【关键词】同伴关系；同伴提名法；社会化；社会性
同伴关系是儿童社会性发展的重要方面，对于儿童心理发展具有非常重要的作用。许多学者对同伴关系的社会功能进行了深入的研究。概括说来,同伴关系对儿童心理发展的价值主要有四个方面。
1．同伴关系可以满足儿童归属、爱的需要以及尊重的需要
需要是个体在一定条件下对自身存在与发展的欲求，是个体活动的内在动力。人的自身需要满足与否对其行为有直接影响。人的需要有很多种，可以分为不同的等级。其中归属需要、爱的需要以及尊重的需要是人的基本需要。从通俗意义上说，所谓归属的需要就是个体属于哪一部分或哪个群体；爱的需要就是积极情感的获得；尊重的需要就是得到他人的认可。这些需要的满足会使个体产生自我价值感，觉得自己很重要，被他人需要，否则会产生消极的心理体验，如孤独、自卑等。
儿童与同伴的交往可以使儿童获得从成人那里得不到的心理满足，特别是当儿童在同伴集体中被同伴接纳并与同伴建立起友谊，同时在集体中占有一定地位，并受到同伴的赞同时，儿童将会获得上述那些需要的满足。
2．同伴关系可以促进儿童社会能力的发展
现有的研究都认为，同伴关系对儿童社会能力的发展具有极其重要的价值。在儿童的安慰、帮助、同情诸能力的形成过程中，同龄人起着重要的作用。有调查表明，约有60%的亲社会行为来自同龄人，40%来自成人。〔1〕
皮亚杰认为，“正是产生于同伴关系中的合作与感情共鸣使得儿童获得了关于社会的更广阔的认知视野，在儿童与同伴关系中出现的冲突将导致社会观点采择能力发展并促进社会交流所需技能的获得”。〔2〕换言之，同伴关系可以使儿童摆脱自我中心的思维方式，学会从他人的角度看问题，这种换位思考可以促进儿童社会能力的发展。
3．同伴关系经验有利于儿童自我概念和人格的发展
著名心理学家詹姆斯在一百多年前就曾经说过，被人认可是人性中最深切的禀赋。这句名言说明了人类的一个共同的心理倾向，即希望被同类所赞赏；当一个人缺乏他人的关注时，就会对自己的价值产生疑问。
著名自我心理学家乔治・米德高度重视社会交往对自我发展的价值，他认为个体主要是通过人际交往活动形成自我概念的。〔3〕儿童自我概念的形成是儿童与社会环境相互作用的过程，是一个逐渐内化的过程，是从他人评价逐步过渡到自我评价的过程。他人的评价包括家长、教师及其他成年人，当然很大一部分来自同龄人。儿童正是在与他人交往的过程中，逐渐确立了自我，而自我的发展又促进了儿童良好人格的发展。
4．同伴关系对儿童的社会适应性和心理健康具有重要影响
同伴关系不良对儿童进入学校以后的适应会有不良的影响。目前，在中小学生中普遍存在一种适应障碍――学校适应困难。有一些学生不愿意上学，经常逃学，有一些学生甚至产生严重的学校恐惧症，拒绝上学，有的因此在家里一呆就是半年、一年，甚至永久性辍学。不适应的主要原因之一就是同伴关系不良，在学校里没人理睬，甚至被欺负，由此产生孤独、恐惧、焦虑心理，带来严重的心理健康问题。
5．同伴关系可以促进儿童认知能力的发展
同伴关系还可以促进儿童认知能力的发展。20世纪70年代以来，欧洲心理学界出现了一种新的研究趋向，即“发生社会心理学”，他们重视社会交往与儿童认知发展的因果关系，注意到儿童的相互交往对认知发展的作用。
国内的研究〔4〕也证明，5~11.5岁儿童通过相互交往可以促进其认知水平的提高。其主要原因在于，儿童在相互作用时，会产生动作或观点的不同，从而引起争论，形成认知冲突，最终导致认知结构的改变。
近年来，西方流行一种“群体社会化理论”，充分肯定同伴关系对儿童社会化的重要意义。
有关儿童同伴关系的研究证明，幼儿期是儿童同伴关系发展的关键时期。幼儿的同伴关系已经表现出明显的类型差异。研究发现〔5〕〔6〕，幼儿期同伴关系存在着四种类型：受欢迎幼儿、被拒绝幼儿、被忽视幼儿及一般幼儿。
目前国内关于幼儿同伴关系的研究还不多，特别是缺乏关于幼儿同伴关系年龄发展趋势的研究。本研究旨在探讨幼儿同伴关系的年龄发展特点、性别差异及影响因素。
一、研究方法
被试：浙江省瑞安市塘下镇中心幼儿园小班、中班、大班各一个班。小班29人，其中男孩15人，女孩14人；中班30人，其中男孩18人，女孩13人；大班34人，其中男孩20人，女孩14人。
方法：1．现场提名法。逐个把幼儿单独叫到能看见其他小朋友的地方，先让幼儿仔细看活动中的所有小朋友，然后请他说出自己最喜欢的三名同班小朋友。根据被试提名结果进行加权积分，第一提名记5分，第二提名记3分，第三提名记1分。统计每个幼儿的总得分。2．谈话法：在幼儿说出喜欢的幼儿名字之后，进一步询问：“你为什么喜欢这个小朋友？”
二、结果分析与讨论
（一）随着年龄的增长，幼儿同伴关系的选择性逐渐增强
研究结果表明，小班幼儿交往范围较广，还未出现明显的受欢迎型幼儿。从提名结果看，小班幼儿的受欢迎程度差别明显，得分最高的几名幼儿分别得到34分、25分、23分、20分。看得出来，其中只有一名幼儿更受欢迎些。中班开始出现大家明显喜欢的幼儿，一名幼儿的得分高达54分，但这样的幼儿相对较少。到了大班，受欢迎型幼儿的提名集中程度明显提高，其中得分最高的几名幼儿分别得到56分、51分、47分、45分，而且超过38%的幼儿都提名这几名幼儿。
从小班、中班和大班幼儿得分的分布情况可以看出，小班的提名得分呈现平缓上升的趋势，中班开始出现集中趋势，大班则几名幼儿已经得到全班幼儿比较普遍的认可，成为受欢迎型幼儿。
幼儿同伴关系的发展除了幼儿认知水平这个原因之外，还有两个重要因素值得注意。
1．幼儿自身特点
幼儿自身特点直接影响小伙伴对其喜爱程度。这些特点包括自然因素，如相貌。一般说来，那些长得漂亮的孩子更容易被小伙伴喜欢。但这不是决定性因素。对幼儿同伴接受性影响最大的是幼儿的性格特点及交往技能。研究发现，那些能力强、能与小伙伴和睦相处的幼儿，同伴接受分相对较高；而那些不被提名或较少被提名的幼儿，往往缺乏交往的兴趣及与人合作的能力。总的来看，幼儿普遍不喜欢动作粗暴、不善言语、交往能力差的孩子。因此，在幼儿园教育和家庭教育中，应该注重幼儿良好性格的培养。而独生子女中普遍存在的自我中心、不合群、交往技能差等特点，对幼儿的同伴关系有消极的影响，而且这种影响会延续到学龄期。因此，帮助幼儿发展良好的个性，是改善幼儿同伴关系的关键。
2．教师在幼儿同伴关系中的作用
在研究中我们发现，小班幼儿选择同伴时，往往从一些外在角度出发，如父母间的关系、幼儿之间所处的空间位置，等等。从与幼儿的谈话中也发现，教师的评价也是影响幼儿同伴关系的一个重要因素。孩子们往往选择那些经常被教师称赞的小朋友。这说明教师的好恶及评价标准对幼儿有较大影响，这是符合幼儿心理发展特点的。我们知道，幼儿对人、对己的评价是从依从性评价发展到独立性评价的，也就是说，幼儿开始是以他人的评价作为自己的评价的。在幼儿园里，幼儿对小朋友的评价更是从学习教师的评价开始的。因此，教师应该注意自己的评价对幼儿的影响。多给那些自身条件较差（例如，长相平平、性格内向）的孩子一些积极的评价；多看到那些有不良性格特点（例如粗暴）的孩子积极的表现并给予表扬，以促进幼儿对他们的积极评价。
总之，一个好的幼儿园教师应该在幼儿的同伴关系发展中发挥积极作用，以促进幼儿良好同伴关系的发展。
（二）幼儿期存在明显的同性别交往倾向
研究表明，各个年龄班幼儿都存在明显的同性别交往倾向。这一特点在小班最明显。到了中班情况有所改善，有些男孩会选择女孩，但女孩很少选择男孩。进入大班后，孩子们又重新表现出偏同性别交往的情况。分析其中的原因可能并不是大班幼儿不想选择异性小朋友，而是不好意思说出口。这也许是大班幼儿的性别意识有所增强，头脑中出现了社会普遍认可的同性别交往观念，不好意思提名异性幼儿。在与幼儿交谈中，有男孩问主试：“我可以说女孩子吗？”在得到肯定回答后，他吞吞吐吐地提了几个女孩子的名字。这种倾向同样也反映在幼儿的日常交往中。据教师反映，大班幼儿基本上是跟同性别孩子一起玩。这和国内的一些研究结果相吻合。〔4〕
（三）随着年龄增长，幼儿的评价标准逐渐趋于统一，由主观向客观转变
研究表明，随着年龄的增长，幼儿的评价标准逐渐趋于统一，出现了普遍被认可的标准。
一般说来，小班幼儿评价标准较混乱，他们往往从一些外在的角度出发来评价，如“因为我们是邻居”“因为我们是同桌”“因为她妈妈和我妈妈认识”，等等。因此，孩子们选择小伙伴的分散情况较明显，被提名的幼儿范围较大，出现分散趋势。进入中班以后，孩子的选择标准开始向一致方向发展，选择范围开始缩小。到了大班，幼儿的评价标准开始趋于一致，并出现了从幼儿个性特点角度评价的倾向，如“他能干，我喜欢他”“他待人有礼貌，我喜欢他”“他各方面都好，我喜欢他”，等等，可见，幼儿对同伴的评价标准开始接近实质性评价。
幼儿这种评价标准的变化是与其认知发展水平密切联系的，符合认知水平从低到高、从表面到实质的发展规律。
三、教育建议
为了避免对幼儿身心发展可能造成的伤害，我们在研究中并没有向幼儿提问“最不喜欢谁”这样的问题，但国内外有关研究及本研究可以推测出的情况是，在幼儿中出现了一些受欢迎型幼儿的同时，也肯定会出现一些不受欢迎的幼儿。这些幼儿在集体中是受排斥的，其原因主要在于幼儿自身的一些不良性格特点及社会交往技能的欠缺。因此，培养良好性格和教给合适的社会交往技能是改善幼儿不良同伴关系状态的两项主要工作。教师可以在帮助幼儿提高与同伴交往技能方面作出有益的贡献。当幼儿逐渐掌握了同伴交往的技能时，他们的性格也会发生相应的变化。教师在改善幼儿同伴交往技能方面可以从以下几个方面入手。〔5〕
1．帮助幼儿学会主动与小朋友接近的技能
如:微笑，高兴地说话或者问“你好”“嗨！你到哪儿去？”
询问信息。“你叫什么名字？”
对别人的问好和要求作出回应。“我也是新来的”或者“跟我来，我带你去”。
提供信息。“我叫罗莎丽。这是我来幼儿园的第一天。”
邀请参加游戏。如“想玩抓人游戏吗？”“你可以和我们一起玩。”
2．帮助幼儿与同伴维持积极的关系
受欢迎的儿童通常被同伴描述为敏感、善良、灵活。下面的技巧描述了儿童同伴交流的特点。
表达兴趣――微笑、点头、眼神交流、问相关问题。
协作――轮流、分享、合作。
表达接受――听别人的建议，学习别人的方法。
表达感情――拥抱、握手，或者说“我喜欢你”“我们做朋友吧”。
表达同情――“你画的画很干净”“你看起来很伤心”。
提供帮助和建议――“你可以这样试试看”“你捆箱子时我会扶住它”。
赞扬同伴――“你做得太好了”“你的办法非常好！我想肯定会有用”“你真可爱”。
3．帮助幼儿学习解决冲突的策略
冲突能否解决取决于矛盾双方对于问题产生的原因和解决的办法是否能形成共识。威胁、羞辱或者强制都背离冲突解决的基本要求。那些不受欢迎的幼儿往往缺乏解决冲突的技能，所以，应该教给幼儿一些解决冲突的方法，例如：
表达个人的权利、需要或者感情――“这次我想要一个选择的机会。”
尊重别人的权利和感情――“是的，我知道你等着看这本书已经很长时间了。”
建议用非暴力方式解决冲突――“我们扔硬币决定吧。”
反对不合理的要求――“不，你要最后选。现在轮到我了。”
接受合理的不同的意见――“是的，我没想过那个问题。”
折衷解决方案――“我们去玩其他游戏吧。”
总之，教师应该充分了解幼儿同伴关系的发展特点，促进幼儿良好同伴关系的发展。特别要关注那些在同伴中不太受欢迎的幼儿，及时指导这类幼儿，以促进所有幼儿的健康发展。
参考文献：
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〔5〕庞丽娟.幼儿不同社交类型的心理特征的比较研究.心理学报，1993，3
〔6〕徐长宽.对三类不同儿童的同班交往的行为特征的自然观察研究.心理发展与教育，1992，3
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OnFeaturesandEducationofChildren’sPeerRelationshipDevelopment
ZOUXiaoyan,LIYingyu
(DepartmentofPreschoolandSpecialEducation,LiaoningNormalUniversity,Dalian,116021)
HUANGXiaomei
(CentralKindergartenofTangxia,Rui’an,Zhejiang,Rui’an,325200)
【关键词】儿童；攻击；社会工作介入
一、研究背景及意义
（一）研究背景
攻击作为一种个性倾向和社会态度，其敌对性、破坏性及对他人与社会的损害性，同我国道德教育的基本精神如利他、助人以及团结、友善等明显不符。小学儿童的攻击不仅阻碍其社会性的健康发展，也影响学校教育教学工作的正常进行。现在的小学儿童是未来社会的中流砒柱，儿童期又是人格发展的重要时期，个体此时的行为影响其人格发展。
总的来说，儿童攻击具有一定的普遍性、频发性，对儿童攻击的研究具有迫切性。同时，也具有一定的理论价值和实践价值。
（二）研究意义
研究儿童攻击一方面可以改善儿童自身的身心健康；另一方面可以对家庭和学校的和谐起到直接作用。同时研究儿童攻击问题可以及早对这一问题进行有效的预防，避免更多的儿童遭受这一伤害。
而且，现阶段在国内还没有关于社工介入矫正儿童攻击行为方面比较系统化的、将理论结合实践进行运用的可借鉴的探索研究。本文探讨运用社会工作方法对儿童攻击行为进行矫正研究的可操作性与有效性。本研究在初期通过问卷查、参与观察、访谈等方法，先初步了解目标对象基本情况，选择介入群体，以社会工作及相关理论为基础，根据实际需要灵活运用社工的方法提供专业社工服务。本研究则希望通过一次社工介入尝试，获得一些实践及理论运用经验，为将来的相关研究及实践提供可参考的建议。
二、文献回顾
（一）攻击概念界定
首先来看国外对攻击的定义。
多德（Dollard，1937）认为：攻击是以给行为所指向的人造成伤害为目标的行为。伯科威茨（Berkowits，1974）和费什巴赫（Feshbach，1970）指出，攻击必须有伤害的目的，而不只是造成伤害。
我国学者也对攻击做了大量研究。学者管红云，王声勇，刘治民，陈青山在《学龄前儿童攻击的影响因素分析》中这样定义攻击“攻击是指任何形式的有目的伤害另一生物体，而为该生物体所不愿接受的行为。它是一种故意伤害他人，并给他人带来身体与心理伤害的行为活动。”
从以上文献可以看出：国内外学者对攻击的定义存在冲突之处，即攻击是看意图还是看结果。有的学者认为故意伤害他人的行为是攻击，有的学者认为只要是对他人造成伤害即为攻击。综合各类定义，本文认为，所谓小学儿童攻击是指小学儿童侵犯和攻击他人他物，并致使他人他物遭受非本人意愿接受的结果的伤害。
（二）攻击的影响因素
1.生物学因素
许多研究显示，少部分儿童之所以出现频繁的攻击，可能与大脑两半球均衡性发展与协同功能都较低有关。再者，体质因素在儿童攻击中有较明显的表现。另外，有研究表明性激素也影响着男女攻击的产生和表现。
2.社会文化因素
对于文化环境与经济地位，儿童攻击在一定程度上受其所处的地域文化环境的影响。
对于家庭因素，家庭作为儿童社会化的最基本动网，对儿童早期行为的塑造起着关键性作用。
对于同伴因素，同伴关系对攻击行为的影响非常复杂。1992年Pakurst和Asher发现了一个令人吃惊的事实。在不被喜欢的儿童中，非攻击性的比攻击性的儿童更易受到漠视而感到孤独。攻击性与拒斥又彼此相关，既具攻击性又被拒斥的儿童更易走上犯罪的道路（Goio&Lens.1994；Hgmel.1990）。
对于学校因素，师生关系在一定程度上也影响着儿童的攻击行为，如教师对攻击性的态度和行为都影响着攻击行为的产生。攻击行为因学校的不同而存在若差异，这与学校文化、风气有着重要联系。
而大众传媒中的暴力、色情等不良内容会增加儿童发生长期或短期的攻击以及发生频率。
（三）总结
综上所述，关于儿童攻击的研究国内的理论研究比较充分，但是实务方面有所欠缺。本研究主要是从社会工作介入的角度做实务性研究，包括定量和定性研究。通过前期的调查研究对儿童攻击进行探索，根据得出的结论对相关儿童进行服务，采用社工所特有的小组和个案的工作方式。
三、研究设计
（一）研究方式
我们的研究方式是调查研究。调查研究主要采用自填式问卷和访问的方式。
自填式问卷的填答对象是通过非随机抽样的方式选出的。由于自填式问卷法可以在很短的时间内，同时调查很多人的情况，且不用逐一进行访问和交谈，十分省时省力；具有匿名性；在一定程度上排除了调查人员给回答者带来的影响。
访谈法主要是当面访谈和电话访谈相结合。在进行社会工作介入服务时，我们主要采用当面访问的方法。我们通过电话访问与服务对象进行互动，主要是为当面访问做准备工作，也为后期的追踪服务提供帮助。
（二）研究的理论假设
根据生态系统理论，在整个社会生态环境中，人类行为与社会环境相互联系、相互影响，具体来讲，微观系统的行为会受到中观系统如家庭成员、家庭环境和家庭氛围的影响，同时也会受到宏观系统如文化、社区、机构、制度、习俗等各方面社会因素的重要影响。
在本项目中，笔者从生态系统理论出发，把儿童攻击影响因素分为儿童自身的观念因素、家庭因素、同辈群体因素和和偶像的示范作用，即为问卷的指标。
（三）抽样方案
非随机抽样：判断抽样。
根据我们调查的主题，调查总体是南京市的小学生，我们从中选取了三个不同层次的小学进行调查研究，分别为总体较好的学校，一般的学校和农民工子弟学校，对应的小学是：Q小学，W小学和D小学。
（四）资料的收集和分析
资料主要来源于两个方面：
1.现有的文献资料：关于儿童攻击成因的一些资料，还有社会工作专业的一些基本理念。
2.发放自填式问卷，问卷的发放和回收采取三个组每组两人负责一个学校，具体工作包括联络、发放问卷、辅导问卷填写、回收问卷、对问卷的有效性进行初步检验以及数据的录入。
3.本次调查实际发放问卷261份，回收261份，回收率为100%，其中有效问卷为261份，有效回收率为100%。全部问卷资料由调查员核实后进行编码，然后输入计算机。
四、结果
（一）筛选服务对象
表1儿童攻击频率表
类别
类别频率百分比有效百分比累积百分比
有效0.0018269.769.769.7
1.007930.330.3100.0
合计261100.0100.0
问卷第二部分的23个条目是用来测儿童攻击倾向的量表，将这23个条目进行计分相加，得分之和即为量表的总分（zf），反映了被测者攻击的总状况。
根据郑全全，陈秋燕2002年编制的学生攻击心理特征问卷，我们参考了他们的问卷分析以及赋分细则，将zf为35分及以上的学生确定为攻击较强的群体，并重新定义了一个变量lb（类别），当zf>=35时，此时lb=1，并将其作为我们的服务对象。而当zf
（二）儿童攻击的成因分析
1.家庭对儿童攻击的影响
（1）父母的示范作用对儿童攻击是否有显著性影响
表2父母的示范作用对儿童攻击的单因素方差分析结果
ANOVA
xwbx
平方和df均方F显著性
组间14.65852.9322.511.031
组内295.3882531.168
总数310.046258
上表零假设为：父母的示范作用对儿童攻击的影响没有显著差异。从上表可以看出，如果显著性α为0.05，由于概率p值0.031小于显著性水平α，则应拒绝零假设，认为父母的示范作用对儿童攻击的影响是存在显著差异的。
（2）父母对儿童犯错的处理方式对攻击是否有显著性影响
表3父母对儿童犯错的处理方式对攻击的单因素方差分析结果
ANOVA
xwbx
平方和df均方F显著性
组间12.31043.0772.646.034
组内297.7672561.163
总数310.077260
上表零假设为：父母对儿童犯错的处理方式对攻击的影响没有显著差异。从上表可以看出，如果显著性α为0.05，由于概率p值0.034小于显著性水平α，则应拒绝零假设，认为父母对儿童犯错的处理方式对攻击的影响是存在显著差异的。
（3）父母教养方式对儿童攻击是否有显著性影响
表4父母教养方式对儿童攻击的单因素方差分析结果
ANOVA
xwbx
平方和df均方F显著性
组间4.78531.5951.306.273
组内302.8782481.221
总数307.663251
上表零假设为：父母教养方式对儿童攻击没有显著差异。从上表可以看出，如果显著性α为0.05，由于概率p值0.273大于显著性水平α，则应接受零假设，认为父母教养方式对儿童攻击是不存在显著差异的。
2.偶像对儿童攻击的影响
表5偶像对儿童攻击的单因素方差分析结果
ANOVA
xwbx
平方和df均方F显著性
组间1.19011.190.994.320
组内308.8712581.197
总数310.062259
上表零假设为：偶像对儿童攻击的影响没有显著差异。从上表可以看出，如果显著性α为0.05，由于概率p值0.320大于显著性水平α，则应接受零假设，认为偶像对儿童攻击的影响没有显著差异。
3.同伴对儿童攻击的影响
表6同伴对儿童攻击的单因素方差分析结果
ANOVA
xwbx
平方和df均方F显著性
组间71.251116.4776.748.000
组内238.052248.960
总数309.304259
上表零假设为：同伴对儿童攻击的影响没有显著差异。从上表可以看出，如果显著性α为0.05，由于概率p值0.000小于显著性水平α，则应拒绝零假设，认为同伴对儿童攻击的影响是存在显著差异的。
4.自身观念对儿童攻击的影响
表7自身观念对儿童攻击的单因素方差分析结果
ANOVA
xwbx
平方和df均方F显著性
组间15.033101.5032.269.024
组内295.0292491.185
总数310.062259
上表零假设为：自身观念对儿童攻击的影响没有显著差异。从上表可以看出，如果显著性α为0.05，由于概率p值0.024小于显著性水平α，则应拒绝零假设，认为自身观念对儿童攻击的影响是存在显著差异的。
五、结语
经过问卷调查与数据分析过后，自身的观念、家庭，同辈群体对儿童攻击有显著影响。
其中，在家庭这一因素中，经过分析，父母的示范作用和父母对儿童犯错的处理方式这两个维度对儿童攻击是有显著影响的。但是，家庭因素中的家长教养方式在分析中没有得到验证，即对儿童攻击没有显著差异。针对这一现象，我们进行了讨论与研究。从前人的文献来看，家长教养方式在一定程度上对儿童攻击是有影响的。为什么本文得到了与前人不同的答案呢？可能原因为：答案选项的不合理等。
而对于偶像的示范作用，我们的验证结果是：偶像对儿童攻击的影响是没有显著差异的。
六、社会工作介入服务
我们根据前期的问卷调查结果和访谈所收集的资料，从诸多被调查者中筛选出服务对象，即有攻击或倾向的小学生。
（一）开展成长小组――社工课堂
通过导师与校外的小萝卜机构中的工作者的联系，我们与南京市Q小学、W小学和D小学进行了对接。在服务过程中，我们针对具有攻击的儿童这一特殊人群开展了一系列的成长小组活动，主要是以社工课堂的方式，对这些儿童进行了“沟通”“情绪控制”“爱”等主题的相关讨论和教育。在本此服务中我们相信每一位学生的个人潜力，相信其改变的能力。同时，以符号互动论、优势视角等作为活动设计的理论基础，希望能够通过活动中的互动游戏、情景模拟、团队任务来增加学生的沟通频率、改善沟通模式，以促进相互理解，改善人际关系，缓解和矫正小学生攻击行为。
通过和年级主任还有班主任的协调商议，决定在每周固定时间进行服务，利用班会课时间开展社工课堂。每次活动时间45分钟。我们主要的服务学校是在D小学。
（二）开展个案工作
根据儿童攻击的量表以及之后的访谈，我们选出了攻击程度比较高的几个小学生，对他们进行社会工作个案服务。通过问卷调查的结论和访谈了解，这几个程度较高的学生受家庭的影响较大。因此，我们采取了萨提亚模式，及联合家庭治疗模式。
以下是我们的服务过程：
1.接案：本案是从学校发掘的个案。我们先了解基本情况。
2.与案主初次接触，从各方面进行资料收集并研究。
3.通过一段时间的玩耍、交流得到案主信任，确认工作关系，并在不断的接触中巩固增强关系。
4.进一步接触案主，从案主口中了解到案主情况和案主自身想法。
5.进一步接触案主的家庭，了解案主的家庭，从案主的家庭中寻找原因，了解家庭成员的个人冰山。
6.帮助案主正确对待客观事物和现状，了解自己的情绪状况，加强案主与其父母的沟通，缓解其攻击。
7.着重注意案主的心理变化，时时给予关心、引导和帮助。
8.从案主的父母入手，让其慢慢意识到自己的教育方式存在的一些问题。
9.在个案过程中，不断给与评估和监督，督促案主行为的改变。
10.跟进服务，如果案主的状况良好，工作员结案。
参考文献
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[4]刘怡虹，李辉.儿童关系攻击行为研究综述[J].幼儿教育・教育科学，2009（6）.
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关键词：小学生异往调查研究
1.问题的提出
青春期是儿童生长发育到成年的过渡时期，是人的一生中身体急剧发育的时期。有心理学研究者在研究中界定青春期的异往，主要是指从初中开始对异性感兴趣到与异性恋爱的男女同学交往。［1］根据我国的有关调查，随着营养状况的改善，外界环境的影响，以及早期的教养方式等因素，儿童青春期有明显提前的趋势，男女生生理成熟时间提前到12―16岁。［2］根据我国小学生入学年龄推断，高年级小学生正处在儿童青春期开始时期。随着小学生生理成熟的提前，各种各样的青春期困扰也会相应提前，异性的交往问题就是其中之一。小学生由于自身心理素质发育不成熟，还不能正确对待异性相处的问题，感情的困扰有时无法对其父母或者老师倾诉，又害怕别人知道，从而出现相应的心理问题。［3］我们不能把儿童的异往窄化为只属于性道德和性教育的一部分，而应该看到儿童与异往是儿童社会化交往的一部分，它能够促进儿童身心发展。［4］所以青春期和与异往不能局限于一个时期一个方面。从个体发展来看，与异往是从儿童与社会接触开始到老年必须经历的一个过程。从个体社会化来看，儿童和异往是人际交往的一部分，它能促进个体心理健康的发展，包括儿童自我同一感的养成，个体的心理需求的满足等。儿童在青春期与异往成为人际交往的一个重要部分，处理不好，容易对今后个人生活产生重大影响。
调查研究发现，六年级小学生普遍提前进入青春期，由于能力和经验发展有限，他们对和异性相处产生某些心理变化，值得教师、家长乃至全社会的关注。我们从小学生与异往的状况、心态、认知三方面进行调查，对结果进行数据分析，得出结论：引导小学生与同伴发展健康关系；帮助小学生树立正确的人际交往观念；体察小学生情感困惑，做知心朋友；营造小学生团结友爱互助氛围。
2.研究对象
2.1调查对象。
采取整班取样方法，选取安徽芜湖市三所小学六年级上半学期的397名小学生进行调查。回收问卷100%。男女性别比例相当（其中男生187人，女生189人），未填性别21人。六年级学生平均年龄为12.02岁。
2.2问卷编制过程和结构。
本研究根据儿童发展特点自编调查问卷，结合对小学生的访谈方式，首先进行预调查，如在小学抽取7名小学生进行结构化访谈，深入了解学生在这个时候的异往状况，然后参考他人文献，［5］［6］［7］编制141个问题。进一步与小学老师进行访谈，从中挑选16道问题。
2.3研究过程。
2.3.1施测
调查采用团体施测法，由心理学专业的本科生担任主试，施测前均接受严格培训。学生问卷的施测分学校分班级统一进行，测试时间为15分钟左右，由主试按指导语向被试说明测验要求后，学生填写问卷，当时回收并逐一审核。
2.3.2数据处理
对所收集的问卷进行初步整理，剔除无效问卷18份（无效问卷包括被试全部填写相同答案的问卷和被试故意填错的问卷），得到有效问卷379份。运用SPSS15.0进行数据统计分析，并进行卡方检验。
3.结果分析
3.1小学生与异往的状况。
评价小学生人际关系，首先看能否与同学很好地相处，这包括与同性或与异性同学的交往。调查发现与同学很好相处的占多数，说明大多数小学生可以形成良好的人际关系。为了深入了解这个时期的小学生与异性相处的情况，我们列出性别差异进行调查（见表1）。
结果表明，六年级小学生同往过程中好相处的和一般相处的比例是被调查人数的96.2%，而与异往中好相处和相处一般占到73.1%。
六年级小学生有没有异性好朋友？如果有，是什么样的？如果没有，想不想有？结果也不相同。六年级小学生中有54.9%有异性好朋友，有44.4%没有异性好朋友。在44.4%的小学生中有26.3%很想有异性好朋友，73.7%的不想有异性好朋友。六年级小学生中有比较仰慕或有好感的异性同学有47.2%，没有比较仰慕或有好感的异性同学有51.7%。有4名学生未填写。这说明小学生有交异性朋友的渴望，但目的性说不清楚。
对小学生的访谈调查显示，小学高年级学生分辨不清楚是对异性的“爱”还是对异性的某一方面的羡慕、崇拜。14.5%的学生认为只在心里想着，表面对对方表现冷漠和排斥；有45.4%认为要正常交往，保持朋友关系；有6.6%认为可以尝试谈恋爱；有32.2%的学生认为这是很不健康的想法，要压制自己。
从上述比例中说明小学高年级学生已经具有“爱”的观念，由于外界环境影响和家长的简单干预，一部分学生对与异往产生抵触情绪和不良认识，更愿意与同性相处。
六年级小学生与异性相处时，异性同学身上哪些特点是异性被接纳的因素。我们对208名有异性好朋友的小学生进行了调查，其中有8人对异性好朋友的最主要特点不明确。下面对剩下的200人进行统计分析（如表2）。
以上表格说明小学六年级男女生在与异往、朋友选择方面没有差异（x2=7.578，p＞0.05），有42.5%的学生选择性格好的异性朋友交往，在总数中比例最高。高年级小学生在现有知识条件下，对交异性朋友的选择，会影响该批个体长大后选择亲密伴侣的内在倾向。这不能不引起教师、家长的注意。
3.2小学生与异往的心态。
六年级小学生中有8.4%对与异性同学交往时有焦虑不安和困惑，认为会影响学习与生活，有17.7%与异性同学交往时有焦虑不安，但是没有影响到学习和生活，有29%与异往过程中偶尔会有焦虑不安，有43.8%是完全不会有困惑焦虑和不安。那么在不自然行为表现方面男生女生有没有差异呢？（见表3）。
表中结果显示，男生女生在对待异性有不自然的行为方面差异显著（x2=8.383**，P＜0.005）。结合上述焦虑和困惑的比例，说明已经有小学生感受到与异往的不自在。这种不自在有可能是源自儿童本身在人际交往方面的性格，也有可能是儿童青春期的早发育，从而对异性产生好感。女生相比男生更容易显得不自在。有可能是因为女生由于社会角色的定位，在人际交往中显示出更加被动和内心细腻的一面，还有可能是因为女性比男性成熟早，相对于男性，更早表现出对异性的朦胧好感。我们在对小学生进行访谈的时候，发现由于外界媒体影响，小学生之间经常拿“谈恋爱”来取笑与异性相处的同学，造成一定的误解。针对这种误解，调查发现有39.3%认为在和异性同学正常交往过程中被误解而感到生气，有21.4%会反思，有36.1%采取无所谓的态度，有2.4%认为被误会就假戏真做。
3.3小学生与异往的认知。
看到小学生男女交往密切的时候，六年级小学生中有42.7%认为这种关系是普通朋友关系，有56.2%认为这是一种恋爱关系，有4名学生未填写。数据显示，对异性朋友关系的猜测，几乎有一半学生都选择是“恋爱关系”，认为只要一男一女关系亲密就是恋爱关系，表明他们对恋爱关系的概念模糊不清。对于男生女生有亲密关系的原因，六年级小学生中有18.7%认为这是精神需要，有48.5%认为这是相互欣赏，有11.9%认为这是攀比心理，有19.8%认为这仅仅是寻找新鲜感。与异性相处是否会影响六年级小学生的学习呢？19.8%的学生认为会影响学习，是一种消极行为；有51.2%的学生认为无所谓，和同性同学一样交往；有29.0%的学生认为这是一种积极的行为，有利于促进学习或者广交朋友。相关资料显示，进入青春期的青少年还不能分辨“爱情和友谊”这个概念。［8］关于男女之间有没有真正的友谊，六年级小学生中有67.8%觉得男女之间有真正的友谊，有31.4%表示男女之间没有真正的友谊。189人中有77.2%认为友谊常常遭人误会，22.8%认为友谊深了自然就成了爱情。数据显示和原有结论相符，高年级小学生经常把友谊当情，这种简单粗浅的认识会影响他们对异性的正常交往。
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3.4小学生与异往出现问题的解决途径。
六年级小学生异性同伴之间的相处可能会产生一些困惑，他们是如何解决的？我们对六年级小学生的解决方式进行调查，发现在这个时期的学生对问题的解决办法各异，其中“自己解决不求助”和“朋友同学之间探讨”一起解决比例相对较高，这符合心理学研究者叶子、庞丽娟的研究：随着儿童独立性和心智不断成熟，同伴的关系影响力会超过亲子关系和师生关系。［9］调查显示只有9.2%的学生会寻求长辈支持。
4.讨论及建议
小学高年级小学生与同伴交往的良好思想和行为对今后一生的人际关系发展起至关重要的作用。在这个阶段强调小学生以学业为重的同时，不能忽略小学生的情感发展和人际交往行为；有时学习出了问题不一定是他们偷懒，很有可能是人际交往关系中出现问题，所以呼吁教师和家长在关注孩子学习成绩的同时，也应该关注他们内心情绪的变化，特别是与异往时出现的各种心理现象，要积极引导和帮助他们正确处理好与异往关系。
4.1引导小学生与同伴发展健康关系。
上述调查显示小学高年级学生大约有三分之一和异往较少，甚至有一部分学生和同往也比较少，这可能与孩子从小的气质、家庭教养方式对孩子的错误强化，以及在学校班级氛围和老师的消极对待有关。这就需要家长和教师多观察、多留心、多引导；对待不敢表达自己、不敢和别人接触的孩子给予更多关爱，促进他们与其他同学的沟通。教师还可以组织班会讨论，或利用课外活动的时间组织学生进行交流，教导学生如何更好地发展人际关系。家长要经常注意孩子与人交往的表现，给予正确的疏导，鼓励孩子发展正常的人际关系，切忌简单粗暴地处理和干预孩子与异往。
4.2帮助小学生树立正确的人际交往观念。
小学生与异性相处，是友爱还是情爱，小学生心目中没有正确的概念。有些学生认为“异性亲密交往就是男女恋爱关系”，“与异往是消极的”，等等。调查中对小学生和小学生的老师进行访谈，发现六年级小学生和异性同伴相处的时候，有的小学生认为和异往是单纯的友谊，有的小学生认为是“爱”。目前受计算机、电影、电视等多渠道的媒体影响，小学生对很多概念的认识是模糊的、粗浅的，比如“恋爱”“爱”“男女关系”等，这就需要教师有预见性，可以提前在适当的场合解释这些概念的真正含义，用一种科学的态度对待“爱”的话题，让小学生树立正确的与异往的人生观和价值观，发展正常的友情。
4.3体察小学生情感困惑，做知心朋友。
小学高年级学生与异往时产生困惑和不安，甚至有的时候会影响学习和生活；有些小学生生理成熟较其他小学生早，但是相应的理解力和判断力还不成熟。由于社会上的各类媒体带来的负面信息，小学高年级学生容易产生困惑和焦虑，并在交往行为上产生退缩。为了使这种不安和困惑减少或消除，老师和家长应该洞察孩子的情绪变化，做他们的朋友，特别是对女孩子的关注应多于男孩子，使他们及时表达自己的情绪，了解他们情绪背后的原因，从而在源头上解决孩子的困惑。
4.4营造小学生团结友爱互助的氛围。
小学六年级的学生与异性相处时，容易受到同伴的影响，还容易成为被模仿的对象。一部分学生对别的同学和异往的态度在群体中所占的比例，显示他们对异往的主导思想。如果把握这种主导思想，并加以影响，就可以使一些孩子在和同伴交往的活动中改变对异往的错误思想和一些消极行为，这一点班主任的责任非常重大。要形成班级的良好风气，应该先从班级中有影响的几个人开始，让他们做榜样，然后营造一个团结友爱、互相帮助、共同进步的氛围。家庭环境氛围也特别重要，父母让孩子广交朋友，在家庭中聚会，一起学习，一起探讨，对孩子形成良好的人际关系很有帮助。同时也呼吁电影、电视、广播等媒体多做正面宣传，关心下一代儿童的身心健康和发展。
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［9］叶子，庞丽娟.论儿童亲子关系、同伴关系和师生关系的相互关系［J］.心理发展与教育，1999，（04）：50-57.
关键词：韧性；儿童；护理
1引言
韧性研究中心在研究的过程中将那些对韧性起到积极作用的因素就叫做保护性因素，但是对韧性有阻碍作用的因素称作是危险的因素，通常我们所说的保护性因素就是指能够增强个体面对生活压力的事件，同时还能有效的降低消极结果出现可能的各类因素。而危险因素通常就是指会让一些人出现消极结果或者是增大产生这种事件可能性的心理事件。
2韧性研究工具
2.1韧性量表
相关领域的心理学家曾经对能够十分坚强和积极的去应对重大的负面事件的女性进行了采访，在这一过程中就研发了韧性量表。这也是当前应用的最多也最常的量表之一，在这个量表当中有情绪指标和认知指标，换句话来说也就是一个人的个人能力、接受自我和生活的能力等等。
2.2自我韧性表
心理学界的专家们编制出了自我韧性量表，它将承认群体当做是样本进行编制的，在这个量表当中有14个自己填写的项目，每个项目有四个等级，同时每个项目也都涉及到了一个人个性当中的一个或者是几个方面，由于其题目相对较为简单，题目的数量也不是很多，所以也受到了很多人的欢迎。
2.3儿童韧性表
韩国的心理学家在研究的过程中使用了系统模型，开发出了慢性病患儿韧性量表，在研究的过程中，研究人员对202例慢性病患儿和患儿的母亲进行了采访和专家咨询，同时在这一过程中也研制出了量表的新都和效度，该量表一共有32个项目，其中，内在特质有10条，应对的方式有12个，人际关系有10个。每个项目有4个等级记分，每个条目都不是非常的复杂，比较符合儿童的心理特点，在这一过程中也逐渐的得到了广泛的接纳和应用。
2.4Connor和Davidson的量表
该韧性量表在临床上已经大量的广泛的得到了应用，这个量表可以有效的反映出受过创伤之后的应激障碍患者在临床治疗的时候是否得到了有效的环节，该量表当中对能力、承受消极情感、控制和精神影响等因素进行了设置。
对当前所能涉及到的文件进行分析之后发现，很多量表都将研究的对象划定为成年人，对于儿童韧性研究工具通常还是父母、教师等因素对儿童的智力、能力和成绩等作出了一些简单的评价。在儿科护理当中通常也是使用其他学科的研究工具，在这一过程中没有专门的量表，这样也就无法充分的体现出儿科自身的一些独有特征，此外也无法展现出儿童的特殊性。韧性从某种角度上来说有一定的内含。学术界的韧性就是指一个人能够掌控其短期之内恢复到健康状态的能力，同时它也是指一个个体的家庭或者是其所蕴含的文化意义和方式下提供上述资源条件的内容，收到多种因素的影响，不同国家和不同地区对韧性的解读也有十分明显的差异。
3韧性概念在儿科护理中的应用
3.1针对慢性病儿童的干预
当前，医疗技术在不断的发展，也在不断的完善，患有严重慢性病的儿童生存率在不断的提高，同时儿童时期的慢性病会导致较大的危机和压力，它对儿童的整个成长和发展的时期都有着十分重要的作用，同时也会儿童的应对能力和适应能力也有着十分重大的影响韧性概念的出现也让人们更加关注和发觉慢性病儿童的韧性，这样一来也可以对保护因素有更清晰的认识，如果站在心理学的角度上来说，对那些身体患有慢性病的儿童，一定要积极的应用各种资源去挖掘和培养他们的韧性，这样也就使得儿童在这一过程中更加健康的成长和发展。
Woodgate于1999年提出了青少年癌症患者的韧性模型，将青少年癌症患者韧性的结果看成是适应或不适应，具有挑战意义的是模型中的保护性因素和脆弱性因素在不同情况下可以相互转换。如家庭凝聚力，当一个家庭能够从潜在的压力源中保护其子女时，其凝聚力便成为保护性因素。相反当一个家庭的凝聚力有限或这个家庭缺乏凝聚力时，这个变量便成为脆弱性因素。Woodgate在其后续研究中具体提出，青少年癌症患者韧性的保护性因素包括自我概念（selfconcept）、意义（meaning）、应对（coping）、社会支持（socialsupport）和同伴的支持（externalsupport）t171。Kim在对10-15岁的慢性肾脏疾病患儿韧性的研究中发现，患儿生活在民主、自律、充满爱心的家庭中，其韧性程度较高。若医护工作者能够及时发现与慢性病儿童韧性形成关系密切的保护性因素，并努力加以强化。势必有利于儿童战胜疾病，较好地适应生活。
3.2针对家长的干预
关于韧性的研究是为了帮助那些处于高危环境中的个体更好地适应环境。考虑到儿童韧性的发展过程中，家庭因素的作用出现得较早，因此国外的学者更倾向于发展那些针对家庭的干预方案，特别是针对母亲的方案.并建议注意在个体成长的不同阶段，要在最需要某种保护因素的发展阶段应用它，才可以起到较好的效果。
3.3制定干预计划时要考虑的问题
在制定干预计划时，应尽可能综合考虑可能对儿童产生影响的所有因素，应从系统的、多水平的角度来审视儿童的生活环境。比如对于早产儿应提供持续性发展性照护，并依据每个早产儿的表现及需求调整照护的步骤，尽早提供皮肤对皮肤接触的机会，并协助新生儿父母与孩子尽早建立亲子依恋关系，使父母尽早进入角色。对于婴幼儿的韧性发展.安全的亲子依恋关系非常重要，即使在与父母分离（入院、入托或入园）的情况下，其他养育人或护士也应该想方设法让孩子感到安全，感到自己被珍爱被关心。而对那些年龄较大的儿童或青少年来讲，成功的学校生活经验、与和谐的人际关系（师生关系、同伴关系）等对他们的韧性发展起着重要的作用。
韧性是伴随人一生的一个要素，它在不同阶段都能很好的对社会人群的潜能发掘出来，特别是对于那些社会上的弱势群体而言，比如说患有疾病的儿童或者是流浪儿等都予以高度的关注，同时采取有效的方式来挖掘他们正向的潜力，此外在这一过程中要给他们强大的支持，儿童的韧性在这一过程中也得到了显著的提升。
结束语
综上所述，韧性概念是一个兼容性极强的研究框架，能够迅速地迁移到各个研究领域中，并成功地整合了哲学、物理学、生物学、医学、护理学、教育学、社会学、健康心理学等研究领域的现有成果，也给儿科护理提供了一个崭新的理念。傲为儿童健康的促进者和维护者，儿科护士们尤其要对那些身患疾病或处于不利环境却能坚忍不拔地生活和学习的儿童的韧性进行评估，寻找不同年龄阶段儿童韧性特点，分析和研究在逆境中积极发展的影响因素和心理机制，并努力去开发能够提升处境不利儿童韧性的计划和干预措施。
参考文献
关键词：幼儿教师性别刻板幼儿性别角色教育
现代社会倡导男女平等，其前提就是有正确的性别角色观。儿童性别角色的发展是一个渐进的过程，也是由多种因素共同影响作用的结果。国内外已有研究证明：儿童生来具有男女性别之分，但性别意识和性别平等观念并非天生，需要后天培养。教育作为后天培养的一个途径，就是要找出适当途径缩小男女两性的心理差异和社会差异。所以作为教育工作者的教师起着非常重要的作用。教师是否带有性别刻板，将会影响儿童理想性别角色能否形成。
一、教师性别刻板印象的界定。
性别刻板印象是刻板印象的重要组成部分，也是一种特殊的社会刻板印象。它是对男女两性群体持有的一些固定看法，是大多数人分别怎么看男人和女人的观点。性别刻板印象能对人们的认知、行为产生重大的影响，使人们的评判有先入为主的观点。
教师作为教育工作者，其性别刻板印象将对儿童性别角色的发展起负面的、消极的影响。按照科尔伯格的自我社会化理论，孩子在4―6岁时开始具备性别恒常性与性别认同的基本概念，这种概念的具备对性别角色形成有重要影响，所以，在幼儿园，教师在这个关键时期认识和培养幼儿性别角色尤为重要。
二、幼儿教师的性别刻板印象现状及其影响。
我们在教育中倡导孔子的“有教无类”，就是对受教育者要一视同仁，其中包括性别上教育的一致。那么作为教育的传播者，教师能否真正做到“有教无类”，是否就不存在性别刻板印象呢？我对10名幼儿教师进行访谈和教学观察，发现教师普遍存在性别刻板印象，但许多教师并没有意识到。如“你对男孩和女孩的教育要求有不同么？”绝大多数教师作了否定的回答，而换种方式问教师：“你认为一个好男孩和一个好女孩应该是什么样？”教师们则都将男孩和女孩区分开来，分别冠以不同的形容词，如好男孩应该是勇敢、有责任心、独立、大胆等，好女孩则是文静、懂事、听话等。在实际的教学观察中，得出了同样的结论。
我们可以看到，虽然教师都懂得教育平等、同等教育的理念，都懂得在性别上不应区别对待，但实际上，由于受传统文化环境的影响，教师已存在性别刻板印象。他们对不同性别的儿童早已存在不同的看法，并在行为和态度中潜移默化地表现了出来。对于最初没有性别刻板印象的孩子来说，在这种环境中很自然地就会接受一切，而教师在这一过程中却难以意识自己的偏见已经以游离的形式传递给了幼儿。
心理学研究表明：期望是人心中的某种愿望，它会影响人们的行为和态度。存在性别刻板的老师对不同性别的孩子存在不同的期望，所以无论是语言，表情还是行为，都在无意识地传递着性别刻板的信息。如在观察中发现：教师在批评男孩时的态度比较严厉，而批评女孩时则较为温和。同样在课堂活动中，教师将男女分组游戏；在游戏扮演上把勇敢、冒险的角色分给男孩，把温柔、乖巧的角色分给女孩。儿童为了能做老师心中的好孩子，在不同的期望下，男孩向胆大、独立方向发展，女孩则向文静、顺从方向发展。
教师的这种性别刻板印象影响下的教育，给孩子种下的性别意识就是：男孩女孩因生理上的差异而在心理上和社会上也存在差异。男孩就要勇敢、独立，有领导力，在外打拼；女孩则要心细，多愁善感，在家做家务。这样的另一结果就是，忽视了男孩的心理倾诉和情感宣泄，对以后成长中压力的排解等造成影响，导致危害身心健康，而女孩则缺少果敢、大胆、自信和独立，不利于以后事业工作的开展。
三、教师要改变性别刻板印象的影响，给儿童适宜的性别教育。
社会在发展，思想也要改变。“男耕女织”、“男主外，女主内”的思想已过时，教师要改变性别角色刻板印象的观念，给儿童适宜的性别教育。Bem在实验中为我们证明了双型人格的人可能在各种情况下比性别典型的人做得更好，其他研究者也发现双性化的个体有较高的自尊和较少的心理疾病及较好的社会适应能力等。我们可以看出，双性化人格理论对性别角色的发展为老师提供了塑造自己及儿童健全、健康性别观念的基础。教师应做到以下几个方面。
1.教师要改变自身性别刻板观念，提高对现想性别的认识。
教师要改变传统的性别刻板观念，认识到男女在生理上有差别就给儿童性别角色定型化是不合理的。在改造自身心理偏见的同时，提高对现想性别、双性化人格等知识的学习和认识，努力使自己消除性别偏见，并在教育实践中实施适宜的性别教育。
2.创造平等、自由的环境。
教师要给孩子广阔的发展空间，让他们自由、充分地发挥；挖掘他们各自的特长，让他们拥有丰富的经验。在设计幼儿游戏时，教师可以让儿童根据自己的兴趣、爱好，自由地挑选玩具、角色。如在选玩具时女孩可以玩手枪飞机，男孩也可以跳皮筋；在角色扮演时男孩可以当妈妈，女孩也可以当统帅，等等，老师不要过多地干预，这样有利于儿童对不同性别角色的体验，消除性别偏见认识，增进人与人的理解。
群体社会化理论（Harris，1995）认为同伴群体对儿童性别社会化有较大影响，并且发现儿童结成的同伴关系以同性为主，且随年龄而更加明显。所以，在游戏中，教师要给予适当的指导，倡导男女同伴，帮助儿童建立不同的性别同伴群体，鼓励不同性别孩子之间的合作。
3.教师对不同性别的幼儿要态度、评价一致。
在对待儿童时，不要嘲笑男孩子流泪，不要批评女孩子风风火火，只要他们身上表现出来合理的特点，就要保护。教师要注意中和儿童心理差异，鼓励男孩子多细心、谨慎；鼓励女孩子多勇敢、坚强。教师在评价幼儿时，要改变以往惯用的女孩子文静可爱，男孩子调皮胆大等词语，男孩子同样可以可爱，女孩子同样可以胆大，教师要发掘儿童另一性格的特点。
4.合理地选择儿童书籍。
儿童读物体现的性别思想很容易影响幼儿的性别认同，有研究发现，现行的幼儿读物在表现男女孩从事的活动上存在典型的性别偏见：从事动手动脑和刺激的活动的主要是男性，占74%；从事安静、表演类的活动的主要是女性，占70%。所以在选择儿童读物时，要谨慎对待，尽可能地选择一些性别角色多样化的读物，如英雄的形象是女性的故事，幼儿教师是男性的事例，使幼儿打破传统角色的束缚，建立平衡多元的性别角色。
总之，儿童应该接受新的性别教育。这需要教师首先改变自己的性别观念，才能为人师表，才能给儿童提供理想适宜的性别教育。
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【关键词】儿童；数学学习；数认知；社会建构；社会性互动
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2008）03-0042-05
社会建构主义理论认为，个体在与他人的相互作用中建构自己的认知。与成人和同伴的交往、合作以及共同学习是促进儿童数认知发展的必要和关键条件。在幼儿园数学教育中，广大教师日益认识到同伴和教师的帮助指导对幼儿数认知发展的促进作用，注重在数学活动中为幼儿创设问题情境，提供合作交流的机会，形成由教师、同伴构成的“学习者共同体”，让幼儿在社会性互动中获得发展。
以往关于儿童数认知能力发展的相关研究多关注机构教育（学校教育）及儿童数概念发展的内在机制，对于机构之外的社会文化环境等影响因素关注较少。鉴于此，本文对国内外有关社会交往与儿童数认知发展的研究课题进行梳理，以阐释家庭、社区等社会化环境中的互动和交往对儿童数认知发展的作用和意义。
一、家庭对儿童数认知发展的影响
国外已有的相关研究表明，家庭环境因素，如家庭经济社会地位、家长的教育期望以及家长对儿童认知水平的评价等，均对儿童数认知能力的发展产生影响。〔1〕其中，家庭经济社会地位的影响并不是直接的，它通过家庭给予儿童的有效教育支持间接地产生作用。〔2〕国内的一些研究也进一步表明，尽管各影响因素的作用方式和影响程度不同，但家庭经济社会地位、母亲对儿童数认知发展的认识、母亲对数学任务的知觉水平以及母亲向儿童传授数学知识的行为等因素与儿童早期数认知的发展显著相关；其中，母亲向儿童传授数学知识的行为对儿童早期数认知发展的影响最为直接和有效。〔3〕父母的数学教育观念对儿童数学问题解决能力的发展有显著影响，其中主要的影响因素是父母对儿童数学教育的态度以及对儿童数学学业成就的期待。〔4〕相对于父母的受教育水平、家庭教育的物质环境、父母的教育观以及对儿童学习的评价等因素，父母与儿童的互动对于儿童数认知发展的影响更为重要和突出。〔5〕
家庭环境对儿童认知发展的影响可以从家庭文化资本和家庭文化活动两个层面来分析。根据布迪厄的文化资本理论，我们可以将家庭文化资本理解为制度化资本（如家长的学历）、客体化资本（如家庭的物质环境）和身体化资本（如家长的观念、文化修养、文化技能、对儿童的期望和评价等）；而家庭文化活动主要指家庭中正式和非正式情境下发生的家长与儿童的共同学习和互动交流。相比较而言，家庭文化活动往往表现为一种显性的影响，而家庭文化资本的影响则是隐性的。社会建构理论认为，儿童的数学学习不仅仅以一种个体的、孤立的方式和状态而存在，它不是一个人孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，是儿童与同伴、成人协商、互动、合作并共同建构和分享的活动；当儿童置身于一定的社会情境之中时，认知冲突发生的可能性大大增加，社会生活情境中的数学问题能有效引发和推动儿童积极思考，建构数认知。因此，家庭中家长与儿童共同参与的数学学习活动以及家庭日常生活情境中的数学活动对儿童数学学习和数认知发展具有积极作用。
（一）家长与儿童共同参与的活动
对儿童来说，与家长共同参与社会文化活动和交往是他们观察和学习成人的有效方式。当儿童与成人或其他年长同伴共同参与合作性活动时，他是一个积极、自主和独立的个体，他获得知识的方式不同于在学校情境中接受教育，而是互动、协商和合作过程中的主动学习和探究。
美国加里福尼亚大学杰弗里・莎克斯（GeoffreyB.Saxe）教授与史蒂文・古柏曼(StevenR.Guberman)等合作进行了一项有关儿童早期数概念发展中的社会性互动的研究。〔6〕该研究构建了一个从儿童个体的发展性、文化性和社会互动性三个层面出发的分析框架，力求解释儿童数概念发展的影响因素和作用机制。其中，在社会互动性层面的解释是该研究重点探讨的问题。该研究通过观察美国白人中产阶级和工人阶级家庭背景的母子（分为2岁组和4岁组）之间的数活动以及家长访谈等，分析家庭中的社会性互动对儿童数概念发展的影响。
研究中母亲与孩子共同进行的数活动包括两项内容：一项是母子共同解决单个集合的表征问题；另一项是母子共同完成两个集合的比较和复制任务。在单个集合的数活动中，母亲与孩子相互影响：母亲在发现孩子做错时，会给予具体的帮助，能意识到孩子的困难而设法简化和调整原来的活动目标；而孩子对活动目标的建构也受制于孩子自身对任务的理解以及母亲的影响。在两个集合的数活动中，母亲也能根据孩子的情况给予恰当而具体的指导，如帮助小年龄或能力较弱的孩子将一个活动目标分解成两个子目标，让孩子先数一个集合，再数另一个集合，最后比较两个集合数量的大小。若孩子完成某个子目标也有困难，母亲还会进一步教孩子具体的数数技能。而对于能力较强的孩子，母亲往往只给予一个总的提示。可见，在母亲与孩子共同参与的数活动中，母亲能根据孩子的能力和任务难度来调整活动目标，而孩子也能根据母亲的指导来调整自己的活动目标和解决策略，母子间的社会性互动是一个双向调节和彼此影响的过程。
该研究结果给我们的启示是：（1）家长与儿童在共同参与数活动时相互作用，这种相互作用是一种双向的、带有社会协商性质的过程。（2）在这类数活动中，由于成人的帮助，儿童可能获得更好的数概念发展。（3）在儿童与成人共同参与的数活动中，成人向儿童示范了具有实际意义的、高层次的思维方法。
（二）家庭日常生活情境中的数活动
有研究发现，个体存在着两套数认知系统，一是先天赋予的概略表征系统，二是后天习得的精确表征系统，前者是后者的基础和前提。在前者向后者过渡和发展的过程中，日常生活中非正式的数学学习情境和生活情境问题的解决具有重要作用，它有助于两者的协同和配合。〔7〕大量研究表明，儿童数认知的发展并不是单一外界教育因素影响的结果，而是诸多外界环境因素与儿童个体因素相互作用和影响的结果。其中，家庭中日常进行的数活动无疑具有独特的作用。这类数活动不同于学校中的正式数学学习，是在日常生活环境和情境中的非正式数学学习；它不是让儿童坐下来写数字或做算术题，而是让儿童在操作生活中常见的材料时，在趣味性的游戏中以及在与家长一起解决问题的过程中增强数感，发展数学思维。例如，家长可以利用积木、硬币、纽扣等家中随处可见的材料，和孩子一起操作，引导孩子体验数量、空间位置、分类、排序等相关的数学概念；家长也可以经常和孩子一起玩扑克牌、飞行棋之类蕴含数学思维的娱乐游戏，或在购物、逛街、坐车等日常生活情境中与孩子交流有关数的运算、数量的比较、空间、时间等知识。
杰弗里・莎克斯（GeoffreyB.Saxe）教授研究了发生在家庭生活情境中的数活动，例如母亲和孩子一起玩买卖游戏，母亲和孩子玩自己发明的数游戏，让孩子阅读涉及数概念的书以及收看教育类的电视节目等，它们都是儿童日常生活中经常进行的活动。研究表明，儿童每天的日常活动中包含着大量的数学活动，这类活动通常是母亲和孩子都感兴趣的，且发生概率高，其中最频繁的活动是母子自己发明的数游戏。此外，4岁组比2岁组、中产阶级家庭比工人阶级家庭，活动目标结构更复杂，活动涉及范围更广；而活动的结构水平与儿童的发展水平又是相互联系和支持的，并以复杂的方式相互转换。
在另一项研究中，Young-Loveridge(1989)通过分析不同收入水平家庭的儿童的数学成绩，考证家庭中与数相关的生活经验对儿童入学后数学能力发展的影响。〔8〕该研究发现，儿童入学后的数学能力发展状况与儿童的家庭经济收入并无直接关系，但与家庭中是否具有丰富的与数相关的生活经验和情境活动有关，如帮助妈妈做点心，分发餐具，去超市购物，认识日历，玩各种与数字相关的游戏等。这些活动可以使儿童获得有关数量的多少、数物对应、计数、时间长短、量具使用、数字认识、简单运算等方面的数经验。这类数活动的发生频率与儿童数学能力的发展显著相关。
以上研究告诉我们：（1）发生在家庭日常生活情境中的数活动可以为儿童提供实际接触和学习数学的机会，使儿童积累丰富的与数相关的经验，并促进儿童对数之间关系的思考和建构。（2）家庭生活情境中的数活动有助于培养儿童对数学的兴趣和探究欲，而家庭成员的参与和积极鼓励能进一步增强儿童的兴趣和活动动机。
二、社区活动对儿童数认知发展的影响
美国加里福尼亚州立大学心理学教授芭芭拉・罗高福（BarbaraRogoff）自20世纪90年代以来主要致力于文化心理学的研究，她从多方面阐述了文化在人类发展和学习中无所不在的作用，并从历史的角度阐述了这种作用的变化过程，考察了儿童学习的多种条件和环境。在她的社会文化历史理论中，“文化社区”和“文化过程”是两个重要的基本概念。罗高福和她的同事将“文化社区”定义为“受到数代人经验的影响，有共同的传统和认识，能相互协调的人类群体”。“文化社区”的参与者都进行一定的实践活动，有一定的社会角色，他们在社区中的实践活动也不断地发生变化。可见，“文化社区”是由各种实践活动的参与者组成的。而“文化过程”是指“人们在其社区的社会文化活动中通过参与而得到发展”（Rogoff,2003）。
罗高福认为，“人类的发展（包括认知发展）是在社会的引导下沿着特定的道路前进的，这种社会的影响来自个体的文化活动和他们的社会伙伴”〔8〕，个体参与以及转换社会文化活动的过程就是认知的发展过程。她提出了“指导下的参与”（GuidedParticipation）这一概念，认为儿童认知的发展有赖于儿童与成人或年长同伴共同参与社会文化活动，因为社会文化活动中同伴间的相互支持、专家支持新手式的指导以及社区活动参与者之间的合作和支持过程能够帮助儿童接受思维的训练，学习解决问题。〔9〕在一个由儿童、家庭、社区和机构共同参与的、记录美国本土“女童子军叫卖饼干”的研究报告〔10〕中，罗高福等研究者论述了社区文化活动中的合作性过程对儿童认知发展的推动作用。
该报告指出，在美国本土北部和中心地区的社区里，儿童倾向于热切地观察和大量参与社区活动。通常，4~5岁儿童更乐于分担家庭的责任，把集体的责任置于个人需要之上，他们的合作热情在合作关系中升温。该报告记录的“女童子军叫卖饼干”活动是由一个社区组织发起的，旨在让儿童通过参与社会实践活动得到发展（叫卖活动的整个过程是儿童学习的重要途径）。这项活动得到了饼干公司、社区、家长等各方面的支持。这个社区组织和饼干公司在每一次活动开始前会开设一个训练班，使儿童成为“成功”的叫卖者。活动正式开始后，饼干公司一般会发给社区组织一些订单，活动的前两周，女孩们出门一家家上门推销，或通过电话以及到父母工作的地方争取订单。六周后这些订单被送到饼干公司，最后由女孩们将烘烤完的饼干在规定时间内送到顾客手中。在这个真实情境的活动中，女孩们需要面临四个方面的挑战。
1．组织预定单
・给每位顾客的饼干盒打包，在每个饼干盒上贴纸条，写上顾客的名字和地址。
・对订单作规划和分类，例如按地区将订单分类，以便于派发。
2．对派发过程作记录
・每次派发之前检查订单。
・及时派发并作记录，区分已经完成的和尚未完成的。
3．确定当年卖饼干的收入
・按每箱饼干的单价计算货款数额。
・确定每次卖出的确切数量，然后算出总数。
4．确认收到的货款
・确认售卖过程中的现金和支票。
・在售卖过程结束时，确认总账和卖掉的饼干是否一致。
在整个活动过程中，女孩们必须考虑到各个方面（社区组织、饼干公司、顾客）的因素，使活动取得圆满成功。女孩们的收获是多方面的：在组织订单的过程中，她们通过争取订单、组织订单获得了成功的体验；在对派发作记录的过程中，她们获得了记录数据并检查记录的经验；在确定当年卖饼干的收入时，她们练习了计算和验算的技能；在确认收到货款的过程中，她们强化了计算、验算的能力，树立了责任意识。由于该活动历时颇长，女孩们能够在活动中将学校里获得的计算和分析数据的能力运用于实践，在实践中得到提高。最为关键的是，该活动是一个由多方参与和合作的社会性活动，儿童和他们的社会（同伴、家长、顾客、公司人员等）互相合作、互相依赖，所有活动都在社会往中完成。整个活动是一个包含了表述、交流、讨论、检验、改进等经验的整体发展过程。
从罗高福的社会文化理论以及有关家庭、社区中的社会往活动研究中，我们对儿童早期数认知的发展有了更进一步的认识：（1）数认知的建构通过社会建构发生，并通过与他人和环境的互动而进行。建构数认知的主体是社会性的、群体性的，而非个人的，其建构过程不仅是一个心理过程，更是一个包含合作、沟通、协商、争论、妥协等经验的社会性过程。（2）为儿童的数学学习营造一个充满挑战和想象，能刺激和引发儿童发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的情境，一方面能使儿童借助于“学习者共同体”（成人或其他学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，在现有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得数学概念；另一方面能将数学学习置于真实的应用情境中，鼓励儿童基于真实情境问题进行对话和社会往。（3）儿童在数学学习中的互动是基于合作与交流、对话与分享的社会性互动，儿童的数概念发展根植于他们的社会生活、文化继承和建构性活动之中。
参考文献：
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[关键词]混龄游戏社会性教育功能幼儿
《幼儿园教育指导纲要》(试行)指出:“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等是其社会学习的重要途径。”混龄交往活动为幼儿提供了更大的社会便利性和更高的认知竞争力,是一种非常符合幼儿社会学习特点的情境(McClellanKinsey,1999)。本文试图从混龄游戏的内涵以及意义出发,透析混龄游戏对幼儿社会性发展方面的教育功能。
一、混龄游戏的内涵界定
幼儿期是儿童身心发展的第一个加速期,他们在认知、情感、行为等方面发展的“阶段性区分”的时限相对较短,即便是一年或更短的时间,也会形成儿童身心发展水平的明显差距,由此造成他们在游戏过程中的地位、游戏内容、技能要求等方面,表现出个体的差异性和功能的独特性,这种状态就为不同年龄的幼儿进行沟通、游戏和健康发展提供了有利的契机与可能。玛丽娅•蒙台梭利(MariaMontessori)曾说:“我们学校的经验表明了不同年龄的儿童可以相互游戏。在他们之间存在着一种在成人与幼儿之间很少发现的交流与和谐。”无论在幼儿园教学情境中还是日常的生活中,混龄游戏都是幼儿所从事的一种基本的、典型的人际活动类型,它指的是不同年龄的幼儿个体间(年龄差为1～2岁),在自由的空间里选择伙伴、材料场地、主题,在游戏的互动中共同合作,使游戏能沿着幼儿的愿望不断扩展,并使之获得不同层次的发展,通过共同活动而交流信息、沟通情感的过程。
二、混龄游戏的社会性教育功能
1.混龄游戏对社会认知的发展教育功能
社会认知是指个体对自我、他人和人际关系的认知。幼儿的社会性认知具有以“自我中心”的特点,在游戏中他们会出现许多阻碍沟通交流的行为。混龄游戏作为幼儿生活中的一种典型的社会情境,影响着幼儿社会认知的发展进程。维果斯基说过,与“专家型”同伴的合作和观念的汇集是促进幼儿社会认知发展的重要动因,这是因为混龄游戏为幼儿间形成彼此的“反映性评价”提供了契机,深化了幼儿对自我和他人特征、意愿的认识,能够推动儿童经过“最近发展区”向更高的水平发展(GaustadJ,1992)。
2.混龄游戏对幼儿情感能力发展的促进功能
情感能力是指个体对情感进行体验、交流和调控的能力,鉴于幼儿参与社会关系的简单性及其生理发育水平的限制,幼儿情感能力具有发展水平薄弱、可塑性大、对环境的依赖性强的特征。研究证明,混龄游戏在促进幼儿情感能力的发展上起着重要作用。
(1)提供幼儿情感体验的机会
混龄游戏增加了幼儿群体互动的复杂性和层次性,游戏中的角色、心理体验、沟通方式的变化给幼儿提出了新的挑战。如年长儿童与比自己小的同伴游戏,他们应该表现关心、爱护和帮助还是欺负、命令和轻视?年幼儿童与能干的哥哥、姐姐一起玩时,他们是回避,还是积极参与?混龄游戏恰恰为幼儿提供情感体验的机会,让其在交往中感受,在感受中体会,从而激发他们合作的内在动机,使合作行为更具有稳定性和自觉性。
(2)促进幼儿情感交流的欲望
混龄游戏呈现多向性,交流方式和难易程度与同龄同伴游戏有明显不同,它能有效地促进幼儿情感交流能力的发展。在对待内向、少言寡语的幼儿时,教师可以有意识地为他(她)创造交流的机会,让他(她)帮助比自己小的孩子做事,通过这些锻炼使他们体验到与同伴交流的成就与快乐,促进了他们情感交流的欲望。
(3)锻炼幼儿情感调控的能力
混龄游戏能有效扩展幼儿情感体验的范围,增强对积极情感的敏锐性和对消极情感的承受力。比如对年幼儿童来说,年长同伴的积极行为为其提供了良好榜样,他们通过与年长同伴的交流,在榜样的感染下学会控制自己的消极情感;另一方面,年长儿童在年幼同伴面前也有成为榜样的自我暗示,因此他们会自觉展示积极的一面,克服了自己的愤怒、任性,而学会了忍耐、友善。
3.混龄游戏对亲社会行为技能的教育功能
亲社会行为是指帮助、合作、分享、轮流、谦让、对他人负责以及良好的角色扮演等行为,这些行为技能的习得主要是熏陶、感染与模仿学习的结果。混龄游戏作为其生活的一个特定的环境,为其亲社会行为技能的习得提供了更有利的机会(Whiting,1975)。在混龄环境里,幼儿的接触面扩大了,而且游戏为幼儿提供了更多角色体验的机会,在游戏中幼儿通过概括他人的观点来调整自己行为,逐渐将社会要求和社会模式纳入自我概念中。
4.混龄游戏对幼儿交往技能的补偿矫正功能
现代幼儿主要的家庭生活环境是核心式家庭。在这种环境里,幼儿缺失与年龄相近的同伴的交流,导致在同伴游戏上表现为游戏不足或游戏过度。在幼儿园开展混龄游戏对完善幼儿的人际结构,矫正幼儿的游戏性问题有着重要的作用。
(1)混龄游戏与交往缺陷
部分独生子女幼儿在交往方面任性、自私,缺乏爱心和责任心,与他人游戏共处的积极性、主动性差等个性问题突出。混龄游戏对低成就感和低社会地位者的社会性、自我概念和积极态度等方面有重要的矫正功能(Anderson&Pavan,1993)。在混龄游戏中,年长幼儿发现年幼的同伴能力不如自己,并且还需要自己照顾时,他们就会体验到一种成就感。教师对其良好表现再及时地给予表扬,鼓励那些交往能力强的幼儿主动去邀请年幼同伴一起游戏,让其担当一定角色,或探索玩具的新玩法等。慢慢地,这些孩子就会形成交往的信心和正确的交往态度与技能。
(2)混龄游戏与交往过度
交往过度主要是指部分独生子女在群体活动中,多动、霸道、攻击行为多、交往策略和技能差等个性问题突出。这一类型的幼儿在与其他具有同一倾向的同伴一起玩耍时,会进一步强化了他们的行为模式,使得这部分幼儿的发展陷入一种恶性的循环(Parker&Asher,1987)。研究表明,有过混龄游戏经验的孩子,在和其他同龄伙伴一起玩耍的时候,更少可能被教师判断为有言语的或身体的侵犯行为(McClellan&Kinsey,1999)。因为在混龄游戏中,年长幼儿的角色得到了拓展,他们不但是玩伴,还承担了照顾、教育年幼同伴的任务,使得交往过度倾向的年长幼儿的行为得到了改观。即使面对比自己能力强的同伴时,在保护自己的潜意识下,他们也会学会克制、协商、合作与谦让,并弱化了“我行我素”的个性倾向。
总之,混龄游戏对幼儿的社会化,促进他们情感能力和解决其交往中出现的种种问题等方面,起着不容忽视的作用。幼儿教师和家长应该多提供幼儿与异龄同伴游戏的机会,为他们的健康成长创造条件。
参考文献:
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学前儿童心理成熟程度决定儿童的行为方式。就儿童发展整体而言，生理的成熟先于心理的成熟，这表明了儿童身心发展具有不均衡性。而儿童身心发展的不均衡性大体表现在两个方面：一是在不同的年龄段儿童的身心发展的某一方面的发展速度与其他方面对比具有不均衡性，即体重和身高的生长高峰具有不同期性；二是身心发展的不同方向在时间上的呈现出早晚的不均衡性，生理发展先于心理成熟，有的儿童看起来很结实但他的内心不一定坚强。因此儿童的行为方式由儿童的心理成熟程度决定而不是由生理发展的成熟程度决定。
改变学前儿童所处环境和改变学前儿童同样重要。古语云：“与君子游，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣。与小人游，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。”孩子身边都有什么样的人，最近和谁交往，孩子最近是否有不良的变化倾向，这些都是心理咨询过程中心理咨询师和家长都应该关注和研究的问题。例如，有的孩子有悲观、忧郁或是暴力、攻击等不良倾向的玩伴，若孩子与这样的朋友交往，时间久了难免会沾染上相同的感彩。因而，有必要提醒家长孩子辨别能力有限，需要时刻的关注和适当的指引，在必要的时候应改变儿童所处环境，会有益于问题的缓解和解决。
家庭气氛及父母管教的方式决定学前儿童未来的生活形态。家庭环境对孩子的成长成才十分重要，甚至在很大程度上都决定着孩子未来的习惯、成就、素养甚至人格等。一方面，父母关系又是家庭环境中的一个重要方面，夫妻和睦会营造出和谐、温馨的家庭氛围，在这样的家庭，孩子会开心快乐，更有安全感，以便于产生积极向上的情绪体验，在潜移默化中发展出比较良好的对待社会和他人的态度，比较容易形成活泼、乐观、开朗的性格特征。反之，如果夫妻不睦，经常吵架甚至打架，会使孩子缺乏安全感，长期如此孩子就会逐渐形成负面生活态度，对社会和他人缺乏信任，更容易形成敌对叛逆的态度。另一方面，父母的教养方式也十分重要，教养方式分为民主型家庭、专制型家庭、放任型家庭等。其中，民主型家庭就是管教孩子要以民主的方式进行，对于孩子的合理要求和意见给予充分的尊重和支持，让孩子参与到涉及自身或家庭等有关问题的讨论和解决，这种方式不仅充分的发挥了孩子的独立自主和解决问题的能力，更有助于培养孩子多方面的积极的性格特征。
学前儿童的自我概念和人际态度影响未来的发展。自我概念也叫自我，是指个体对自己存在状态的认知。包括对自己生理状态、心理状态、人际关系及社会角色的认知。对孩子来讲，老师喜不喜欢我？爸爸妈妈爱不爱我？小伙伴们喜不喜欢和我一起玩？我在幼儿园的表现怎么样？这些都属于自我概念的认知。按照著名心理学家罗杰斯的观点，孩子心里中的自己要比实际上的自己对于孩子的长成更为重要。换句话说只要孩子认为自己是最棒的，那么即使他现在表现的还很普通，将来也可以成为最棒的。故此对孩子的教育要以表扬为主，因为对孩子来讲父母及周围人对他的态度就是他自我概念形成的基础，孩子从这些对待自己的态度中形成自我认知，如果这些态度是积极的，孩子自我概念就很有可能是积极的和自信的，如果这些态度是消极的，那么孩子自我概念也很有可能是消极的和自卑的。故此，对于学前儿童的家长和老师甚至这个社会都应该给予孩子更多的关注，表扬和鼓励，这样利于让孩子形成自信、乐观的自我概念。
秉承儿童心理咨询的这四大基本观点，不仅有利于提高儿童心理素质，降低了学前儿童出现心理疾病的可能性，更对于全面贯彻党的教育方针，家长和教师社会等方面对学前儿童身心健康发展的高度关注，心理咨询的探讨和研究具有重要的现实意义和深远影响。
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“我逛遍了世界上所有的地方――跳到这儿、蹦到那儿”，
青蛙说，“我看到了一些特别的东西”。
“比如说什么？”小鱼问道。
“小鸟”，青蛙神秘地说，“小鸟！”它给小鱼讲小鸟，说小鸟有翅膀，有两条腿和五颜六色的羽毛。就在青蛙描述的时候，它的朋友似乎看到小鸟像长着羽毛的大鱼一样在脑海里飞翔。
青蛙接着描述奶牛的样子。此时，小鱼把它想象成长着角和、带着黑白斑点的鱼，而人就是直立行走、穿着衣服的鱼。（图）
从朗尼关于鱼的故事中可以看出，教与学之间是存在一些壁垒的，教学的意图有时并不能有效地到达学习者那儿，学习的效果往往并不随教师一厢情愿地想象。
学习科学家认为“学习就是新手变为专家的过程”。在实现教学意图的途中，这样的隔阂是一种距离，包括新旧经验间的隔阂、师生情感间的隔阂、教学内容和儿童之间的隔阂、不同思维方式间的隔阂等等。如何打破隔阂，通过最有效的途径最终将学习者的迷思概念转为专家概念，实现有效地学习？学习环境的支持至关重要。学习环境，从广义上说是指支持学习者学习的外部条件和内部条件，这里主要讨论的是教师在数学课堂学习环境中，如何打破隔阂，支持儿童有效学习。
一、破经验之阂――搭建合适的脚手架
学生进入课堂时，并不像一个空容器等着被填满，而是带着对现实世界各种各样的半成型观点和迷思概念。正如小鱼把人想象成变形的鱼一样，儿童也是使用他们已知的东西来形成新的理解的。因而，尽管儿童已有的认知经验是后继学习强有力的支撑，但是它也会成为对新概念学习的阻碍。故事中，作为教师的青蛙所提供的信息相关而且准确，然而显然还不够充分，还需要一些能帮助理解物种区别的关键性概念。数学学习中的“脚手架”指老师为帮助学生达到其学习目标而提供的支持，尤其是一些支持理解性学习的关键概念和策略。为成功穿越前概念之壁垒，教师要为学生的学习搭好知识的脚手架，搭好策略的脚手架。
搭好知识的脚手架。
合适的脚手架会帮助学生积极建构知识，就像工地上用脚手架支撑建筑物一样，是学生获得新经验的基础。
《认识分数》一课中，教师先带学生复习了一个西瓜、一个苹果等一个物体的后，进行总结：无论是一个西瓜（板书：西瓜图）一个苹果，一块饼干，（板书：分成4份，每份就是它的。）只要把它平均分成4份，那每份就是它的。接着教师出示“盖着布的一篮桃”，让学生思考：猴妈妈采回了一篮桃，如果她把这篮桃平均分给4只小猴，每只小猴就分得这一篮桃的几分之几？
这儿教师精心为学生搭建了脚手架――“未掀开布的‘一篮桃’”，给篮子加上一块布，学生注意的就不是将“几个桃”平均分，而是将“一篮桃”这个整体进行平均分。这是学生分数学习的自我构建中向上攀爬的一个有力凭借，是学生实现理解一个具体物体的到一个整体的的重要桥梁。同时“未掀开布的‘一篮桃’”作为是“一个整体”的生活原型，有了实物上的“一个整体”的表象支撑，为后面促成观念上的抽象集合“一个整体”的建立打下基础。在学生完成这一最近发展区的穿越后，脚手架可以修正、拆除，遮在篮子上的这块布可以掀开，篮子的桃可以由4个增加至8个、16个、32个甚至想象到若干个，这时脚手架已完成使命，如若工程竣工后最终脚手架可以完全拆除。
搭好策略的脚手架。
当学生面临较高难度的学习任务时，教师必须设法为学生搭好方法策略的脚手架，学生提供提示与线索，启发学生的思考方向，帮助学生自己解决问题。
在《测量不规则物体的体积》一课中，教者出示一个不规则的铁螺丝，运用前面测量规则物体的经验――直接测量数据来计算，已经无法完成任务，如何测量这个不规则铁螺丝的体积呢？困顿中，教者出示了《阿基米德测皇冠的故事》：
传说两千多年前一位国王叫金匠制造了一顶纯金的皇冠。皇冠制好后，他怀疑里面掺有银子，便请阿基米德鉴定一下。解决这个问题需要测量出皇冠的体积，可是皇冠是一个不规则的物体，阿基米德一直解决不了这个难题。有一天，阿基米德跨进浴盆洗澡时，看见水溢到盆外，看着溢出来的水，阿基米德恍然大悟：可以通过排出去的水的体积确定皇冠的体积！他立刻跳出浴盆，边跑边欢呼：我知道了！我知道了！完全沉浸在新发现之中的阿基米德，竟然忘记了自己没穿衣服！
独立思考后，引入著名数学家阿基米德的故事，激发学生学习探究的兴趣，也让暂时还没有想到方法的学生从故事中得到启发，寻找解决问题的灵感。有了这一策略脚手架的支撑，本来有难度的发展区，学生不仅能顺利地穿越，而且，由于是在熟悉的背景中完成的主动建构，学习的稳固性也可想而知。
二、破情感之阂――与儿童的天性合作
哲学家周国平先生说，一个爱孩子的父亲就要做到两点，一是让孩子现在快乐，二是让孩子未来幸福。无独有偶，教育家李吉林老师也说，“我们不仅要为学生明天的幸福做准备，也要让学生享有当下的幸福。”这是真正爱学生的老师。真正爱学生的教师会千方百计设立庇护儿童天性的“广厦”，让“天下学子俱欢颜”。
“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣。”教育如果远离儿童的真实需要和情感体育，就无法真正深入儿童的内心世界。而要“组成一种相似的和谐的振动”，教师就要熟悉儿童，理解儿童，与儿童心心相印――用“儿童的大脑”去思考，用“儿童的眼光”去看待，用“儿童的情感”去体验，用“儿童的兴趣”去爱好……
不禁想到，有一次听李吉林老师说她40多岁时，代一堂体育课，和学生一起前滚翻、后滚翻。学生回家问自己的父母：“爸爸，你会不会翻跟头？我们李老师会！”在学生眼里，老师表现出了本学科以外的能力，尤其是在学生眼里，和敬爱的老师一起玩，该有多大的吸引力。不由也想到我们经常要碰到的代课问题。有多少教师能向李老师这样来代课？更多的时候，代课的“代”，被诠释成“代看”、“占有”。我们的教师是不是都能站在儿童的立场去揣度一下学生的心思，学生的期盼？大多数情况是在学生的叹息中、在学生的失望中，我们老师假装视而不见。尊重儿童，以学生为主体，这句话说的时候，人皆可引。然而，从代课这一无意识的举动中考验了教师是不是真正把儿童放在最重要的位置。李吉林老师说，正因为你爱学生，你才会千方百计创新思想、方法、课程，满足学生成长的需求。
儿童天性好奇、好动、好问、好感性、好直觉、好形象。数学学习中，创设“智美趣”的学习情境，正是照顾了儿童的感性优先，贯穿情感的动机作用，同时以“思”为核心发展儿童思维。学习科学已经令人信服地证明：当儿童积极参与自我知识建构时，他们对知识理解会更深、更概括，动机更强。
如在《认识周长》一课中，在大头儿子、小头爸爸游濠河的情境中，激发学生和大头儿子一起测量树有多粗的愿望。课上，教师不给暗示，让学生根据需要来领取测量的材料，激发创造潜能。学生动手实践、自主探索、合作交流不规则图形的周长求法：有的小组用绳子围树干一周，再量出绳子的长。绳子的长就是树干的周长；有的组是用软尺绕树干一周量出它的周长；有的组就地取材，用作业纸绕树干一周，把它包起来作上记号，然后再量作业纸上做了记号部分的长度，从而得到树干的周长；还有的组用树干在尺上滚一周来测它的周长……我们不禁惊叹学生思维的主动性、独创性！情能激智，伴随热烈情感的认知活动，儿童主动、积极、快乐地投入学习，从而使其思维处于最佳状态，学生展示的方法背后还体现由曲变直的数学思想。这样，通过优化的情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合，把逻辑思维和形象思维的训练融合在一起，让儿童伴随着形象进行逻辑思维，以情启智，以知怡情。
三、破内外之阂――引导学生进行有效的反思
儿童的内心是一个神秘而脆弱的世界，他们有自己的一套表达方式。正是众多富有个性、认知水平有差异的儿童，才构成了教育世界的丰富多彩。儿童的思维有其独特的价值，但我们的教学在读懂、尊重、顺应儿童思维的同时，更要在恰当的时机提升儿童的思维。采用元认知的教学方法，引导学生进行有效反思，帮助学生成为有效的学习者，教学才能取得最佳效果。反思是学生对自己认知过程、认知结果的监控和体会，将自己的问题解决过程与专家、同伴进行对比。
在朗尼的故事中，最后尽管青蛙是救了小鱼一命的英雄，但它却不是一位好教师。因为学习的重担不应只落在教师身上。假如老师能引导这条鱼对自己的理解进行监控，并积极地将这种理解与自己原有的认识进行对比，就会注意到，对于一条鱼来说，穿衣戴帽肯定不会很舒服，而且最大的弊端就是减缓了游泳速度。为什么人类会将自己搞得这样不舒服并限制自己的活动呢？这样反思后，小鱼也许就不会在不了解陆地动物适应陆地环境的本质特质的情况下，盲目从水中跃出去体验陆地上的生活，带来生命危险。学习的理解要靠学生自己的领悟才能获得，而领悟又靠对思维过程的不断反思才能达到。
引导与专家对比
《确定位置》一课当学生创造了表示第几列，第几行的多种记录方法后，教师用呈现出历史上数学家用数对来表示的方法。因为有了自己的表达在先，再与数学家比较自己的方法时，感受到追求记录方法的简洁是人们生产与生活的需要，同时也为自己创造的记录方法与数学家的方法相同而体验到成功的愉悦，数学学习的背景也由此更加丰富厚重。
引导与同伴对比
在小组活动后引导学生对小组学习过程进行反思，通过反思及时提升刚才活动中通过观察、操作、思考形成的数学活动经验，在与同伴的交流中不断积累、丰富数学活动经验。参与解释与自我评估中，修正原有错误经验，丰富学生已有的活动经验，是回味是领悟也是提升。
引导自我提升
反思发生在分析比较中，不管是与专家对比或与同伴对比，其实都蕴含着对自我的评估。但作为教师，学习过程中我们还要有意识地引导学生对过去一阶段的学习行为、经验进行回顾提升，有意识地揭开经验面纱背后潜藏的数学实质，才能使其思维真正深入到数学化的过程之中。
《倒推的策略》一课教师多次引导学生进行反思。既有解决某个问题后的反思，又有一节课后的反思。如三个关于倒果汁的问题解决之后，引导思考：三个问题有什么相同，思考方法有什么相同点。引导学生思考策略的内涵、特点、适用问题、关键点等，这样的过程实质上是学生对学习的一种自我监控，如此不断地自我评价、自我调控，不仅可以帮助学生体会倒推策略解决的问题的结构特征，运用策略的注意点和策略的适用性，而且可以促使学生把解决问题的一些具体经验提升为数学思考，不断增强运用策略解决问题的有效性和自觉性，进一步提高解决问题的能力。
关键词：同伴关系；亲社会行为；校园欺凌
一、童年期同伴关系与亲社会行为概述
（一）儿童同伴关系概述
所谓同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者是指同龄人之间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。由于学校教育的特点，儿童的大部分时间都是在同伴陪同下度过，对儿童的社会行为有很大影响，其中友谊质量和同伴接纳程度是衡量同伴关系的重要维度。
（二）亲社会行为概述
章志光指出亲社会行为是指一切有益于他人和社会的行为，如助人、分享、合作、自我牺牲等。同样，徐州师范大学的王群和欧阳文珍也将亲社会行为具体为助人、合作、分享、谦让、安慰、捐赠、自我牺牲等行为。类似的概括还有“亲社会行为指个体在社会交往的情境中有意识地作出助益与他人的行为”（Carlo，2006，2013）.张庆鹏、寇基于原型代表性的概念表征取向，建立并验证了青少年认同的亲社会行为概念的四维度模型，即利他性亲社会行为、遵规公益性亲社会行为、关系性亲社会行为和特质性亲社会行为。
（三）同伴关系与亲社会行为关系研究综述
亲社会行为总是发生在人际之间，是人们在维护与特定社会成员的友好和谐关系和共同利益的情况下产生的积极友好行为。以往大量研究均指出儿童的同伴关系与亲社会在行为密切相关，并且它可作为亲社会行为的有效预测因素。辛自强等同样通过同伴提名法进行调查发现，较多的亲社会行为和有争议行为能够预测同伴的正向提名。
杨晶、余俊宣等通过干预同伴关系促进亲社会行为的研究发现，同伴关系质量高的青少年往往表现出更多的亲社会行为，另一方面，同伴P系良好的青少年，其亲社会行为也更容易在同伴中获得积极反馈而得到进一步强化，这使得他们激励自己做的更好，进而表现出更多的亲社会行为。相反，不良的同伴关系会抑制和削弱亲社会行为的出现，不利于儿童在青少年后期的社会表现。目前关于同伴关系与亲社会行为关系的研究大多倾向于正面影响，很少涉及不良同伴关系对亲社会行为的影响，但这也是不可忽视的重要方面。
二、基于校园欺凌事件分析不良同伴关系对儿童亲社会行为的影响
校园欺凌指发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的不良校园行为。有研究表明，相当多的学生都收受到过同伴的欺负欺负行为的受害者和欺负者在同伴关系中均属于被拒斥儿童，他们受到同伴的负向提名较多，表现出较多行为。被拒斥儿童又分为攻击性儿童和退缩性儿童，欺负行为的欺负者和受害者分属于这两个子类型，同时这两个子类型的儿童也有不同的社会行为表现。欺负者儿童有严重的行为问题，对他人充满敌意，经常与同伴发生冲突，他们行为冲动，不能很好的控制自己的情绪。而受害儿童行为比较消极，有明显的社会退缩倾向，由于这类儿童性格软弱，朋友较少，因此很容易成为同伴欺负的对象。
欺负行为中的欺负者和受害者同处于不良同伴关系中，其亲社会行为都受到不同程度的抑制和削弱。对于欺负者，往往在未来的生活中遇到更为严重的适应问题。一项研究表明，在中学时被认定为欺负者的男孩中大约60%的人在二十多岁时至少有过一次犯罪记录，大约三分之一的有过三次或更多的犯罪激励，这一比例远远高于那些非欺负者。这类儿童除了本身存在的不良特征如破坏行为多、好争论、、极度活跃、偏好单独活动等，同伴关系也在行为中扮演重要角色。首先，这类儿童在同伴关系中处于领导的优势地位，其他人对其是绝对的服从的态度，造成这类儿童盲目自大，认为自己是绝对的中心，亲社会行为在这个过程中渐渐被行为削弱。其次，不同于受欢迎的同伴关系，被拒斥儿童的社会认知能力较低，很少有向身边的人学习亲社会行为的动机，即便偶尔表现出某些亲社会行为，也会由于在同伴关系中得不到反馈而无法获得进一步的强化，久而久之，亲社会行为被抑制。最后，欺负行为中的受害者不反抗的态度和表现也会会刺激欺负者获得和自豪感，强化欺负者行为，同时使他们极少表现出亲社会行为。
而对于受欺负者，所受到的不良影响往往是内化的。这类儿童本身存在害羞、退缩、偏向单独活动等特征，他们同样在同伴关系中无法表现出较多的亲社会行为。第一，在不良的同伴关系中受到身心伤害后直接造成逃避型社会行为，比如常见的不与人交往、辍学等。第二，信任感丧失。这类儿童在受到欺负后，不愿与人分享自己的心事，也不愿向其他人求助，除非这时出现能够保护他的朋友。第三，如果受害者的身心得不到及时、合理的治疗和修复，欺负行为会造成受害者过度反应，心理扭曲，严重的会报复欺负者，甚至作出危害社会的极端行为，以此发泄自己的痛苦和不满。
童年期的同伴关系与亲社会行为成正比，良好的同伴关系促进亲社会行为的发展，不良的同伴关系抑制亲社会行为出现。校园欺凌案件对儿童身心伤害严重，不利于儿童的健康成长，学校、家庭包括全社会都应引导中小学生学会分享，合作、互助为儿童积极营造良好的同伴关系以促进亲社会行为的出现和发展，帮助他们健康成长，更好适应社会生活。
【参考文献】
[1]章志光.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，2003：346.
[2]张庆鹏，寇.青少年亲社会行为测评纬度的建立与验证[J].社会学研究，2011（04）：105-244.
关键词：攻击行为；情绪管理；儿童期；引导；
【分类号】B849
一.前言
攻击，一直作为一种特殊的生物本能[1，2]和一种社会现象[3]，且由于其对我们所生存的自然和社会环境所带来的消极影响，越来越受到人们的关注。随着生理心理学、认知心理学、情绪心理学等学科分支的发展，人们对于攻击及其行为表现的研究也不断深入[4]。近些年来的研究表明，个体攻击行为及其诱因，与其生命早期经历与关键事件有着极强的相关性。儿童期情绪心理发展与攻击行为的相关研究，遂成为当前研究的热点。
儿童，作为成长特殊时期的个体，一方面其具有接受能力强，易受环境影响的特点[5]；另一方面作为未来社会的主流群体，儿童的身心发展直接与社会发展相关，这使得对儿童的身心关注，成为当前社会的重要问题之一[6，7]。另外，由于儿童期个体的表现具有外显性、易于观察和引导的特点，这为以儿童为研究对象的心理干预提供了条件。
二.攻击的早期研究及其本质探讨
（一）对于攻击的早期研究
攻击一直伴随着人类社会的发展，当其表现在个体，且被进一步强化时便形成暴力个案，若发生在群体间则演变成暴乱事件，若是进一步的升级，则可能成为部族和国家间的冲突甚至战争[3]。鉴于此，我们有必要从纵向角度对这一现象加以简述。
虽然与近万年的人类历史相伴不离，但究其概念本身，人们对于攻击的相关研究仅有一百多年的历史，其最早可以追溯到弗洛伊德（Frueder，1923，1932），他将攻击理解为人的一种“向死本能”[2]；多拉德和米勒（Dollard&Miller，1937，1941）提出了“挫折-攻击理论”（frustration-aggressiontheory），该理论认为当人的动机、行为遭到挫折后，即会产生攻击和侵犯性反应，甚至于引起犯罪。阿德勒对个体儿童期的经历加以分析[5]，认为由于自卑的缘故，儿童往往通过攻击的形式，使情绪得到释放或通过其它消极行为引起别人的注意，在这一过程中因自卑引起的心理得到补偿。该理论模型后经博格威茨（Berkowitz，1989）完善，即“修正的攻击-挫折理论”，后者进一步提出，攻击是由负性情绪启动的，进而巴伦和齐尔曼（Baron&Zillmann，1983a，1979）提出，当主体已知其攻击行为可能受到惩罚时，它可能阻止攻击行为的发生[3]，这一理论对于中断和限制攻击提供了理论基础。
帕特森等（Patterson，1967）从攻击结果所引起的报偿角度，提出工具性攻簦instrumentalaggression）的概念，班杜拉（Bandura，1973）在前者基础上，提出了攻击的信息加工理论（AggressionInformationProcessingtheory），从认知角度假设了攻击形成的内外部动因。道奇（Dodge，1983）则提出与工具性攻击相对的敌意性攻击（hostileaggression）的概念，并进一步验证了负性情绪（negativefeelings，NE）在攻击形成过程的中介作用，以及环境刺激和自我认知对攻击行为启动的相关性。
（二）对攻击及攻击性的概念化解释
攻击（aggression）往往是内在的情绪状态通过行为展现出的一种外在行为表现，在这一过程中外显性的行为占主要方面，而与之对应的是攻击性（aggressive），其在概念的指向上与前者有较明显的差别。前者强调的重点是某种行为或语言方面的外在表现，即偏向于行为的结果或其可见性；后者则在指示结果的同时，还包含那些有倾向但未经实现的过程，即既强调行为表现也包含形成行为的内在心理动因。因此我们通常所说的攻击（aggression）是指攻击（aggressivebehavior），在一定范围内，二者可以进行同义转换。而攻击性，则可以被标示为一种心理的准备状态[9]。借以这样的界定，叶茂林（2005）对攻击的外显形式和内隐性特点加以区分。笔者认为，以攻击性的概念来对其加以界定更适于探寻引起攻击的内部动因。同时，对于那些并未付出实质行动、仅潜存于意识层面的攻击倾向和产生这种倾向的情绪加以分析和进行疏导、干预，从而防止行为的扩大化，其将更具有实际的操作意义。在此我们将其定义为：攻击是一种有意识地伤害他人（或自我）的内隐或外显。其中按目的和结果不同，可分为工具性攻击和敌意性攻击、内隐性攻击和外显性攻击、直接攻击和间接攻击，在引起个体攻击的过程中，行为结果通过情绪-情境-生理因素交互作用启动和增强，而情绪和认知及其交互作用成为攻击行为启动的关键性中介条件。作为外显的行为表现，攻击形为在儿童期呈现更为明显。
三.影响个体攻击的因素
（一）生理心理学角度的解析
Rushton等（1986）的双生子实验表明，儿童攻击性与遗传具有高度相关。Lagerspetz等用鼠系繁殖实验再次证实，老鼠的攻击性可以遗传至后代[8]。体内激素的变化也会影响人的攻击反应，例如5-羟色胺（5-HD）的偏低可导致敌视、冲动、攻击、追求刺激感觉等行为倾向[9]。Yates和Perry等（1992）报告，固醇类激素也可以引起运动员的敌意性攻击行为增加。DavidReiss（2007）提出攻击的“基因-环境交互作用”假说，认为儿童的基因类型与社会环境影响相互作用，并在发展过程中得到加强或弱化[9]。在前面研究的基础上，有研究者（DebraNiehoff，1999），从产生攻击的现实环境与实验操作环境的对比方面加以比较，提出生理-心理及“平衡点”的理论[10]，其认为攻击是主体对于压力的情绪反应作用机制而形成的，但维持情绪稳定的基础是机体内部生理环境的稳定（即平衡），例如体温、激素水平、血压等相对于个体的稳态维持[8]。人格心理学家艾森克（HansEysenck，1953，1976）认为脑皮质激奋水平偏低，情绪同时又不稳定，就容易形成攻击，甚至于形成人格障碍[7]。随着研究的深入，生物和人体实验对于攻击的研究都进一步指向于情绪，即各种生理生化变化是通过影响情绪为中介，而达到形成攻击的外部表现，这些理论都再一次强调了攻击与情绪的关系。
（二）个体倾向性角度对攻击加以读析
我国学者张文新等（2003）证实，学龄前期儿童多以工具性攻击为主，主要是采取身体攻击的形式，而敌意性攻击则随着年龄的增长而增加，个体差异性与攻击相关并表现出明显的稳定性[11]。文等（2004）在进行比较之后，认为儿童攻击行为的成因，很大程度上源于对攻击可能带来的奖赏性结果的较高估计，而对于消极后果（如惩罚等）的考虑相对较少[12]。这再一次验证，儿童早期攻击行为的工具性特点，并受诸如自我认知、社会评价等因素影响而得到强化，在@一过程中，认知评价（PerceiveAppraisal）是基础，而认知评价与情绪启动二者的关系，亦是近些年来心理学界关注最多的一个方向。
（三）家庭养教方式与攻击的关系
钱国铭等（1996）是国内较早提出家庭及养教方式对青少年人格产生影响的学者，苏月桐等从家庭养教方式影响少年人格并诱发高犯罪率的角度，验证二者的高相关性[13]，曾智等（2008）则通过对犯罪少年案例的研究，验证父母对于儿童的养教方式影响儿童的性格和情绪表现[14]。GaylaMargolin等（2003）进一步从家教、父母关系及居住稳定性方面，研究上述三点对儿童暴力倾向、攻击性和情绪的相关性影响。最近一项研究（杨继平等，2011）提出父母冲突对初中生攻击行为具有提示性，家庭环境及相关因素是影响儿童从认知评价到情绪管理直至攻击倾向的一个因素[15]。综合来看，家庭对儿童攻击的影响主要体现在家庭结构、稳定性、父母养教方式和父母关系四方面，并通过儿童对环境的认知、评价而达到概念化。这其中既伴有主体的社会性学习，又伴有对情绪的加工过程，而它们又直接影响着儿童对情境的解释风格。
（四）影响攻击的其它因素
社会因素也是影响儿童与青少年攻击的主要因素之一，如其所居住的社区环境、家庭经济状况[3]、媒体中的暴力境头、暴力游戏，及学校与生活中的友伴关系等。综上所述，攻击通常是以环境为中介，由诱发事件启动，通过个体的认知并再加工形成。按“信息加工理论”加以解释[11]，这一过程主要牵涉着主体-环境-诱发事件三方面的交互作用，而环境与诱发事件往往以客观形式存在，主体的生物性因素与情绪管理因素交互作用成为主要原因。因此，假若对攻击行为加以中断或干预，则可以由生理和情绪两方面来进行，按照这样的思路，即以生理和心理调节的方式同时进行将会取得更优效果。李娜等（2011）提出，情绪是自尊与攻击的中介变量，自尊通过情绪的部分中介效应和完全中介效应影响初中生的攻击性，这一研究成为此类研究的一个较好范例。同样，若以外显性的攻击作为评价标准，通过对情绪的积极引导和管理作为干预变量，达到降低儿童攻击的目的，在实践操作层面将具有可行性。
当前关于情绪与攻击相关性的研究，皆是由情绪作为攻击线索的开始，然后到情绪与攻击的相关性，进而过渡到主体对引起应激的事件的认知评价，最后通过行为表现形成攻击反应。
五.结论与建议
由于情绪的形成过程是多因素交互作用的结果，所以对于攻击及情绪调节的具体机制仍需要深入的研究，但现有的研究大都趋向于，心理游戏等活动对于情绪调节具有积极作用这一共识，而个体的攻击行为也将会在这一干预过程中得到脱敏和合理的宣泄。这便是最早期的心理治疗（PlayTherapy）的形成思路。游戏治疗是随着心理学的发展而产生的，它是指通过游戏活动的形式协助儿童（一般是3岁至12岁）去表达他们的心理态度，再以干预手段达到治疗效果。事实上，游戏是儿童表达自我最自然的方式，近似于成年人通过“说话”来表达情绪一样。正如儿童在认知成长过程中其手段方法受生理心理发展限定，而只能以较直接的方式解读和感受，从而形成对身边世界的概念化一样，情境性的环境创设，辅助以游戏化的话语结构才能使其更直接有效的获得正确的模式，在游戏与活动中形成正确的应对技能和行为方式。
综上所述，笔者提出以情绪引导和管理为路径的心理干预手段，诸如儿童群体拓展活动、专门类的体育游戏、学校或家庭性的身体活动，将会成为引导学生习得情绪管理与宣泄，从而阻断并降低其个体攻击行为的积极方式。
参考文献
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关键词维果茨基最近发展区支架教学学业求助
中图分类号：G424文献标识码：A
维果茨基提出的最近发展区理论持续影响了教育教学实践数十年，时至今日，维果茨基的这一理论历经经验与时间的证明愈发彰显出弥足珍贵的价值，并有机地渗透到当代教育理论中，对当代教育理念的重构和教学模式的创新提供了有力的支持。
20世纪30年代，前苏联心理学家维果茨基创造性地提出了最近发展区的概念，即指由独立解决问题来决定的世纪发展水平与借助成人指导或者与更有能力的同伴合作来解决问题所决定的潜在发展水平之间的差距。
当代，教育学界对最近发展区的认识进一步深化，从而延伸拓展出新的解读，比较有代表性的有“支架理论”、“文化理论”和“社会集体理论”。“支架”就是指一个虚席在独立工作时展示出来的解决难题的能力，与在他人帮助下或和较有经验的人合作的情况下表现出来的难题解决能力之间的距离，而这一距离的缩小有赖于“支架”。“文化”就是指一个成熟的概念是通过科学概念和日常概念的融合而成的。“社会”就是指个体的日常行为与历史发展中的社会活动的新形式之间的差距。
这几种典型的延伸概念启发了一批典型的教学新模式，如支架式教学、互惠式教学、合作性教学和情景教学。这些教学模式为教学开创了新路径，但同时，在实施和完善的过程中还存在一些问题。本文中笔者将结合实际教学经验探讨对这些模式的了解及简单的看法。
1关于学生最近发展区的评估
在支架式教学中，一般地有教师充当使学习者穿越其最近发展区的支架。教师不能使任务变得更容易，但他可以给学习者提供指导和建议以及一些经验。但是，教师在实际的教学过程中更倾向于把自己作为整个教学过程中的主导者，忽视了“支架”的身份，对指导的过程有欠处理。
在起始阶段，为了促进儿童行为达到较高的潜在水平，教师需要提供大量的帮助，随着帮助水平的下降，学习者解决问题的能力不断提高，这时教师就应当注意“移开支架”。比如说，一个小学低年级的儿童学习阅读时在认字理解上存在困难，那么教师就应该对其辅导认字，而到了高年级，儿童阅读的困难已不再是认字而转向深层的文意理解，而且学会了用字典、词典等学习辅助工具，那么教师就应当减少认字这方面的帮助，转向帮助儿童理解篇章，分析结构，品读语言。
从理论上来说，儿童能力的成熟是不同步的，不成熟的能力在解决问题的过程中就发挥不出应有的作用，那么，相应的，教师就应当多提供这方面的“支架”。比如一个小学高年级的学生做关于生物方面的自主探究课题，10岁的儿童抽象思维能力还在发展中，因此在实验分析阶段，教师应提供相应帮助。
此外，学生的起点不是一维的，最近发展区不是一个平面的范围，而是一个空间的概念。教师应当明确，学生不但有“知识与能力”的起点，还有“过程与方法”和“情感态度与价值观”的起点等等。
2关于学业求助
上世纪80年代以来，西方心理学家在前人的基础上整合建构起来的自我调控学习理论就深受维果茨基最近发展区的影响。学业求助是指学生在学习的过程中遇到困难时向他人请求帮助的行为。
学业求助分为执行性求助和工具性求助。执行性求助指在儿童面对解决不了的问题是请求他人代替完成，换言之，这种求助的目的是结果。工具性求助是指儿童借助他人的力量达成自己的目的解决难题，也就是说，求助的目的是线索和提示性帮助。不言自明，执行性求助对于儿童的发展是不利的，因为他只是表面的帮助，并不能实际提高儿童解决问题的能力，比如，在中小学老师禁止的抄作业，对学生有百害而无一利。但是教师应当了解到，在没有其他途径解决问题的情况下，学生只要坚持思考为什么他人得到了正确的结果，分析他人的思路，也是可行的办法，这不同于纯粹的抄作业，也不纯粹是执行性的求助，对于这种求助行为，教师要理性对待，不能一棍子打死。首先要肯定学生的积极求助，然后要引导学生更好地摆脱他所求助的思路或模式，引导学生对所探求的问题产生新的思考。比如说高中生的写作训练，教师会给学生一些范文，分析它们的优劣之处，同时引导学生在参考的同时对题意产生自己的理解。
如何引导儿童寻求工具性求助也是教师在接受儿童求助时需要做的另一件重要的事。教师需明确，教师不能代替学生的思维。学生只有在思维中才能体会思维的重要性并在以后的学习过程中主动寻求工具性求助。教师的帮助只能是引导是辅助，真正的思维过程还需学生自己经历，才能有正确而深刻的知识内化和建构。这也是良好学习习惯的一部分。因此，“脚手架”的作用方式就不一定局限在“讲”上，教师可以有更多的方式指导学生“学”。
3关于学生与学生的关系
“支架”既可以被理解为一种单方面的过程，即支架的提供者单独建构了支架并将其提供给新手使用；又可以被理解为双向的过程，即最你发展区是通过学习者与水平较高的合作者之间协商创造出来的。基于这种协商性的概念，教学实践中许多教师倾向于采用学生之间互惠的教学模式。
互惠式教学强调了社会交往和教学互动在学生技能发展过程中的作用。但是，在儿童和同伴的合作为彼此构建了脚手架。我们不否认儿童可以互相为支架，但是有些研究表明，成人对儿童的支架帮助更为有效。互惠式教学对认知发展相对作用较小，那么教师的监督和指导就显得尤为重要了。首先是教师要考虑儿童的情感因素，学生之间的合作如果引发了一方对另一方的不满，那么这种“互惠”则不成功，教师在这个过程中应该更注重如何使互为脚手架的双方都感到成就感。其次是这种互惠比较适合在中高年级儿童的语言和文科教学之间展开，比如对于古诗词的理解，和对于英语对话场景的模仿。
参考文献
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