混淆是非的情况。许多研究者经常混淆学科的成立条件和学科的成熟标准。我们有时候拿学科的成熟标准来衡量学科是不是一门学科，有时候又以学科的成立条件来判断一门学科是不是一门成熟的学科。这样我们就陷入了一种“剪不断，理还乱”的尴尬境地。㈣因此，为了避免尴尬处境，使高等教育学成为确定性的栖息地，无疑是高等教育研究“学科取向”的当然逻辑。
三、高等教育研究“学科取向”与中国学派
1.重新定义高等教育学
何谓“高等教育学”？对此，我们习惯于效仿教育学。而将“高等教育学”界定为“研究高等教育之学”。然则，教育学经过近二百年的奋斗，其学科理论体系依然付之阙如，因此我们有必要改变对高等教育学的看法，重新对其界定。在此，我们比较倾向于赞同南京师范大学王建华教授的观点，即将高等教育学界定为“研究在大学里如何进行高深学问的生产、传播与应用的一门学科”。当然，这一界定还有许多值得推敲的地方，如这一界定不能将所有的高等教育机构囊括其中，说明这一概念的内涵太小，外延过宽。但是，这个定义有一非常合理之处，即使得高等教育研究找到了“抓手”，可以有效避免高等教育学学科理论体系建设问题无从下手、大而不当的境况。
2.厘清高等教育学概念
如前所述，我国高等教育研究始终将学科体系建设作为旨归并取得了不少成绩，但同时也面临着研究结论对现实解释力不强的尴尬，这其中的一个重要的原因在于我们对一些高等教育学中的基本概念缺乏细致而有效的澄清，如“高等教育”、“大学”等概念在我国高等教育研究领域还未达成广泛共识。有研究者在批判我国当下的教育研究时，认为“当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现.教育研究在某种意义上成了‘造词’工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度”。尽管该批评有些刻薄，且主要是针对基础教育研究而言的，但我们认为在当下的高等教育研究中也不同程度地存在这种“造词”研究状况。尤其是在多学科观点方法引入高等教育研究以后，这种问题变得尤为突出。研究者往往不顾其他学科的理论是否适合高等教育学的研究，只图方便“拿来主义”的现象屡见不鲜，上文谈及的依附理论即为典型案例。因此，在高等教育研究过程中，我们应该将厘清概念这一清扫“马厩”的工作摆在突出的位置。我们认为，可以采取元高等教育学的研究路径进行有关高等教育学的概念澄清工作。厦门大学教育研究院王洪才教授面向博士生所开设的“元高等教育学”课程在这方面进行了有益的尝试。
3.创新高等教育研究方法
【关键词】教学信念英语职前教师教育实习发展
一、研究背景
教学信念是一个比较复杂且难界定的名词，观念，理念等词都与之有相似之处。但总体而言，主要是指教师对于在教学过程中对于相关因素的观点态度以及心理倾向等。英语作为一门比较特殊的课程，具有自己独特的教学特点。在中国的教育体制下，英语教师所持的教学信念对于他们的教学计划以及教学行为都有重要影响。
教育实习与信念的关系也被许多学者通过不同的研究方法研究过。郭（2009）通过个案研究探讨了教育实习在塑造以及影响职前教师教学信念所扮演的角色。此研究发现职前教师的信念经历了一个动态发展的过程。
本文所涉及的主要是英语专业大四即将走上工作岗位的学生。他们实习前后所持有的教学信念将是本研究的重点。教育实习作为他们第一次把个人知识转变成公共知识的尝试将会对他们未来的职业生涯产生重要影响。那么教育实习是如何影响他们的教学信念以及原因也值得研究。同时他们信念变化的类型也将会在本文当中提到。
二、研究设计
1.研究目的。本研究主要的目的是探讨职前英语教师实习前后教学信念的发展过程。为了能够更深入研究他们行为背后所持有的信念，本研究将主要采取问卷调查以及访谈等方式追寻他们信念的发展轨迹，是否发生了变化，是哪种形式的变化以及发生变化的原因都将是本文研究的重点。总体而言，本次研究的主要目的就是首先从整体上呈现英语职前教师所持有的教学信念，其次将主要讨论他们实习过后的信念发生了何种类型的变化以及影响因素。
2.研究对象。本研究选择的研究对象是新疆一所高校英语专业大四的学生。超过100名职前教师参与了此项研究，其中对10名研究对象进行了深入访谈。所有的研究对象基本上具有相同的英语学习经验。他们的实习学校都是由学校统一分配的，所以教学水平，学校环境等都是随机的。
3.研究方法。本研究主要采取的是问卷调查和访谈工具去搜集数据。同样的问卷在研究对象参加教育实习前后分别发放，之后通过软件将数据进行对比分析。抽取的10个研究对象也分别在实习前后进行了访谈以探究实习对他们教学信念产生的影响。
三、研究结果
1.本研究采用的问卷主要包括教学信念的六个方面，分别是英语学习、语法、教师、学习者、英语教学法以及英语教学。通过SPSS软件对问卷结果进行分析发现这六个方面都或多或少发生了变化。首先是英语学习方面，有四道题目是指向此方面信念的，只有一道题目显示了重要变化，涉及的是英语学习过程方面的内容，其他三道题目并没有显示明显变化。对于语法方面，四道题目其中有三道都显示了明显变化，涉及语法的重要性，语法教学方法以及语法纠错等方面。关于教师方面，主要涉及的是教师任务、教师角色以及与学生的关系等方面，只有一个题目显示了重要变化。关于学习者方面，涉及了学习者的才能，与教师的关系以及学习者的角色等方面，只有一项题目显示了重要变化。再有英语教学法方面，涉及了其重要性等方面，但是结果显示实习前后对于此项内容没有发生重大的信念上的变化。最后一项是关于英语教学信念方面的内容，主要涉及了教学目标以及内容等方面，结果显示只有一项题目发生了重要变化。
总结以上问卷调查的分析结果我们可以发现，总共有7个问题的结果显示了重要变化，而其他13道题目均未显示出重要变化。因此我们可以推断出教育实习作为影响职前教师教学信念的一种因素，确实对他们信念的发展变化产生了一定的影响，但是通过问卷，我们只能从总体上概括出一个大概的结论，至于哪些方面的变化更大都需要进一步的研究。正如Cabaroglu（2000）提到的，群组研究往往会掩盖住个体信念上发生的改变，因为他们的变化在群组研究中互相抵消了。因此，本研究选取了10个研究对象进行进一步的访谈，访谈被安排在教育实习前后各一次，在教育实习的过程当中，作者也找机会到课堂当中进行了观察，希望能得到更多的数据。
2.正如前面所提到的，本研究主要目的是研究职前英语教师的教学信念发展变化，因此个体身上所发生的变化是本研究的重点，鉴于群组研究的缺陷，作者采取的实习前后两次访谈，通过录音，转写，编码以及比较等手段分析数据，总结归纳了信念变化的六种类型。
首先第一种变化是对之前信念的进一步认同。也就是对之前所持有的信念有了更进一步的认识，表示更加认同。通过教育实习，他们第一次把书本知识转化到实际工作中去，这使得他们有机会去进一步证实自己的信念正确与否。例如有一位研究对象就谈到，经过教育实习，我更加认为语法对于英语学习来说是最重要的。
第二种变化事实上可以叫做一种重新命名。例如有一位访谈者谈到我以前就知道在课堂上教授完新内容或者在授课过程中可以通过给学生布置一些任务的方式让他们学习或者是巩固知识。现在我更清楚的认识到这叫任务型教学法。事实上这种变化是因为通过在实习过程中与导师以及同事的接触和学习，他们更进一步了解了关于教学的相关术语，因此此种变化应该被认为是重命名的过程，而不是真正的变化。
第三种变化可以被总结为新知识的增加。这种变化的本质就是他们在实习过程当中发现了一些新的有用的知识，通过运用等方式构建到自己的信念当中。例如对于如何才能成为一名好的英语老师，经过实习，更多新的标准会被提及。
第四种变化实质上叫做信念的重新排序。顾名思义，就是对于事物的重要与否，先后顺序等有了新的观点。例如，实习之前，有些人认为知识比教学方法更重要，而通过教育实习，有些人对于两者的排序发生了变化，认为教学方法有时比知识更重要。总之，此种变化是对先前信念的一种重新排序，要么弱化，要么强化。
第五种变化是比较极端的一种变化，是对先前信念的完全否定。实习前，他们所掌握的知识都是比较理想化的，书本上比较刻板的知识。他们对实际的课堂还是充满了想象的。可是经过现实的实习以后，他们会变的更加现实，更加会全面地，有针对性的思考和解决问题，因此以前一些理想化的信念也就被否定了。例如对于语法的重要性，实习前后，很多研究对象的信念都发生了重要的变化，很多是对先前信念的一种完全否定。
最后一种变化我们叫做无变化。从表面上看，从数据上看，似乎有些信念是基本上没有发生变化，但是信念作为一种比较复杂以及内隐的东西，单从数据上我们不能断言一点变化没有发生，也许只是程度比较轻的变化从数据上无法显示。
总而言之，通过分析数据，我们可以发现各种各样的变化，无论变化的形式是什么样的，无论变化的程度是深是浅，我们可以断定的是教育实习一定会对职前英语教师信念的变化产生影响，这个影响在某些方面是巨大的。
3.基于以上的研究结果，我们还应总结在实习过程中，是什么因素导致了个体间存在不同的变化以及变化的原因等。其中包括实习学校环境的不同，不同导师的影响，家长以及学校的要求以及学生的不同背景等。
郭新婕提到职前期是教师职业生涯的第一期，也是教师专业发展的初始阶段。职前教师需要在课堂上接受专业知识的学习，但同时他们也需要课堂实践去将自己在课堂上所学的知识转化为个人实践，从而将公共知识转化为个人知识。教育实习作为职前教师走上工作岗位前一段非常重要的经历，将对他们的教学信念产生深远影响。经过研究调查，发现实习前后他们的教学信念发生了各种各样的变化，教学信念处在不断的发展和变化当中。例如在实习前，认为合作学习是非常理想的教学模式并且一定会运用到将来自己的课堂当中，可是经过实习可能会发现由于班级人数过多等原因无法实施，进而这种教学信念就会慢慢产生变化，以前的教学信念甚至会被否定。有些教学信念经过实习后也会得到加强，变的更加牢固。总之，教育实习作为师范生的必修课，对他们的教学信念会产生或多或少的影响。
外界环境对于职前英语教师的影响是巨大的，外部能够影响他们教学信念的因素多种多样。在本研究中，主要研究的是教育实习过程中职前英语教师的教学信念。信念冲突是在教育实习过程中影响他们教学行为的一个重要因素。有些教师可以坚持自己原先的信念，有些则因为环境或者客观事实的需要改变了教学行为，但是背后的信念是否真的发生了改变是需要研究的问题。学校的教育制度，社会的压力以及学生的自身条件都可以作为影响信念冲突的因素进而影响职前教师的教学信念。
四、教育启示
通过以上谈到的教育实习对职前英语教师教学信念的影响不难看出，职前期是教学信念发展的关键期，师范教育课程，教育实习等对他们教学信念的发展都产生了很重要的影响。教师教育者应该认识到这些因素的重要性。在开展师范教育课程过程当中，应考虑如何更科学安排时间和开展课程，在教育实习过程当中也要及时观察给予指导。教学信念对于教师的教学行为无疑具有重要的指导作用，甚至可以说有什么样的信念就有什么样的行为。鉴于影响职前英语教师教学信念的因素是多方面的，一方面要创造和谐的外部环境，另一方面要注重教师个人素质的提高，为他们提供更多更好的学习机会。只有协调好外部和内部的关系，才能更加有效地促进教师的成长。
参考文献：
[1]郭晓娜.教师教学信念研究的现状.意义及趋势[J].外国教育研究.2008.（10）.
[2]郭新婕.王蔷.教育实习与职前英语教师专业发展关系探究[J].外语与外语教学.2009.3：28-33.
[3]覃成强.论英语教师的教学信念与课堂教学实践的关系[J].外语教学.2008.（5）.
[4]Cabarroglu&Roberts.Developmentinstudentteachers.pre-existingbeliefsduringa1-yearPGCEprogramme.System.（2000）28：387-402.
[5]Pittard.M.Developingidentity：thetransitionfromstudenttoteacher.Paperpresentedatthe.ConferenceName.RetrievedAccessDatefromURL.2003.
论文摘要：用文献法、比较法调查和Intemet查询等方法，对中、美、日等国体育学科硕士研究生课程设置进行比较分析，旨在为改进我国研究生课程设置提供参考。结果显示：通过对三国体育学科研究生课程从基础理论、专业、相关学科、学科前沿知识及科研能力培养等方面进行分析，美国、日本注重实践能力的培养，我国注重理论知识的培养。结论：根据我国研究生教育的实际情况，提出改进课程设置的建议。
研究生课程设置有着自身的特殊性，包括基础理论知识、专业知识、相关学科知识、学科前沿知识及科研能力的培养等方面的课程。如果说专业设置直接影响学生培养方向，那么课程设置就直接影响学生培养质量。把研究生教育教学重点转移到提高培养质量上来，这是进入新世纪，适应“面向现代化，面向世界，面向未来”要求，也是研究生教育自身改革和发展的需要。课程设置改革正是我国当前研究生教育改革重点之一，就此问题进行探索研究具有重要意义。
采用文献资料、比较研究等方法，选取研究生教育较为发达，且有代表性的美、日两国体育学科硕士研究生课程设置进行比较研究，为提高我国体育学科硕士生的培养质量提供参考，并从课程设置角度为研究生教育改革提出建议。
1选择比较对象
美国在研究生课程设置强调三个方面内容，一是强调课程的时代性，即及时反映当代科学技术的最新成果，二是强调课程的应用性，即培养研究生综合应用知识的能力，适应当代跨学科、多学科科研的新形势；三是强调实践性，即大量参加科研工作，一方面培养研究生从事创造性研究的素质，另一方面创造出新的科技成果。因此，在课程设置方面值得我们借鉴。日本研究生教育最显著特征是研究培养与社会需要密切相关，比较注意把握社会需求的变化，使之及时转化为对学生新的质量要求。日本文部省提出研究生的知识面应当宽广，所学知识应是最先进的，即便是传统专业，其内在结构，包括课程设置都应适应现代化要求。本研究选择美国、日本体育硕士生课程设置作比较，主要是考虑到“美国模式”已居当今世界各国研究生教育主流，而日本的研究生教育管理模式与我国有相似的方面，也有值得我们借鉴的经验。按教育科学比较法要求，被比较对象的选择应具有历史性、代表性和时代性，以保证比较结果的有效性。本研究所选择的被比较对象均具备这些属性。
2中、美、日三国体育学科硕士学位研究生课程设置的比较
研究生课程设置有着自身的特殊性，包括基础理论知识、专业知识、相关学科知识、学科前沿知识及科研能力的培养等方面的课程。三国研究生课程设置主要分为两部分：必修课和选修课。在我国必修课通常又分为公共必修课(指任何专业都必须学习的课程)、专业基础课和专业课。美国和日本研究生必修课程的设置没有细化为三个组成部分，但与我国研究生教育所包含的内容基本是一样的，三者仍然具有可比性。进行一般意义上的比较，即主要从研究生课程构成部分、基础理论与专业知识课程的设计、相关学科课程设计、学科前沿知识课程设计等6个方面进行比较研究。
2．1不同的培养目标形成了课程设置的差异
培养目标是对各级各类学校具体的培养要求，它是根据国家的教育目的和学校自身的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。课程必须依据培养目标设置，是实现培养目标的一个必不可少的环节，课程设置与培养目标有着密切的关系。我国体育学科硕士生的培养目标主要是培养教学、研究型人才，这一点也能够从历届的学生毕业分配所证实。反映在课程设置上的特点是我国重基础理论学习和专业知识学习；美国侧重于应用型人才培养，注重培养学生思维分析能力和解决实际问题的能力。其课程设置的特点是重视研究方法论课程，建议选修课与专业研究密切相关，体现了“宽度”和“深度”的有机结合；日本体育学科硕士生培养目标是进一步扩大视野，在专攻领域内，使之具有理论研究与应用的能力。
2．2公共必修课
我国研究生教育不论何专业都开设公共必修课，主要由两部分内容构成，即政治理论课(4学分)和外语课(8学分)，这部分课程国家有统一的要求，所以在各院校培养方案中所占学分均相同，共12学分，外语课课时通常在144—216学时之间(各校学时分配不尽相同)[53。美国研究生课程设置通常不开设公共必修课。日本研究生课程一般设置公共必修课，但属于学科公共必修课，必修范围是同学科不同专业的学生，例如开设《体育科学论》、《健康科学论》和《现代社会与体育文化》等课程[引。另外，日本大学通常不为研究生设外国语课程，其硕士生或博士生外语水平的提高，主要靠平时教学过程中，加强对学生的外语应用能力的培养来实现。
2．3基础理论和专业知识课程
我国比较重视专业知识的学习，专业课一般要求修8．10学分，课时多于1130个学时，但是所学课程仅有1-2门，并且主要由导师1人或导师组成员讲授l8；美国比较重视基础理论学习，以宽口径厚基础为取向，这主要是考虑到没有较宽厚的基础理论知识，深入学习的效果就不佳；日本专业教育的性质强，专业门类和课程门类多，弥补了大学本科教育阶段专业教育的不足。
2．4相关学科课程
三个国家都重视相关学科课程的设置，开设了多门综合性或跨学科课程。我国目前约有50余所高等院校可授予体育学科硕士学位，相对而言单科体育院校是培养研究生的主体，其专业设置和开设的研究方向以及招生数量一般比综合性大学体育院系多，这是我国体育学科研究生教育的一个特点。单科体育院校虽然在体育学科方面有其自身的优势，但是没有综合性大学具有的多学科学术背景的教师队伍，受此客观条件的限制，单科体育院校跨学科课程的设置水平会受到不同程度的影响。课程设置的数量和水平二者缺一不可，它们直接影响到学生掌握知识的“宽度”和“深度”，从而影响到学生的教育质量；美国体育学科硕士生选修课突出针对性和先进性，在拓宽知识面、开阔学术思路等方面独树一帜。如今在美国和Et本，综合性或跨学科课程设置的数量与水平成为衡量一所研究生院学术水平和教育水平高低的重要标志之一。美、日两国单科体育院校培养的研究生数量远远小于综合性大学，他们一般采用“学分互换制”以保证教学质量。综合性大学的体育院系一般要求学生在经济学系、心理学系、社会学系及统计学等系学习相关学科的课程。例如，美国印第安纳大学健康体育和娱乐学院要求学生至少选修3个系的课程。
2．5学科前沿知识课程
学科前沿知识是动态发展的，教科书上的知识往往不能及时反映学科的最新研究成果，一般通过学术讲座和讨论班的形式来实现学科前沿知识的传授。我国体育学科硕士生的课程设置在这方面与美、日两国相比较为薄弱。由于受传统教育观念的影响，教师与学生之间、学生之间不习惯探讨交流的方式，讨论课的形式很少采用。学术讲座在培养方案和课程设置中没有提出具体的要求，没有确定的课时数；美国教学方法的显著特点，即大量采用讨论课形式。大学教育阶段。讨论课的课时占总课时的40％-50％，研究生教育阶段达到60％．70％，甚至更高；日本硕士生教育注重横向联合的加强，不少学校采取了集体培养的方式，学生不仅在本校，而且，可以在其他学校接受有关教师的指导，其参加学术讲座、讲演会和报告会的机会相对较多，教学方法也更多地采取了讨论式，而不是以往学生只能洗耳恭听的做法。
2．6科研能力培养方面课程
我国体育学科硕士生课程设置中较缺乏研究方法论方面的课程，学生要掌握科研基本方法和途径，主要从导师或导师组那里去观察学习，而不是在拥有系统的基础理论知识的前提下，再在实践中结合本专业的特点进行应用训练；美国体育学科硕士生教育比较注重科研方法论方面的课程设置，注重科研能力的培养，鼓励学生自由钻研的积极性，让他们参加能发挥其才能的各种科研、学术活动，并强调科研与社会实际需要相结合。一般情况下，论文或实习报告计入总学分，而且有的学校实习报告的学分比论文的还高，从另一个侧面反映出其研究生教育重视培养知识的实际应用能力；日本体育学科硕士生教育虽然把侧重点放在课程学习上，但也重视研究能力的培养，主要是实际应用能力，即研究和解决体育部门和其他与体育相关的政府或社会部门现实问题的能力，把课程的学习和培养应用能力结合起来，而不是形成两层皮。
3建议
3．1重视提高研究生实际运用外语的能力
学习外语的目的不是为了考试，而是能够运用外语进行交流。我国已经加入WTO，客观环境的变化促使我们对研究生外语的实际运用能力提出新的希望和要求。“高起点，重应用”是外部环境作用的必然结果，也是研究生自身的强烈愿望。在外语教学中，应重视听力、口语、翻译等方面的课程训练，并为学生创造使用外语的机会，达到学以致用的目的。
3．2相关学科课程设置的数量和水平有待进一步提高
在课程数量方面，我国体育学科硕士生比美、日两国学生约少修10学分的相关学科课程。我国一般要求学生修完38—4o学分的课程[，美、日两国一般要求36—4o学分(或4o以上)L3J，但我国学生要学习12学分的公共必修课，剔除该因素，我国学生实际只学习26—28学分的专业课及相关学科课程；在质量方面，前面所述，由于受客观条件的限制，部分学生在学习了相关学科、跨学科的课程后，一般还不能把不同学科的方法与内容结合起来进行本专业的学术研究。要在短期内有效地解决这一问题，日本的学分互换制值得我们借鉴。我国体育院校的研究生培养单位能否与同一城市的综合性大学合作，允许学生在对方学校学习。承认取得的学分，这样不仅节约双方的办学成本，而且可以提高教学质量，应该说是一种双赢的解决办法。
3．3重视前沿知识讲座
及时掌握本学科发展现状和趋势，是研究生教育的重要任务之一。应将前沿知识讲座和研究讨论班列为必修的学习环节。研究讨论班为学生提供运用已经学过的理论知识的机会，运用是对理论知识的一种深入学习和掌握的过程，并使学生在所从事的研究领域里培养出批判能力，是一种必不可少的途径。
3．4重视科研方法的传授
平等参与教育是女性基本权利不可或缺的组成部分，是改善妇女生活状况、提高妇女社会地位、为妇女发展赋权的重要途径。20世纪70年代以来，越来越多的国家意识到，妇女教育问题应成为国家或地区发展政策的中心议题之一，一系列国际性公约也都明确地将妇女教育与基本人权、社会发展和人类进步紧密联系在一起。1995年联合国第四次世界妇女大会在中国北京召开并通过《北京宣言》和《行动纲领》，明确地将“通过向女孩和妇女提供基本教育、终身教育、识字和培训及初级保健，促进以人为中心的可持续发展，包括持续的经济增长”作为妇女教育的新目标。此后很长时间内，摆在各国政府面前最主要的任务是把对第四次世界妇女大会的承诺变成实际行动。
’95世妇会以来，妇女教育研究的成果不少，从研究目的和类型上来看大致可以分为三大类：一类是从理论上论证妇女教育的意义、性质与功能，研究妇女教育实践的理论基础和价值取向；另一类是对妇女教育的相关政策、法律法规进行分析，揭示影响妇女教育发展的政策环境等因素；还有一类是基于问题和案例的研究，形成具有应用和推广价值的妇女教育实践形式。无论哪一类研究，都与妇女教育的发展状况与现实密切联系，然而，又不能仅仅是对妇女教育状况和现实的描述与说明。由于妇女教育本身(包括对象、内容、方式、结果、内涵等)的性质复杂，影响妇女教育发展的因素多元(政治、经济、文化、历史传统、地理环境等)，任何不关注现实的研究和只停留在现实上的研究都可能是单向度的、简单化的、甚至是一厢情愿的。例如，我们在充分肯定妇女教育问题在国际范围内受到普遍重视、国际社会在法律、政策及舆论上所做各种努力的同时，必须看到妇女教育发展的现实并不那么令人满意，而且这种不满意的现实并不会在短期内彻底改观。据2005年的一项统计显示，目前世界上仍然有1．3亿小学适龄儿童未入学，其中5800万是女童：世界文盲人口的2/3是女性：目前在签署“联合国千年宣言”的128个国家中，有76个国家未达到2005年应该达到的“消除小学、中学阶段的性别不平等”的目标。
十多年一路走来，使妇女教育工作者和研究者更加清楚自己的使命与责任，必须将批判性的分析视角与建设性的研究态度有机结合在一起，认识到人类实现性别平等的目标将是一个“艰难而持久的历程”，教育是实现这一目标的重要基础。因此，在联合国千年发展目标中，实现小学、中学教育阶段的性别平等的期限是2005年，比其他目标提前10年。联合国开发署《2003年人类发展报告》中明确指出：教育上的“性别平等并不仅仅是性别自身的目标，而且是实现其他所有目标的核心。”从这样的视角和高度看待妇女教育及其研究、思考教育上的性别问题．是’95世妇会之后及新世纪之初，我们特别要指出的变化。
一、’95世妇会以来中国女性教育事业取得的进展
1．法律政策和制度保障
为了实现《行动纲领》提出的中国妇女教育的规划目标，促进妇女教育的健康开展，中国采取了一系列重大措施，在法律、制度和经费等方面给予了充分保障。
首先，在法律保障方面，中国主要颁布了《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中国教育改革和发展纲要》及实施意见、《中国妇女发展纲要》、《中国儿童发展规划纲要》、《贫困地区、民族地区女童教育的十条意见》等法律法规和政策。通过这些法律法规手政策的制定和实施，进一步保障了男女公民平等接受教育的权利和义务，各级各类妇女教育顺利进行。
在制度保障方面，中国特别针对男女性别之间、地区之间等存在的差异，采取了一些特殊政策措施来促进女性教育发展。
20世纪90年代以来，中国政府确立了教育优先发展的战略地位，大力实施科教兴国战略。中国政府制定了《中国教育改革和发展纲要》及其实施意见，明确了到20世纪末21世纪初教育发展的目标、方针和政策措施，为落实科教兴国战略，政府成立了由国务院总理任组长的国家科技和教育工作领导小组。国务院通过了《21世纪教育振兴行动计划》。近年来，在各级政府和全社会的支持下，国家“贫困地区义务教育工程”、“两基攻坚计划”和“211工程”等大型教育发展项目的实施，有力促进了各级教育的发展。2004年用于农村义务教育的国家财政性教育经费达1393．62亿元，是1995年的2倍。近年来，国家通过多渠道筹集资金设立中小学助学金，并由政府拨款实行免书本费、免杂费、补助寄宿生生活费的“两免一补”政策，重点扶持中西部农村地区家庭经济困难的学生就学。
为切实保障妇女的受教育权，政府还采取了许多特殊措施：如在正规教育中，国家积极采取措施，提高女性入学率、在学率和升学率，努力消除两性在接受教育机会上的差距。针对部分边远、贫困和少数民族地区女性就学存在的实际困难，采取办女童班、办女校、实现免费上学等办法，努力消除女性接受学校教育的障碍。另外，大力发展多种形式的非正规教育、扫盲教育，把妇女扫盲与学习农业科学技术相结合，与贫困地区的脱贫致富结合，与普及法律知识，维护自身权益结合在一起，收到良好的社会效果。为提高全社会对性别和社会公平问题的关注，目前正在实施的教育及社会扶贫项目中都增加了社会发展(包括性别公平)的视角；所有这些政策与措施都有效地提高了中国妇女教育的发展水平与程度。
2．女性教育事业取得的成就
在基础教育领域，男女童教育的差距进一步缩小。据教育部门统计，1995年，小学女童的入学率是98．20％，与男童相差0．7个百分点。2004年小学女童的净入学率已经达到98．97％，与男童入学率的差距缩小到了0．04个百分点，与男童相比大体持平。1995年中国普通初中在校生女生比例占到45．6％，2003年这个比例增加到47．4％，提高了1．8个百分点：而初中女生的辍学率也从1995年的3．39％下降到2004年的2．19％，下降了1．2个百分点。普通高中在校生中女生的比例也从1995年的40％上升到2003年的45．1％，提高了5．1个百分点。在高等教育领域，1995年普通高等学校在校生中女生的比例为35．4％，到2004年这一比例上升到44．5％。在读硕士、博士研究生中女生所占比例也从1995年的21％和14％增长到2003年的39．9％和29．2％。
近年来，女性在中等专业学校的比重逐年增加，已超过总人数的50％。到2003年底，全国已建立了1600多所女子中等职业学校和3所女子职业大学，开设了60多个适合妇女的专业。这些院校以及各地
的妇女活动中心在促进妇女的终身教育与培训方面发挥了积极作用。另外，政府十分重视对女科技人员的培养，改善其工作和生活条件，鼓励和扶持她们进行科学研究。2002年，两院院士共1263人，其中女院士78人，占院士总数的6．2％。女院士们在数学、物理、化学、生物学、地学及机械与运载学、信息与电子工程学、化工冶金与材料学、能源与矿业学、土木水利与建筑学、医药卫生学等学科领域取得了令人瞩目的成就。
统计数字表明，’95世妇会以来，中国15岁以上女性人均受教育年限的增幅快于男性，女性文盲率下降幅度也大于男性，男女受教育水平的差异进一步缩小。1995年，中国女性平均受教育年限为6．1年(男性为7．8年)，男女差异为1．7年。至2003年，中国女性平均受教育年限已达7．4年(男性为8．4年)，男女差异减少到了1年。
中国作为世界上人口最多的发展中国家，其在发展教育、推动性别平等方面所做的努力得到世界广泛认可。“救助儿童会”(SavetheChildren)从2000年起每年《世界母亲状况》(TheStateoftheWorld'sMothers)报告，对世界妇女及女童的生存及发展状况进行分析，并运用“母亲指数”(mother'sin―dex)进行国家排名。在2005年《世界母亲状况报告》中进行排名的110个国家中，中国排名第三十位。其位次超过同年中国在“人类发展指数”(HDI)和“性别发展指数”(GDI)中的排名。以《全球竞争力排名》而著称的“世界经济论坛”(WEF，TheWorldEconomyForum)，2005年首次《妇女赋权：测量全球性别鸿沟》(Women'sEmpowerment：MeasuringtheGlobalGenderGap)，依据5项指标(经济参与、经济机会、政治权力、教育水平、健康与福利)对世界58个国家的性别平等情况进行排名。中国的综合排名为第三十三名，在参加排名的亚洲国家中位置最高。其中分项排名为：经济参与第九，经济机会第二十三，政治权力第四十，教育水平第四十六，健康与福利第三十六。由于各国际组织使用的评价指标不同，上述排名并不能全面反映一个国家的性别平等情况，但是，在联合国《千年发展目标》提出之后，运用可测量的定量性指标，作为反映、评价和改进不同国家性别平等状况的重要研究和政策分析工具，越来越多地被使用。我们要重视国际的这种趋势变化。
二、’95世妇会以来关于女性教育研究的成果
近十年来，随着世界范围内妇女教育事业的发展，有关妇女教育的理论研究成果也在不断丰富。研究者不仅从多种角度论证和探讨妇女教育的合理性和合法性，而且借鉴西方女性主义的理论和视角分析中国妇女教育问题，探讨“女性主义”在中国教育领域的本土化问题。
1．妇女教育的意义与重要性
第四次世界妇女大会以来，尽管妇女教育权益在法律和制度方面进一步得到保障，但是妇女教育仍然面临诸多困境，需要从理论上进一步论证加强妇女教育的意义与重要性。这一时期，研究者对妇女教育合理性的论证除了政治层面的人权、社会公正等方面的意义外，还运用更实证的方法，探讨妇女教育与经济增长、人类进步和社会的可持续发展之间的关系。如《2005世界母亲状况》报告援引研究证明：妇女教育每增长1％会带来GDP平均增长0．37％的结果。北京大学社会学系钱民辉的研究也发现，女性教育资源与人口的数量和质量有着非常重要的关系，女性教育资源与出生率呈现出反比关系，而与人口的质量则呈现出一种正比的关系，并总结出中国区域不同教育程度女性的生育率与经济发展的关系的四种循环模式，指出从恶性循环到良性循环的最有效措施是教育女童，提高女性教育水平。另有研究者从女性自身发展的角度出发，探讨女性教育程度与女性就业、社会地位之间的关系。庄平等对山东省城镇女职工的教育状况与其就业的相关性调查发现，妇女受教育水平的高低决定着其就业层次与收入水平的高低；妇女受教育水平的提高不仅可以延缓劳动力就业，控制劳动力供给的数量，而且可以提高劳动力的质量；在对自身社会地位的认识方面，文化程度较高的妇女对社会性别隔离和性别歧视的现状体会更深切。
2．西方女性主义理论与中国女性教育研究的结合
20世纪90年代以来，随着西方女性主义思潮的传人，教育界学者开始将西方女性主义教育思想介绍到中国。如徐辉对西方教育理论中的女性主义思潮的评析，黄钟敬从课程中的性别问题出发，探讨女性主义对主流课程文化的批判，杨昌勇等则介绍了西方女性主义教育研究常用的方法及其方法论特征。
在将女性主义理论和概念引入到中国教育研究领域的同时，研究者认识到不同国家关注和发展女性教育的原因和动力有所不同，开始思考“女性主义”在中国教育领域的本土化问题。如谭再琼指出“对‘女性主义教育’的关注。其价值不在于我们能在多大程度上清晰地对它进行定义，或是它是否能成为国内教育研究中使用的语言范式、理论体系，而在于它所带有的极大的批判性给我们营造了一个全新的思考空间，在于它促使我们思考‘女性主义教育’能否在中国践行以及中国的女性教育该如何发展”。由此，她进一步考察了传统文化、政府行为和国家意识形态对中国妇女教育的影响，从而提出社会性别教育是女性教育的重要组成部分，并对各个年龄阶段的社会性别教育提出具体的建议。胡莉芳则在考察中国女性教育和女性主义教育研究发展的基础上，指出中国女性主义教育研究必须摆脱女性主义和教育学两张皮的状况，寻找使二者相结合的理论生长点。她认为女童教育问题，尤其是农村的女童教育问题将成为中国女性主义教育研究新的理论生长点。
总之，’95世妇会以来，西方女性主义的核心概念“社会性别”及其理论已经越来越为中国学界所接受，也为妇女教育理论研究提供了新的视角。尽管研究者开始了将西方女性主义教育理论在中国本土化的尝试，但是，目前的研究尚处在起步阶段，很多理论探讨仅限于介绍国外理论，还没有形成中国自己的关于教育性别公平的理论系统。因此，中国本土的妇女教育理论研究还需要进一步加强。
3．女性教育实践问题的研究
学者和社会各界对妇女教育实践问题的研究．大致可以归纳为女性高等教育、女童教育和基础教育中的性别公平问题以及妇女成人教育等三个层面。
(1)高等教育中的女性参与
关于女性参与高等教育的研究虽然一直是妇女研究、特别是妇女教育研究的议题之一，但是在整个20世纪90年代，更引人关注的是与全民教育密切相关的女童教育、女性参与基础教育的研究。因此，2004年6月召开的“亚洲与太平洋地区‘北京+10’非政府论坛”会议在“妇女教育与培训”组列专题讨
论妇女高等教育的问题。一些代表指出：近年来世界范围内对妇女教育的关注更多集中在初等教育。发展妇女初等教育虽然重要，但还不足以达到满足女童与妇女全面发展和幸福的需要。对于亚洲及太平洋地区妇女高等教育的发展状况，会议认为，尽管已取得一些进步，但高等教育中的性别歧视与不平等依然存在。例如，男生很少选性别敏感性课程，女生也未被鼓励突破性别刻板，学习非传统性课程。特别值得关注的问题是，在东亚地区的高校中，有关性别研究的课程开设太少，已经开设的性别研究课程多为理论探讨，仅为少数精英型学生学习，缺少对草根族、对发展中国家实际存在的性别问题的关注。会议建议：新世纪妇女发展战略上要将重点从基础教育移向高等教育；教育必须成为可持续发展项目的组成部分，以提高妇女的就业率、提高妇女在公共机构及领域的参与率、减少童工及改善妇女的文化素质：应设立专门的性别研究的教职与课程，包括妇女人权法、性别政治与妇女领导力。这些课程要从可持续发展的角度来设计，特别要考虑吸引更多的男生参加；性教育与性别问题必须纳入具有性别敏感度的课程体系。
中国近年来关于高等教育中的女性教育研究主要包括：高等教育中女性地位和作用的研究、女大学生、女教师的研究以及高等学校中性别教育的研究等方面。
近年来，随着中国高校扩招政策的实施，女性进入高等教育的人数和专业选择的范围也相应有所扩大。然而，女大学生数量的增加并不是反映女性在高等教育领域地位改善的惟一指标。目前一些女大学生已超过大学生总数半数以上的国家越来越关注高等教育中深层次的性别问题，如课程与教学中所表现出的性别意识与态度、不同专业的性别分布、性别教育的参与群体等问题的分析。与国外这种研究潮流相呼应，中国一些学者也开始研究高等教育领域中的“隐性性别歧视(偏见)”的存在。例如郑新蓉用问卷、访谈等方法调查了不同学科(哲学、数学)男女大学生在学术能力上的性别差异问题。她的研究发现：当代女大学生的发展与其专业选择，即所学学科的学科性质、学科性别环境是分不开的；目前哲学领域仍然是非常男性化的、独特的学科，学哲学的女大学生在这种性别环境中，不同程度的对从事哲学研究信心不足、学科认同感较弱。而对数学能力的研究表明，学数学的女大学生则比较自信；学数学的男女大学生普遍认为数学学科能力方面不存在绝对的性别差异；相当一部分同学认为改革教育，可以提高女大学生的数学能力。
关于女大学生心理素质的研究成果表明：女大学生往往是个矛盾体，低社会期望和自我价值困惑，双重社会评价(又要工作，又要家庭)和女大学生性别角色冲突，自身素质与成才矛盾(如成就动机水平低，自觉参与意识、自信心、创造思维差等)使得她们的心理承受着很大压力，而女性人才资源的崛起和市场经济价值极大化法则构成了对女性能力素质的挑战，这就把女大学生心理素质教育的问题提上了日程。影响女大学生心理素质的因素有传统文化、自我封闭、学校缺乏性别教育等。因此，增强社会大环境对女大学生素质教育的正面影响力，增强学校教育的力度和女生的自我教育才能有效地改善她们的心理素质。有学者通过调查研究和有关资料，从性别差异的角度，将当代女大学生的人生心理倾向在10个维度上作了大致的定位，指出，这些倾向是由生物线索、社会线索、文化线索、教育线索等形成的“合力”所决定的特点，绝非优点或缺点。因此，需要尊重两性各自的特点，按照双性化教育模式对男女大学生进行性别教育，即在理解和尊重的前提下，促进两性和谐互补。
关于高校女教师的研究表明，近年来从数量性指标来看，高校女教师的队伍不断壮大，且趋于年轻化、高学历化，究其原因在于，接受高等教育尤其是研究生教育的女性人数增多，男教师转职从事其他更有吸引力的工作，教师工作性质总体上的稳定性和时间安排上的灵活性等。
学者们指出，对高等院校中女教师所占数量的分析无疑是表明其参与状况的一个重要指标，但“参与”主要指女教师在大学中承担责任、分享权利和主动地对高等教育产生影响的过程。对女教师在高等教育中的参与问题，应关注三个方面：(1)形式上的参与。指女教师所占的数量及她们的职称、职位和收入状况。(2)影响参与的因素。有来自社会大环境、高等教育小环境、家庭及女性自身生理、心理方面的影响。(3)参与意识与观念。主要是社会性别观念，还包括理想抱负、对大学工作的满意度、自我评价以及对工作和家庭关系的处理方式等。
女教师在高校环境中的地位、作用以及权利问题也是研究者们关注的重点。女性教师在教学中，显示出较强的教学能力，相对稳定的教学心理，与学生间更加融洽的交流关系等优势。但是女教师在学校中的科研成果，却明显少于男性教师。其原因并不全是由于女性教师的学术水平或者能力比男性教师低，而是女性教师在现行高校的竞争环境和体制中尚处于不利境地，女性面临的工作和家庭的双重压力更大，但并未得到必要的承认和补偿，学校及社会对于女性教师的评价标准有失偏颇，高校性别环境中存在不公正的因素，导致女性教师在晋升、申请科研项目上没有得到公正的对待。
对女性参与高等教育的发展趋势，大多数观点认为，在可见的时间内，女性将继续处于劣势，专业取向仍偏向女性就业容易的，职称层次的变化也不会太大。在这些方面要取得进一步的成效，必须强化政治法律制度的保障，提高社会总体文化水平，推进女性自身教育水平的提高。
(2)女童教育和基础教育中的社会性别公平问题研究
根据联合国儿基会的界定．女童包括18岁以下的所有女性，女童教育是对这一年龄段所有女性进行的基础教育。
关于女童教育的研究是一个世界性话题。2005年《世界母亲状况》报告的主题是“女童教育的力量与前景”(PowerandPromiseofGirl'sEducation)。报告希望“通过聚焦女童教育，确保所有儿童拥有更健康、更美好的前景”。报告的前言指出，从过去一代人那里我们得到的最大收获是意识到：“如果让女孩子留在学校，就是帮助她改变自己的生活方向，进而改变她未来家庭和整个国家的发展进程。”
多年来，女童教育一直是中国政府和社会关注的问题，也是中国实现普及九年义务教育的重点和难点问题。十年来，中国关于女童教育研究的一些新成果表现在：
――女童的失辍学原因分析。除了过去大家已经谈到的经济、文化传统等原因外，有作者从发展模式上探究原因：贫困地区女童教育的发展多依靠外力与项目的支持，资金保障与各级领导的重视相结合，使个别地区和项目实验点出现了女童教育快速发展的景象。但这种“外援型”发展模式的致命弱点，在于发展难以持久，一旦资金用完，项目结束，项目人员撤离。一切又返回到原起点。有的学者从女童自身的主体价值和需要来看待这个问题，认为如何
激发女童自身对教育的需求、激发与女童接触密切的女童的父母、家庭、社区等相关群体对女童教育的支持，形成“内源型”女童教育模式是女童教育可持续发展的关键。
――新的女童教育模式。对女童失辍学问题研究的深入改变了人们对传统教育的认识，建立适应本地区需要、经济实用的女童教育模式成为关注的重点。在培养目标和形式上，不能简单按照全国普遍采用的基础教育的步调走，应结合生活技能教育、职业教育，着眼点在通过教育来提高女童的生存能力和生活质量。还有一些参与项目研究的人员结合本地实践探讨了行之有效的女童教育模式。
――大龄女童与非正规教育。近年来，研究者们日益认识到，12―18岁大龄女童的失学和辍学是女童教育问题中的重要部分。由于缺乏教育和教育程度低下，导致大龄女童生活和文化的双重贫困。大龄女童过早成为家中的劳动力以及不再为正规学校所接纳的现实使研究者认识到，非正规教育常常是解决贫困地区大龄女童受教育的有效途径。但是在现实中却难以开展。有学者认为，随着中国普及小学义务教育的成效越来越显著，大龄女童、特别是大龄失辍学女童的教育问题将越来越突出，对这部分大龄女童的再教育，将成为今后10年女童教育关注的重点。近年来，由妇联和教育系统联合开展的对大龄女童的教育培训项目越来越多，充分证明了这种发展态势。如何从政策上、理论上对大龄女童这一特殊群体的教育进行更深入研究也成为教育研究的新课题。
随着女童教育研究的深入，研究者越来越关注教育内部的性别不平等、教学过程中的性别歧视等隐性问题。2000年由福特基金会资助，全国十几所重点高校和教育研究机构共同进行的“对幼儿园、中小学及成人扫盲教材的性别分析研究”，通过对现行中小学课本和教学资料的系统分析，对教材中存在的性别刻板印象进行了系统描述和分析。相关研究还包括：目前我们的学校教育是应该提倡学校教育的“非性别化”以追求完全的平等，还是提倡“双性化”模式?学校教育、教学中如何处理传统女性角色与现代角色的冲突以及平衡问题?单一性别学校或课堂是否应该存在和发展的问题?课程设置、教学内容如何尽量减少性别歧视因素，以培养未来具有性别公平意识的公民?青春期性教育与性别意识教育如何进行等。
(3)女性成人教育
女性成人教育按教育对象群体划分可以分为两大类：农村女性成人教育和城市女性成人教育。根据不同目的，女性继续教育可以分为：生存性继续教育和发展性继续教育。
关于农村妇女教育讨论最多的是扫盲教育和生育健康教育问题等。多年来农村妇女一直是扫盲教育中的重点和难点，待扫盲人口基数大，扫盲师资队伍建设跟不上，扫盲课程脱离生活实际等都是我们现在面临的重要问题。其中，有研究显示，扫盲教材是扫盲教育的关键环节，但其建设却严重滞后，表现在教材数量严重不足，教育内容与女性实际生活和生产相脱节，缺乏针对性、实用性、速成性以及趣味性等。教育方式也显得呆板和僵化，难以激发农村女性学习的兴趣。
生育健康教育离妇女的生活实际更近，不但可为贫困地区妇女提供难得的学习机会，而且可以通过教育妇女正确对待自己的健康，摆脱旧观念束缚开始，使其产生改变贫困的动力；并通过直接教育妇女，有效地影响全家，促进健康进步的家庭生活，为彻底脱贫奠定基础。然而，目前正处于社会转型期的农村，无论是在制度体系，还是实施渠道、资源保证上、都缺乏对这一块的安排。农村低文化层妇女的教育问题是中国教育发展中最薄弱的部分。期待目前正在实施的新农村建设计划能关注这一问题。
城市中的女性群体教育问题研究大体包括：下岗女工再教育问题、女性职业教育、女性自我发展的继续教育问题等。由于身处知识经济社会中，社会对于人的素质的要求不断提升。对于女性而言，更是面临严峻的社会考验，如何通过教育提高自己在现代社会中的生存与发展能力已经成为她们必须面对的现实问题。城市女性成人教育是继续教育的组成部分，根据教育目的可以分为：生存性继续教育和发展性继续教育。从实践方面看，大量失业、下岗、转岗女性急需专门的技术教育；受过基础教育仍在岗的女性急需扩充和加强技术教育；知识女性需要更新技术教育。另外，知识经济所带来的高度文明使社会更加注重对人体价值的关怀，这意味着对妇女的职业继续教育也要考虑女性的需要和特点，还要综合考虑妇女长远发展的可能性。所以这一切都要求我们的研究更加关注实践层面的变化，并在理论上揭示这种变化的基础和机理，有助于引导和支持实践层面探索的继续和发展。
综上所述，笔者认为，随着第四次世界妇女大会的推动和中国妇女研究的发展，十年来中国妇女教育研究在理论基础、研究范围和研究方法上都有较大突破，呈现出以下几个方面的特点。首先，随着社会性别概念逐步得到中国学术界的认可，它也成为妇女教育研究不可或缺的研究视角。研究者已经能够运用社会性别作为分析范畴，剖析中国教育中的性别问题，丰富了妇女教育的理论研究。其次，妇女教育研究的领域也从女童教育和女性高等教育等问题逐步拓展到非正规教育、农村妇女的生育健康教育、继续教育等。研究领域的深入，表现为从宏观理论到微观层面的研究(教材问题、教师性别构成、教学与性别差异等)，而且研究的过程中渗透了教育改革与可持续发展的理念。对于女童教育的研究，研究对象从小学女童到大龄女童的研究；同时性别教育基于一种公平和共同发展的理念，也将男性学生纳入到研究视野中来。强调在现行教育体制中，如果没有男女学生共同和谐的发展，就无法真正实现性别公平的教育。第三，女性教育研究的方法也更加多样化和科学化。女性教育研究不仅仅只研究教育，常常要面对复杂的社会问题。因而在研究中，研究者比较注意借鉴其他社会学科的研究思维和方法，如社会学、心理学、历史学、人类学等，具体应用问卷调查、数据统计等量化研究方法和访谈、田野研究、追踪调查等质性研究方法，增强了研究的科学性。多学科知识背景的介入，使得女性教育研究视野更开阔、分析更深刻、结论更具说服力。第四，研究成果的宣传和推广更关注实效性。女性教育研究的现实动力和所期待的结果就是为女性受教育提供最直接和最有效的帮助。将研究与推动社会意识的改变两方面有机结合起来，呼唤社会关注女性教育问题也就成为女性教育研究成果推广的一项重要任务。与妇联、大众传播媒体以及各级政府的密切、广泛合作使得研究成果可以较快传播、推广，更大范围地传播我们的研究理念，激发社会对于女性教育的关注。第五，中国女性教育研究具有广泛的社会参与性和合作性。这包括国家政府和社会自发的支持，以及来自于国际合作研究中得到的帮助。它们都是中国近年来女性教育研究取得巨大进步和发展的重要保证。
但是，从文献分析中，我们也可以发现中国妇女教育研究中存在的不足。首先，对于性别公平教育的研究尚处于起步阶段，在引入西方女性主义教育理论的基础上还没有形成我们自己的关于教育性别公平的理论系统。此外，随着西方女性主义发展，“差异”概念已经成为女性主义研究的另一个视角，提倡结合种族、阶级和家庭背景等差异研究不同妇女群体的教育经历，而中国的相关研究还比较薄弱。例如，妇女教育的城乡差别仅仅体现在一些统计数据中，并没有成为研究关注的主题，也没有研究分析城乡差异与女性教育发展水平差异之间的关系。其次，已有的研究比较重视基础教育阶段、高等教育阶段中的性别问题，而对于中等教育阶段的性别问题关注较少。此外，对于如何培养教师的社会性别意识，如何处理学习中男女学生的差异，避免在教学过程中的性别歧视和偏见，在研究中也涉及较少。
联合国女童教育创新行动(UNGEI)在2005年推出的报告中提出“性别平等”是“艰难的历程”(Noeasyjoumey)，需要“雄心勃勃的目标，实实在在的行动(ambitiousgoals,pmgmaticaction)”。世界经济论坛2005年报告――《妇女赋权：测量全球性别鸿沟》则明确表示“性别平等代表人类社会发展的新阶段，在这一阶段，人类个体的权力、责任和机会不再取决于人生而获得的性别差异。换言之，在这一阶段，生为男人和女人的人都能充分发挥自身所具有的潜力”。而目前“世界上尚不存在真正性别平等的模式，从世界范围来看，从事性别研究的人都承认没有一个国家真正实现了性别平等”。
